1.Rezerve pentru dezvoltare psihologică disponibile școlarilor mai mici.

2. Probleme care apar la copiii de vârstă școlară primară în perioada inițială de școlarizare.

3. Modalităţi de adaptare socio-psihologică accelerată a unui copil La conditiile scolare.

Tema 2. Dezvoltarea cognitivă a copiilor de vârstă școlară primară

1. Dobândirea de către procesele cognitive a proprietăților care le caracterizează ca funcții mentale superioare.

2. Dezvoltarea percepției la vârsta școlii primare.

3. Îmbunătățirea atenției.

4. Memoria îmbunătățită.

5. Dezvoltarea vorbirii la școlari mai mici.

Tema 3. Dezvoltarea psihică a unui elev din ciclul primar

1. Importanța vârstei școlii primare pentru dezvoltarea intelectuală a copiilor.

2. Principalele direcții de formare a inteligenței copiilor la vârsta școlii primare.

3. Stimularea dezvoltării mentale a școlarilor mai mici.

Tema 4. Muncă și activități educaționale ale școlarilor

1. Conducerea activităților unui elev de școală primară.

2. Rolul învăţării în dezvoltarea copiilor din ciclul primar vârstă.

3. Caracteristici ale muncii, comunicării, învățării și jocului la o anumită vârstă.

4. Diferențele individuale în dezvoltarea psihologică a școlarilor mai mici.

5. Caracteristici ale jocurilor pentru copiii de vârstă școlară primară.

Subiecte pentru eseuri

1. Diferențele individuale în adaptarea la școală la copiii de șase și șapte ani.

2. Cerințe pentru copiii aflați în stadiul inițial de școlarizare.

3. Caracteristicile activităților educaționale, de muncă, de joacă și de comunicare ale școlarilor mai mici.

Subiecte pentru munca de cercetare independentă

1. Principalele direcții și conținut ale dezvoltării atenției, memoriei, gândirii și vorbirii la vârsta școlii primare.

2. Influenţa principalelor tipuri de activităţi ale elevilor de vârstă mică asupra dezvoltării lor intelectuale.

Literatură

Aseev V. G. Psihologia dezvoltării: manual - Irkutsk, 1989.

(Vârsta școlară juniori: 90-118.)

Vârstăşi psihologie educaţională/Ed. M. V. Gamezo

şi colab. - M., 1984.

(Joaca școlarilor mai mici: 126-131. Discursul școlarilor mai mici: 172-178. Memoria școlarilor mai mici: 183-190. Gândirea școlarilor mai mici: 190-202. Imaginația școlarilor mai mici: 202-205). Davydov V.V. Probleme ale educaţiei pentru dezvoltare - M., 1986. (Dezvoltarea psihologică a şcolarilor mai mici în procesul activităţilor educaţionale: 163-213.).

Kalmykova 3. I. Gândirea productivă ca bază a capacității de învățare - M., 1981.

Gândirea productivă a elevilor de clasa a patra: 83-89. Gândirea productivă a elevilor de clasa a doua: 89-99. Formarea și dezvoltarea gândirii productive la școlari de clasa a II-a: 147-149. Predarea și dezvoltarea gândirii productive la școlari de clasa a patra: 149-155.)

Leites N. S. Abilități și talente în copilărie.- M., 1984.

(Abilități la vârsta școlii primare: 21-37.)

Lume copilărie: şcolari juniori - M., 1988. (Procesele cognitive ale şcolarilor juniori: 119-142.)

Obukhova L.F. Conceptul lui Jean Piaget: argumente pro și contra - M., 1981.

(Dezvoltarea gândirii la vârsta școlii primare: 88-103.)

Rutter M. Ajutând copiii dificili.- M., 1987.

(Vârsta școlară juniori: 113-122.)

Elkonin D. B. Psihologia educației pentru școlari mai mici - M.,

1974. (Învățare și dezvoltare la vârsta școlii primare: 55-64.)

Ananyev B.G., Rybalko E.F. Caracteristici ale percepției spațiului la copii - M., 1964.

(Dezvoltarea percepției spațiului la școlari mai mici: 121-142.)

Vârstăşi psihologie educaţională/Ed. A. V. Petrovsky.-M., 1979. (Vârsta școlară juniori: 69-100. Procesele cognitive ale unui școlar junior: 87-96.)

Zach A. 3. Dezvoltarea gândirii teoretice la școlari juniori - M., 1984.

(Dezvoltarea gândirii elevilor mai mici: 73-120.)

Studiu dezvoltarea activității cognitive.-M., 1971. (Cu privire la adresarea întrebărilor de către copiii de vârstă școlară primară: 119-137. Despre dezvoltarea percepției (recunoașterii) la copiii de vârstă preșcolară și primară: 138-171.)

Karandashev Yu. Dezvoltarea ideilor la copii: Manual - Minsk, 1987, (Dezvoltarea ideilor la copiii de vârstă școlară primară: 60-73.)

Kossov B.B. Dezvoltarea psihomotorie a şcolarilor juniori.-M., 1989.

Kotyrlo V.K. Dezvoltarea comportamentului volitiv la copiii preșcolari. - Kiev, 1971.

(Despre pregătirea volitivă a copiilor pentru educația școlară. Comportamentul volitiv al elevilor de clasa întâi: 161-187.)

Leites N. S. Abilități mentale și vârstă - M., 1971.

(Vârsta școlară juniori: 11-45, 133-162.)

Urevici K. M. Caracteristicile psihologice individuale ale școlarilor.-M., 1988. (Școlari mai mici: 24-31.)

Nikiforov G. S. Autocontrolul uman - L., 1989.

(Autocontrolul elevilor: 90-94.)

Particularități dezvoltarea psihică a copiilor de 6-7 ani - M., 1988.

(Tranziția de la vârsta preșcolară la cea primară: 4-11 ani. Dezvoltarea funcției simbolice la copiii 6-7 ani: 66-77.)

Smirnov A. A. Lucrări psihologice alese: În 2 volume - M 1987.-T. 1. , (Psihologia copiilor și adolescenților: 163-185.)

Capitolul 7.

1. Caracteristicile etapei inițiale de predare a unei limbi străine 4

1.1. Influența caracteristicilor psihologice și de vârstă ale școlarilor juniori asupra însușirii unei limbi străine 4

1.2. Sistem de predare a unei limbi străine la etapa inițială în diferite perioade 7

2. Caracteristicile metodelor de predare a limbii engleze la nivel primar

etapa 11

2.1 Predarea foneticii 11

2.2. Predarea vocabularului 14
2.3. Predarea gramaticii 18

3. Metode și tehnici în predarea unei limbi străine 21

3.1. Aspecte ale predării limbilor străine 21

3.2. Chestionarea ca metodă de cercetare a eficacității formelor și a metodelor de predare 22

3.3. Modalități de organizare a cursurilor pentru școlari mai mici 24

Concluzia 27

Referințe 28

Aplicații 30
Introducere

În prezent, predarea unei limbi străine copiilor de la șase până la șapte ani a devenit din nou subiect de conversație interesată între profesori, filologi și părinți. Societatea nu este mulțumită de nivelul de pregătire lingvistică a elevilor de liceu și de una dintre modalitățile de a schimba acest nivel? deplasarea punctului de plecare al procesului de învățare a unei limbi străine către învățământul preșcolar sau clasele primare ale liceului, care sunt considerate în mod tradițional cele mai favorabile perioade pentru însușirea unei a doua limbi.
În prezent, în Republica Kazahstan, predarea unei limbi străine în școala primară a devenit cu adevărat răspândită.
Relevanța cercetării în acest domeniu se datorează necesității introducerii primei limbi străine în toate școlile gimnaziale din clasa a II-a pentru a depăși cât mai devreme bariera lingvistică și a insufla copilului dragostea pentru o limbă străină. S-a dovedit de mult că, cu cât copilul începe să învețe mai târziu o limbă străină, cu atât procesul de învățare este mai dificil, prin urmare, este necesar să luăm în considerare acest argument din perspectiva abilităților individuale ale fiecărui copil. Scopul acestei lucrări este de a identifica principalele caracteristici ale predării limbii engleze la vârsta de școală primară și de a dezvolta o metodologie de predare a limbii engleze din clasele primare ale gimnaziului, ajutând la depășirea dificultăților de învățare a limbii engleze abordate în acest curs.
În procesul de lucru pe acest subiect, au fost stabilite următoarele sarcini:

studiul și analiza literaturii pe această temă;

identificarea caracteristicilor elevilor în stadiul inițial de învățare a unei limbi străine;

studiul și selecția celor mai eficiente metode și tehnici de predare a limbilor străine în stadiul inițial;

4. realizarea unui sondaj la școlari pentru a identifica atitudinea respondenților față de o limbă străină.
Obiectul studiului îl constituie caracteristicile psihologice ale vârstei de școală primară, procesul de predare a unei limbi străine copiilor de școală primară și nuanțe metodologice.
Subiectul studiului îl reprezintă caracteristicile tehnologiilor de predare a limbilor străine în stadiul inițial de educație.
În această lucrare au fost utilizate următoarele metode de cercetare: analiză și sinteză. Dintre profesorii și metodologii care au fost implicați în dezvoltarea acestei probleme, se pot evidenția I.N Vereshchagin, G.V. În munca mea am folosit lucrările și dezvoltările lor științifice. Toți subliniază că învățarea timpurie a unei limbi străine are un efect practic deosebit în ceea ce privește îmbunătățirea calității competenței lingvistice în școala primară.
Natura materialului colectat a determinat structura acestei lucrări de curs, care constă dintr-o introducere, o parte principală prezentată în două capitole, o parte practică, o concluzie și aplicații. Primul capitol oferă o scurtă descriere a perioadei inițiale de educație și a caracteristicilor psihologice ale copiilor de vârstă școlară primară. Al doilea capitol prezintă tehnologii pentru predarea unei limbi străine în stadiul inițial.
Partea practică evidențiază metodele și tehnicile care sunt utilizate cu succes în predarea unei limbi străine elevilor și prezintă, de asemenea, rezultatele unui sondaj pe care l-am realizat pe elevi.
Anexa oferă exemple de exerciții care promovează formarea și dezvoltarea abilităților lingvistice

Caracteristici ale etapei inițiale de predare a unei limbi străine

Influența caracteristicilor psihologice și de vârstă ale școlarilor mici asupra însușirii unei limbi străine.

Este imposibil un anumit conținut al predării unei limbi străine fără a apela la psihologie? știința tiparelor de reflectare mentală a realității în mintea umană, care studiază proprietățile mentale, activitatea mentală și starea individului în funcție de condițiile în care acestea apar.
Când se preda copiilor o limbă străină, este necesar să ne amintim că „concepția psihologică și pedagogică pe care s-a bazat predarea limbilor străine în diferite țări se baza pe teoria dobândirii limbii de către un copil care a existat până de curând. Conform acestei teorii, un copil dobândește limbajul ca urmare a imitării vorbirii adulților, într-un mod imitativ fără pregătire țintită. Cu alte cuvinte, nimeni nu descompune fluxul vorbirii în unități de asimilare pentru copil, nu dozează modelele de vorbire, nu le aranjează într-o anumită secvență sau nu explică regulile gramaticale? și, cu toate acestea, până la vârsta de cinci sau șase ani, un copil în curs de dezvoltare normală a stăpânit deja această gramatică complexă atât de mult încât construiește enunțuri independente, rezolvând cu succes sarcini de comunicare, iar până la vârsta de șapte sau opt ani, propoziții complexe și texte considerabile. lungimea apar în vorbirea copilului.” Și conform acestei teorii, copilul stăpânește a doua limbă la fel ca prima, ? spontan, fără reguli izolatoare, grație abilității extraordinare de a imita, care se pierde de-a lungul anilor.
Dovada? dezvoltarea copilului într-un mediu bilingv. Dar nu este imitația principalul mecanism al dobândirii limbajului în copilărie? posibilitatea de a construi independent un enunț se realizează prin munca analitică enormă a copilului, care nu atât de mult imită, ci disecă și generalizează tot ceea ce vede și aude și derivă un sistem de reguli care determină exprimarea gândurilor individuale ale copilului și intenții. Toți copiii, indiferent de caracteristicile specifice ale limbii lor materne - și astfel de materiale au fost obținute pe baza a peste 40 de limbi ale diferitelor sisteme - trec prin stadiul așa-numitei supergeneralizări. Formații precum „copii”, „aprins lumina”, „peștii nu au dinți” în vorbirea copiilor ruși, „corned”, „goed”, „footies” în vorbirea micilor vorbitori de engleză? toate acestea sugerează că copilul a descoperit regula „așa ar trebui să o faci când sunt multe” și vrea să acționeze în conformitate cu această regulă generalizată.
Uneori se spune că un copil acționează prin analogie, dar ce este și care este natura psihologică a acțiunilor prin analogie? „Ceva analogie? după cum a afirmat remarcabilul psiholog A.R. Luria, ? implică generalizare”. Dar, în cele din urmă, ce diferență are prin ce mecanisme are loc achiziția limbajului în copilărie? Dacă această achiziție este controlată de procese inconștiente de generalizare, poate ele sunt activate atunci când copilul întâlnește o a doua limbă străină? Răspunsul la această întrebare devine clar dacă ne imaginăm fundalul psihologic al stăpânirii limbii noastre materne. Ce motor „lansează” procesele care îl obligă pe copil, din toate sunetele pe care le aude în jurul său, să izoleze ca semnificative doar opozițiile fonemice, distinctive din punct de vedere semantic, ale sistemului limbii sale materne? De ce copiii mici memorează sute de cuvinte într-un timp scurt?
Faptul este că o situație psihologică similară apare atunci când engleza îndeplinește aceleași funcții sociale în viața unui copil ca și prima limbă, de exemplu, nevoia de a se juca cu un partener de limbă străină, de a comunica cu o bunica care vorbește engleza etc.
În astfel de condiții, un copil va învăța de fapt să vorbească engleza mai repede și cu mai mult succes decât un adult și există părerea că ceea ce se învață în copilărie se învață pentru totdeauna. Dar, de îndată ce restrângeți ușor sfera comunicării în limbi străine, abilitățile și abilitățile de comunicare în limbi străine cu care copilul a operat cu succes dispar, iar odată cu dispariția acestei sfere pentru o lungă perioadă de timp, aceste abilități sunt reduse la aproape zero. Rezultatele studiului dobândirii limbii a doua în copilărie și analiza practicilor de predare existente fac posibilă propunerea de noi cerințe pentru structura predării limbilor străine elevilor de școală primară.
Încă în 1985, la seminarul internațional UNESCO-MAPRYAL pe această temă, specialiști din diverse țări au fost uniți în abordarea acestor cerințe: limbajul trebuie dobândit de către copil în mod conștient, învățarea nu trebuie să se transforme în niciun caz într-un proces de imitație; copiii trebuie să stăpânească o limbă străină ca mijloc de comunicare, iar toate componentele învățării trebuie să fie subordonate unui scop comunicativ. S-a subliniat, de asemenea, nevoia de a obține un efect de dezvoltare a unui curs de limbi străine, adică nu doar bazându-se pe concepte, abilități și abilități consacrate, ci dezvoltarea lor și formarea de noi calități mentale.
Implementarea acestor cerinţe presupune o organizare psihologică şi pedagogică adecvată a activităţilor profesorului şi copiilor în procesul de învăţare.
Toate studiile confirmă că antrenamentul ar trebui să se concentreze pe caracteristicile psihofiziologice de vârstă ale copiilor.
S-a demonstrat că se pot face cursuri speciale de la trei la zece ani, înainte de trei este inutil, după zece? Este inutil să sperăm la un rezultat pozitiv, care este posibil doar pentru o mică parte din elevi, cei care au abilități comunicative și lingvistice peste medie. Cel mai bine este să înveți de la 6-7 ani, când copilul a stăpânit deja destul de bine sistemul limbii materne și tratează noua limbă în mod conștient. La această vârstă există încă puține clișee ale comportamentului vorbirii, este ușor să vă „codați” gândurile într-un mod nou și nu există mari dificultăți atunci când intrați în contact într-o limbă străină. Dacă sistemul metodologic este construit destul de competent din punct de vedere lingvodidactic și psiholingvistic, atunci succesul în stăpânirea materialului lingvistic limitat oferit și crearea premiselor necesare pentru dezvoltarea ulterioară a oricărei limbi străine este garantat aproape tuturor copiilor.
Deci, predarea unei limbi străine la o vârstă fragedă? Aceasta nu este o modă, ci o necesitate. O necesitate care favorizează o cu totul altă atitudine față de limbă. Toate acestea depind în primul rând de la ce nivel, în ce scopuri și cu ce atitudine îl prezintă profesorul copilului. La o vârstă fragedă de 6-7 ani, copilul trebuie să fie interesat de inovație doar în acest caz va fi posibil să se obțină cele mai pozitive rezultate în predarea unei limbi străine.

Sistemul predării unei limbi străine la stadiul inițial în diferite perioade

Anii cincizeci ai secolului trecut au fost o perioadă importantă în metodologia predării unei limbi străine. În acești ani au fost puse în aplicare principalele prevederi ale decretului din 1947 „Cu privire la îmbunătățirea predării limbilor străine în școlile secundare”, care prevedea introducerea studiului limbilor străine din clasa a III-a. Au fost create două tipuri de școli.
În școlile secundare, predarea limbilor străine începea fie în clasa a III-a, fie în a cincea.
Programul precizează că „... sarcina principală a predării unei limbi străine la școală este de a-i învăța pe elevi să citească, să înțeleagă și să traducă text străin. Înțelegeți limba vorbită, precum și puneți bazele limbajului oral și scris.”
În etapa inițială, citirea, înțelegerea textului și traducerea sunt pe primul loc.
Timp de multe decenii, baza predării limbii engleze a stat sistemul lingvistic cu aspectele sale fonetice, gramaticale și lexicale și, în consecință, unitățile de formare sunt unitățile sistemului lingvistic sunet-litera, cuvântul, regula gramaticală a morfologic și planuri sintactice, lucru asupra căruia s-au efectuat ambele unități separate.
O scurtă analiză a perioadei inițiale de învățare a unei limbi străine sugerează că studenții au dobândit cunoștințe formale ale limbii, dar practic nu au stăpânit abilitățile de citire și vorbire.
Abia în anii '60 vorbirea orală a ajuns în prim-plan și cerințele pentru aceasta au crescut semnificativ. Astfel, în loc de cerința de a răspunde la întrebările profesorului (1955), au existat instrucțiuni conform cărora ar trebui dezvoltat discursul monolog și dialogic. Este evidențiată capacitatea de a înțelege textele intrigă după ureche.
S-au schimbat și cerințele pentru citire în stadiul inițial. Există două forme de lectură - cu voce tare și în tăcere. Traducerea a fost eliminată ca componentă obligatorie care însoțește lectura. În schimb, sunt propuse diverse tehnici de lucru cu textul pentru a asigura înțelegerea textului și controlul acestuia.
Pentru prima dată, programul vorbește despre baza orală a învățării. Un curs introductiv oral este oferit pentru a se concentra pe dezvoltarea abilităților de limbă orală ale studenților și pronunția corectă. Se recomandă exersarea orală a materialelor lingvistice cu utilizarea pe scară largă a diverselor mijloace vizuale.
De remarcat faptul că s-au produs schimbări majore în metodele de predare a limbilor străine, în primul rând la etapa inițială. Structurile sunt folosite ca unitate de organizare a materialului lingvistic și de predare a limbii engleze: grup structural și structuri gramaticale. Aspectele fonetice și lexicale ale vorbirii au fost practicate pe structuri gramaticale, numite modele de vorbire în literatura metodologică.
În anii șaptezeci, strategia de predare în diferite tipuri de școli s-a schimbat în raport cu orientarea comunicativă, în înțelegerea scopului practic al învățării, stăpânirea limbii țintă ca fenomen social, servind ca mijloc de comunicare în forme orale și scrise. între oameni, ceea ce s-a reflectat în tactica de predare la etapa inițială. În perioada analizată, condițiile de învățare s-au modificat în raport cu reducerea timpului alocat studierii disciplinei, ceea ce impune o responsabilitate mai mare tuturor celor implicați în predarea limbilor străine în asigurarea elevilor cu un nivel elementar de competență comunicativă.
În anii optzeci, la predarea unei limbi străine, era necesar să se dezvolte la școlari capacitatea de a comunica, cu alte cuvinte, să se dezvolte abilitățile de comunicare atât de necesare unei persoane ca membru al societății. Presupune capacitatea de a asculta interlocutorul, de a intra în comunicare și de a-l sprijini. Studierea unei limbi străine aduce o anumită contribuție la dezvoltarea abilităților și abilităților educaționale generale la școlari, în special, cum ar fi capacitatea de a lucra cu cărți și literatură de referință. Utilizarea activă a unui laborator de limbi străine dotat cu mijloace tehnice moderne, a cărui gamă se extinde, precum și utilizarea computerelor va ajuta la familiarizarea elevilor cu lucrul cu tehnologia și va contribui la informatizarea generală a școlii.
Pentru a elimina suprasolicitarea, s-au făcut unele precizări la cerințele privind cunoașterea practică a unei limbi străine. În special, la etapa inițială acest lucru s-a exprimat prin faptul că în vorbirea dialogică fiecărui elev din clasa a IV-a i se cere să aibă 3, iar în clasa V - 4, corect formatată lingvistic. Cerințele de citire în clasa a IV-a au fost ușor reduse, iar viteza de citire în clasa a V-a a fost redusă de la 300 de caractere tipărite pe minut la 250.
Marile schimbări care au avut loc în Kazahstan în ultimul deceniu nu au putut decât să afecteze predarea unei limbi străine: prestigiul acesteia în societate a crescut, au apărut școli de diferite tipuri - gimnazii, licee, școli de drepturi de autor și altele.
În noile programe de formare și mijloace didactice, o limbă străină este chemată să implementeze strategia principală a educației - formarea unei personalități dezvoltate cuprinzător, să implementeze ideea de europenizare a educației printr-un dialog al culturilor și civilizațiilor din lumea modernă.
Profesorul alege sistemul de predare care se potrivește cel mai bine gusturilor sale, alfabetizării metodologice și condițiilor școlare. Cu toate acestea, acest lucru nu înseamnă că profesorul însuși dezvoltă tactici și nu aderă la standardul metodologic, adică un eșantion din activitățile didactice ale profesorului care corespunde realizărilor moderne ale științei și bunelor practici. De aici rezultă că profesorii au nevoie de o dezvoltare profesională constantă. „Nemulțumirea față de sine și de realizările cuiva este primul semn de integritate și datorie profesională” (E.I. Passov).
Analiza ne arată cum s-a structurat predarea limbii engleze la stadiul inițial de-a lungul mai multor ani în țara noastră și care sunt scopurile și obiectivele principale în procesul de predare a unei limbi străine.

2. Caracteristicile metodelor de predare a limbii engleze la etapa inițială

Predarea foneticii

Formarea abilităților de pronunție de la primele lecții ar trebui să aibă loc în condiții reale de comunicare sau să imite aceste condiții cât mai exact posibil. Cu alte cuvinte, studenții ar trebui să „nu se pregătească pentru vorbire așa cum este prescris în cursurile introductive orale, ci să înceapă să învețe imediat”.
Proverbele și proverbele vor ajuta la crearea unei atmosfere reale în lecție și vor introduce un element de joc în procesul de stăpânire a părții sonore a vorbirii în limbi străine. În plus, proverbe și zicători rămân ferm în memorie. Memorarea lor este facilitată de diverse consonanțe, rime și ritmuri. Proverbele și proverbele pot fi folosite la introducerea unui nou fenomen fonetic, la efectuarea exercițiilor de consolidare a noului material fonetic și la repetarea acestuia, în timpul exercițiilor fonetice.
Începând cu prima sa lecție, profesorul ar trebui să vadă că toți elevii doresc să învețe rapid să citească, să scrie și să vorbească o limbă străină și să înțeleagă vorbirea altcuiva. Sarcina profesorului este să se bazeze pe bune practici, folosind metode de predare dovedite, pe întregul arsenal de materiale didactice, să nu înșele așteptările elevilor, să le faciliteze cât mai mult procesul de stăpânire a unei limbi străine, să o facă accesibilă. , interesant și vesel. Soluția la această problemă este crearea unei atmosfere de bunăvoință, încredere reciprocă și respect în clasă, precum și orice încurajare posibilă pentru primele succese ale școlarilor.
IN SI. Kuvshinkin oferă mai multe exerciții pentru stăpânirea alfabetului, sistemul grafic al limbii engleze, în timp ce stăpânește simultan corespondențele grafico-fonemice, care extind disponibilitatea unui alfabet divizat la fiecare copil. Pe lângă alfabet, profesorul trebuie să folosească cartonașe cu semne de transcriere fonetică. Elevii ar trebui să facă acasă un alfabet împărțit sub formă de semne semi-tipărite pe măsură ce învață literele alfabetului.
IN SI. Kuvshinkin sfătuiește să faci litere mici în trei exemplare pentru a tasta cuvinte cu două silabe și propoziții mici. Încă de la prima lecție, elevii aranjează literele după clasă în ordine alfabetică. Acest lucru economisește timp în timp ce lucrează, iar studenții completează ordinea literelor alfabetului fără prea mult efort. Ele ajută la determinarea pronunției consoanelor dificile individuale, în special a celor care lipsesc în limba rusă. În loc de cuvinte și expresii individuale care conțin un sunet sau altul, puteți oferi clasei proverbe și proverbe special selectate. Apoi, pe parcursul a două-trei lecții, se repetă proverbul sau zicala și se corectează pronunția sunetului. Acest tip de muncă poate fi inclus în lecție în diferite etape, servește ca un fel de relaxare pentru copii. Trebuie să selectați un proverb sau o zicală în funcție de ce sunet este practicat.
Folosirea proverbelor și a proverbelor este justificată, deoarece, pe de o parte, abilitățile de pronunție sunt automatizate, iar pe de altă parte, elevii învață să împartă propoziții în sintagme, să determine accentul logic etc. Prin urmare, folosirea proverbelor și a proverbelor în predarea pronunției este extrem de adecvată și eficientă.
Cântecele ajută, de asemenea, la învățarea unei limbi străine la etapa inițială. Alfabetul englez, a cărui cunoaștere este necesară pentru a învăța să citești și să folosești un dicționar: cântecul simplu „ABC” pune bazele cunoștințelor viitoare.
Potențialul educațional al jocurilor este cunoscut de mult timp. Mulți profesori remarcabili au acordat pe bună dreptate atenție eficienței utilizării jocurilor în procesul de învățare.
În joc, abilitățile unei persoane, în special ale unui copil, sunt dezvăluite în mod deosebit pe deplin și uneori pe neașteptate. Jocurile pot face munca plictisitoare mai interesantă și mai interesantă.
Jocurile fonetice au scopul de a corecta pronunția în stadiul de dezvoltare a abilităților și abilităților de vorbire.
Pentru a-i învăța pe copii o pronunție bună într-o limbă străină, este necesar să ne străduim ca încă de la primele lecții și pe tot parcursul cursului inițial, pronunția să fie întotdeauna în centrul atenției profesorului: este necesar să se asigure copiilor o bună pregătire. în perceperea şi pronunţia sunetelor.
Lucrați la dezvoltarea abilităților fonetice ale lui E.I. Negnevitskaya și Z.N. Nikitenko este sfătuit să o conducă într-o etapă specială a lecției: exerciții fonetice. Ei sugerează efectuarea de exerciții fonetice sub forma unui joc onomatopeic, în care sunetele sunt exersate atât individual, cât și în opoziții: vocale lungi și scurte, sunete consoane interdentare și șuieratoare etc.
E.I. Negvitskaya și Z.N. Nikitenko i se oferă exerciții speciale. În primul rând, autorii își formează idei despre sunet la copii. Copiii învață să vadă diferențele dintre sunetele rusești și engleze. Ei sugerează mai multe moduri de a introduce sunete.
Un ajutor de încredere în stabilirea pronunției corecte sunt înregistrările educaționale și casetele. Ei oferă instruire în pronunția exemplară a tuturor sunetelor unei limbi străine, a modelelor de intonație de bază, iar copiii sunt bucuroși să repete poezii și cântece scrise în ele.
Exercițiile fonetice într-o formă jucăușă sunt incluse în mod organic în complotul lecției. Copiii stăpânesc partea de pronunție la nivelul trăsăturilor generale ale aparatului de vorbire într-o limbă străină. Când se dezvoltă abilitățile de pronunție și se lucrează la intonație, principalele diferențe dintre pronunția în rusă și engleză, manifestate în poziția și natura mișcării organelor de articulație, sunt indicate într-o formă accesibilă. Exercițiile fonetice dezvoltă mobilitatea organelor vorbirii, ajută la evitarea defectelor de pronunție în aparatul de vorbire al copilului atunci când vorbește nu numai într-o limbă străină, ci și în limba maternă.
Puteți efectua exerciții care vizează:

pentru a stabili o respirație adecvată;

să dezvolte gama dinamică și melodică a vocii;

asupra dezvoltării mobilității organelor vorbirii;

să stabilească trăsăturile generale ale bazei articulatorii a unei limbi străine;

pentru a crea bazele pentru stăpânirea laturii sonore a unei limbi străine.

Formarea vocabularului

Materialul principal al unei limbi este vocabularul, cuvintele. La fel cum construiești o casă fără cărămizi, nu poți stăpâni o limbă fără să stăpânești numărul necesar de cuvinte.
Predarea laturii lexicale a vorbirii se bazează pe mijloace vizuale: jucării, imagini, imagini cu acțiuni, gesturi, expresii faciale. Deoarece preșcolarii au dezvoltat memoria predominant figurativă, ajutoarele vizuale servesc nu numai la dezvăluirea semnificației unui cuvânt, ci și pentru a-l aminti.
Vocabularul este specific; copiii învață numele obiectelor din lumea materială care îi înconjoară și sunt folosite în jocuri și în viața de zi cu zi, precum și denumirile acțiunilor și caracteristicilor tipice ale obiectelor. Vocabularul selectat și mostrele de vorbire reflectă interesele și nevoile copiilor și funcțiile vitale ale limbajului caracteristic unei anumite vârste: satisfacerea nevoilor copilului, interacțiunea și contactele cu adulții și alți copii, realizarea intereselor personale, curiozitatea, imaginația, abilități de comunicare. Pentru dezvoltarea cu succes a abilităților lexicale la copiii mici, este importantă cunoașterea principiilor de bază care determină strategia și tactica predării unei limbi străine.
O limbă străină este dobândită ca mijloc de comunicare. Copiii o învață printr-o comunicare interesată și interacțiune între ei. Toate acțiunile de vorbire ale copiilor au ca scop rezolvarea problemelor de comunicare și realizarea anumitor scopuri și motive de comunicare.
Stăpânirea unui număr mare de cuvinte în limba engleză nu este o sarcină ușoară. Este bine cunoscut faptul că atunci când învață o limbă străină, cel mai laborios proces este învățarea cuvintelor: aproximativ 70% din timp și efort sunt cheltuite pentru dezvoltarea lor. Cuvintele se învață mai repede și mai ușor dacă le dai în jocuri de vocabular, folosind cuvinte încrucișate. O atenție deosebită trebuie acordată lucrării vocabularului. Fiecare cuvânt din lecție trebuie să fie bine cunoscut, adică. amintiți-vă ortografia, pronunția și semnificația acestuia.
etc.................

Psihologia educației este o ramură a psihologiei care studiază tiparele dezvoltării umane în condițiile pregătirii și educației.

Educația și formarea sunt aspecte diferite, dar strâns legate ale unei singure activități pedagogice. În realitate, ele sunt întotdeauna implementate împreună, adică este aproape imposibil să se separe antrenamentul de educație.

Când creștem un copil, încercăm să-l învățăm ceva, iar când predăm, îl educăm în același timp. Dar ambele procese din psihologia educației sunt luate în considerare separat, deoarece diferă în scopuri, conținut, metode și tipuri de conducere care le implementează. Creșterea unui copil are loc în principal prin comunicarea interpersonală, iar scopul său principal este dezvoltarea viziunii asupra lumii, moralitatea, motivația și caracterul individului, formarea trăsăturilor pozitive de personalitate și acțiunilor umane.

Formarea este un proces pedagogic intenționat de organizare și stimulare a activității educaționale și cognitive active a elevilor pentru a stăpâni cunoștințele (cunoștințe, abilități, abilități).

Educația se implementează prin diverse tipuri de activități teoretice și practice specifice disciplinei, vizează dezvoltarea intelectuală și cognitivă a copilului. Metodele de instruire și educație sunt diferite. Baza metodelor de predare este percepția și înțelegerea unei persoane asupra lumii obiective, cultura materială, iar metodele educaționale au ca scop perceperea și înțelegerea moralității și culturii spirituale a unei persoane.

Este destul de natural ca un copil să se dezvolte, să se schimbe, să devină ceea ce este în procesul de creștere și învățare. Educația și formarea sunt incluse în conținutul activității pedagogice, acționează ca tipuri specifice de activitate unei anumite discipline (elev, profesor) și sunt considerate ca activitate sau activitate comună a acestora într-o situație de comunicare organizată. Adică, în primul caz vorbim despre activitatea educațională a elevului, iar în al doilea - despre activitatea pedagogică a profesorului, despre îndeplinirea acestuia a funcțiilor de organizare, stimulare și reglare a activității educaționale a elevului. În al treilea caz, considerăm procesul de formare și educație ca un întreg.

În prezent, domeniile celor mai active cercetări sunt: mecanismele psihologice ale managementului învățării (N.F. Talyzina, L.N. Landa etc.) și procesul educațional în ansamblu (V.S. Lazarev); motivație educațională (A.K. Markova, Yu.M. Orlov etc.); caracteristicile personale ale elevilor și profesorilor (A.A. Leontiev, V.A. Kan-Kalik); cooperare educațională și pedagogică (G.A. Tsukerman și alții).

Astfel, subiectul psihologiei educației este multifațetat și eterogen, foarte complex și interesant. Psihologia ne permite să identificăm caracteristicile individuale, legate de vârstă, precum și anumite modele de dezvoltare și comportament ale oamenilor, care, la rândul lor, reprezintă o condiție prealabilă importantă pentru determinarea metodelor și mijloacelor de educație. Pedagogia examinează procesul educației în sine, modelele, tendințele și posibilitățile de dezvoltare ale acestuia, dezvoltă teorii și tehnologii ale educației, ajută la determinarea principiilor, conținutului, formelor și metodelor acestuia.

În prezent, subiectul psihologiei educației constă într-un număr imens de sarcini pe care viața reală le pune acestei științe. Respingerea unei ideologii comune întregului sistem de învățământ, o selecție largă de programe educaționale oferite, noile cerințe de viață pentru intelectul și personalitatea unui cetățean obligă psihologia educațională să se orienteze către ultimele domenii de cercetare.

Principalele sarcini orientate spre practică ale psihologiei educației sunt studiul modelelor psihologice de bază ale formării unui proces pedagogic și management unificat, identificarea rezervelor psihologice pentru îmbunătățirea acestuia, o combinație rezonabilă de forme individuale și colective de formare și educație, precum şi crearea unui climat psihologic favorabil într-o instituţie de învăţământ pentru toate subiectele de interacţiune.

Psihologul și profesorul rus V.V. Zenkovsky a conectat psihologia educațională cu psihologia socială, considerând că sarcina psihologiei educaționale este de a studia psihologia procesului pedagogic, ca formă specială de interacțiune socială. Pe baza acesteia, a introdus mai întâi în sistemul psihologiei educației analiza „mediului pedagogic” ca prefață socio-psihologică a procesului pedagogic.

În procesul de modificare a sarcinilor atribuite, de dezvoltare a practicii instruirii și educației, a formelor organizatorice și a mijloacelor de predare, subiectul disciplinei științifice s-a schimbat radical. În condițiile învățământului secundar obligatoriu universal, problema diferențelor individuale a căpătat un rol uriaș. Subiectul psihologiei educației se va schimba semnificativ și în funcție de unde, în ce condiții și pentru a rezolva ce probleme vizează formarea, deoarece, desigur, condițiile de pregătire și educație într-o școală secundară, școală profesională, școală tehnică, facultate, instituţiile de gimnaziu sau de învăţământ superior nu sunt la fel.

Alături de stratificarea subiectului și sarcinilor psihologiei dezvoltării și educației, nu se poate ignora faptul că în dezvoltarea lor există și o tendință inversă - apropiere, integrare. Acest lucru se datorează faptului că, în Rusia, majoritatea copiilor, începând de la creșă sau preșcolară, sau, în cazuri extreme, de la vârsta școlii primare, sunt incluși în sistemul de educație și educație publică organizată. Pe baza acestui fapt, putem concluziona că dezvoltarea lor mentală este foarte strâns legată de sistemul de instruire și educație, care se construiește ținând cont nu doar de dezvoltarea reală, ci și de cea probabilă a copilului.

Desigur, această conexiune indivizibilă a realității însăși, care acționează ca obiect de cercetare mentală (copilul, condițiile sale de viață, sistemul de educație și creștere), a condus la trecerea la studii complexe de psihologie a dezvoltării și a educației și fuziunea lor.

În psihologie și pedagogie, formarea și educația sunt considerate ca un proces unic și indivizibil. Cu toate acestea, problema optimizării procesului de dezvoltare armonioasă a individului, rezolvării problemei timpului și gradului celei mai înalte înfloriri a abilităților mentale și calităților morale, dezvăluirea sferelor emoționale și volitive ale unei persoane, nu a fost rezolvată la momentul actual. timp prezent. Una dintre sarcinile principale ale psihologiei dezvoltării și educației moderne este căutarea unei soluții la această problemă.

Condițiile revoluției științifice și tehnologice au relevat necesitatea școlarilor de a stăpâni nu numai un sistem de cunoaștere profundă și precisă, ci, în același timp, metode de dobândire independentă a acestuia.

Contemporanul nostru poate fi o persoană cu adevărat educată și poate îndeplini cerințele dezvoltării rapide a științei și producției, numai cu condiția de a-și reînnoi constant cunoștințele, ceea ce este posibil doar prin stăpânirea tehnicilor de autoorganizare a activității cognitive și de prelucrare a semnului. (text) informații. Întrebările care apar din urgența rezolvării acestor probleme fac parte din cercetările psihologice și pedagogice actuale.

Concluzionăm că psihologia educației este o știință despre faptele, mecanismele și modelele de stăpânire de către o persoană a experienței socioculturale, modelele de dezvoltare intelectuală și personală a unui copil ca subiect al activităților educaționale, organizate și controlate de un profesor în diferite condiții de procesul educațional.

Principalele sarcini ale psihologiei educației: identificarea, studiul și descrierea caracteristicilor psihologice și modelelor de dezvoltare intelectuală și personală a unei persoane în condițiile activităților didactice și educaționale, procesul educațional.

Există o declarație minunată a profesorului rus K.D. Ushinsky: „Dacă pedagogia dorește să educe o persoană în toate privințele, atunci trebuie mai întâi să-l cunoască în toate privințele.”

Așadar, principala trăsătură caracteristică a școlii este că, la intrarea în școală, copilul începe să desfășoare (poate pentru prima dată în viață) o activitate semnificativă din punct de vedere social și apreciată social - activitate educațională, iar acest lucru îl plasează într-o poziție complet nouă. în raport cu fiecare cu ceilalţi.

Una dintre contradicțiile inerente activității educaționale este aceea că, fiind socială în sens, în conținut, sub formă de implementare, ea este în același timp individuală în rezultatul ei, adică cunoștințele, abilitățile, deprinderile și metodele de acțiune. dobândite în procesul activității educaționale – dobândire individuală elev.

A doua trăsătură semnificativă a școlii sistematice se vede în faptul că necesită implementarea obligatorie a unui număr de reguli identice pentru toți, care guvernează comportamentul elevului în timpul șederii sale la școală.

A treia caracteristică semnificativă a școlii sistematice este că, la intrarea în școală, studiul științei începe în sistemul sau logica științei în sine. Sistemul conceptelor științifice nu este identic cu suma ideilor cotidiene. Cunoștințele științifice nu coincid direct cu cunoștințele practice, empirice, pe care un copil le dezvoltă în procesul experienței personale în utilizarea obiectelor sau rezolvarea problemelor practice, experiență dobândită sub îndrumarea adulților în perioada preșcolară.

Una dintre cele mai importante sarcini ale predării în clasele primare este formarea unor astfel de motive care să dea activității educaționale propriul sens inerent pentru un anumit copil. Obiectivele învățării pot fi pe deplin rezolvate numai dacă sunt cultivate motive cu drepturi depline pentru activitățile de învățare.

Vârsta de școală junior este perioada din viața unui copil de la 6 la 11 ani, când învață în școala primară, și este determinată de cea mai importantă circumstanță a admiterii sale la școală.

La această vârstă are loc o dezvoltare biologică intensivă a întregului corp al copilului: sistemul nervos central și autonom, sistemul osos și muscular și activitatea organelor interne. Baza acestei restructurări, numită și a doua criză fiziologică, este o schimbare endocrină - „noile” glande endocrine intră în acțiune, iar cele „vechi” încetează să mai funcționeze. Această restructurare fiziologică mobilizează toate rezervele corpului copilului. În acest moment, mobilitatea proceselor nervoase crește, predomină procesele de excitare, ceea ce determină în cele din urmă astfel de trăsături caracteristice ale școlarilor mai mici, cum ar fi excitabilitatea emoțională și neliniștea crescută.

Datorită dezvoltării musculare asincrone și a metodelor de control al acestora, școlarii mai mici au particularități în organizarea mișcării. Dezvoltarea mușchilor mari depășește dezvoltarea celor mici, astfel încât copiii sunt mai buni în a efectua mișcări puternice și de măturat decât cei mici care necesită precizie (de exemplu, atunci când scriu). Cu toate acestea, dezvoltarea rezistenței fizice și creșterea performanței sunt de natură relativă și, în general, școlarii mai mici sunt caracterizați de oboseală crescută și vulnerabilitate neuropsihică. Performanța copiilor scade de obicei la 25-30 de minute după începerea lecției ei obosesc chiar dacă frecventează o grupă de zi prelungită, precum și cu intensitatea emoțională crescută a lecțiilor sau a evenimentelor;

Modificările fiziologice dau naștere și la schimbări semnificative în viața psihică a copilului. Când un copil intră la școală, el intră într-o nouă perioadă a vieții. L.S. Vygotsky spunea că despărțirea de vârsta preșcolară înseamnă despărțirea de spontaneitatea copilărească. Când un copil intră la școală, se trezește într-o lume mai dură. Desigur, multe depind de capacitatea lui de a se adapta la noile condiții. Profesorii, psihologii și părinții trebuie neapărat să știe despre această perioadă de dezvoltare a copilului, deoarece cursul ei negativ pentru mulți copii este începutul dezamăgirii, cauza certurilor și neînțelegerilor la școală și acasă și stăpânirea nesatisfăcătoare a materialului școlar. Ceea ce ar putea provoca conflicte în viitor.

Adaptarea psihologică este adaptarea unei persoane la cerințele și criteriile de evaluare existente în societate prin atribuirea de norme și valori ale unei societăți date.

Specificul psihologic al învățământului primar se caracterizează prin prezența obligatorie a unei perioade de adaptare. Când un copil intră la școală, el nu este capabil să se implice imediat în viața școlară, indiferent de nivelul său de pregătire. Pentru adaptarea la școală este nevoie de o perioadă mai mult sau mai puțin lungă de adaptare. Procesul de adaptare este caracterizat de tipare psihologice care trebuie luate în considerare atunci când se lucrează cu elevii de clasa I.

Există trei niveluri de adaptare:

Nivel ridicat de adaptare. Cu un nivel ridicat de adaptare, un elev de clasa I are o atitudine pozitivă față de școală, materialul educațional este stăpânit destul de ușor, în timpul lecțiilor copilul este atent și sârguincios, participă cu plăcere la asistența socială și are un statut social ridicat în grup de egali.

Nivel mediu de adaptare. Copilul are o atitudine pozitivă față de școală, materialul de învățare se învață atunci când este prezentat în detaliu și clar, poate rezolva în mod independent probleme standard, atunci când este supravegheat de un adult își îndeplinește cu conștiință sarcinile, dacă face o sarcină interesantă, atunci atenția sa. este concentrat, îndeplinește sarcini sociale cu plăcere, are mulți prieteni printre colegi.

Nivel scăzut de adaptare. Atitudinea elevului de clasa întâi față de învățarea la școală este negativă sau indiferentă, predomină starea de spirit scăzută, se plânge adesea de sănătatea sa, încalcă disciplina, are dificultăți în îndeplinirea sarcinilor pe cont propriu, nu are prieteni în clasă și materialul educațional este învățat. fragmentar. Adaptarea va avea mai mult succes dacă copilul este pregătit din punct de vedere psihologic pentru a studia la școală în mod natural, o atmosferă prietenoasă și înțelegere sunt necesare în familie și trebuie să existe o absență a conflictelor;

Specificul psihologic al învățământului primar se caracterizează prin problema diferențelor de motivații ale copiilor, nivelul de dezvoltare a proceselor mentale, cunoștințe, aptitudini și abilități. Aceste diferențe duc în cele din urmă la faptul că unii elevi percep învățarea ca un proces foarte ușor și, prin urmare, neinteresant, în timp ce alții îl percep ca fiind foarte dificil și dificil și doar pentru un număr mic de elevi învățarea este în concordanță cu nivelul lor.

Profesorii și psihologii se confruntă, fără îndoială, cu sarcina dificilă de a nivela psihologic copiii. Este necesar nu numai să-i ajungem din urmă pe cei care au rămas în urmă, dar, desigur, să nu uităm de copiii supradotați. În ambele cazuri, există multe probleme și, de multe ori, ele pot fi rezolvate doar prin procesul de individualizare a educației, crearea de clase care să corespundă nivelului de dezvoltare al copiilor (clase de nivelare), selectarea programelor individuale de pregătire etc.

Există o altă problemă semnificativă în învățământul primar - diferențele în dezvoltarea fizică a copiilor. Copiii cu dizabilități fizice necesită o atenție sporită, un tratament special și respectarea cerințelor psihoigiene și psihologice.

În stadiul inițial al educației este necesară o atenție sporită a elevilor de la părinți și profesori, apoi procesul de adaptare este mai rapid și mai puțin dureros.

Sarcina principală a psihologului este de a crea condiții pentru păstrarea sănătății psihologice a elevilor în timpul procesului educațional.

Sistemul de predare a unui copil într-un grup de colegi poate conține factori care afectează negativ sănătatea emoțională a elevului. Acești factori pot duce la apariția unui astfel de fenomen precum fricile școlare.

Frica este o emoție negativă care apare ca urmare a unui pericol real sau imaginar care amenință viața organismului, a individului și a valorilor pe care le apără (ideale, scopuri, principii etc.).

Frica, potrivit lui A.I Zakharov, este o reflectare afectivă (emoțională acută) în conștiința unei amenințări specifice la adresa vieții și a bunăstării unei persoane.

Definim fricile de școală într-un sens larg ca fiind fricile asociate cu școala. Ele sunt dinamice, schimbându-se sub influența diverșilor factori externi și interni, precum și în timp.

Folosind experiența teoreticienilor și practicienilor educației, vom identifica perioade din școala elementară care diferă în conținutul și intensitatea fricilor școlare, precum și natura factorilor care le influențează:

admiterea 1 copil la școală și perioada de adaptare;
2 sfârșitul clasei I;
3 clase a doua-a treia;
4 sfârșitul clasei a IV-a sau trecerea la liceu.

Admiterea la școală și perioada de adaptare.

La intrarea în școală, un copil experimentează o schimbare a statutului său social, ceea ce duce la o reorientare a copilului spre norme și atitudini sociale. Lucrările multor psihologi susțin că un preșcolar care este gata să învețe în clasa întâi nu experimentează frica de școală. Un elev de clasa I merge cu interes la ore, comunică cu profesorul, își îndeplinește cerințele, îi place să învețe ceva nou și să îndeplinească cerințele stabilite de profesor. Dar, desigur, pot exista caracteristici ale instituției de învățământ, relația dintre profesor și clasă, anumite proprietăți ale dezvoltării emoționale a copilului și o serie de alte motive care pot zgudui ideea copilului despre statutul său de student, care la rândul lor poate provoca temeri de şcoală.

În primele săptămâni de școală, elevii de clasa I se caracterizează în principal prin frici de rutină (copiilor le este frică să nu doarmă exagerat, să întârzie) și temeri spațiale (nu își găsesc clasa, se rătăcesc). Apoi aceste temeri sunt înlocuite cu temeri de relații (profesorul va certa) și frici de a nu putea ține pasul, de a nu înțelege explicațiile profesorului. La sfarsitul primei - inceputul celei de-a doua jumatati a anului, cand apar notele, principalele temeri de esec in realizare devin, adica teama de a gresi ceva sau de a nu primi laude (evaluare pozitiva). Până la sfârșitul primului an școlar, liderii sunt temeri „individualizate” - frici școlare determinate de traiectoria de dezvoltare individuală a copilului.

Această atenție continuă pe parcursul anilor doi și trei de școală.

Cea mai mare parte a cercetării psihologice este localizată în studiul problemelor de criză, momente de cotitură în viața unei persoane. Din acest motiv, o astfel de perioadă „calmă din punct de vedere psihologic, latentă” precum sfârșitul primei - începutul clasei a patra nu a fost studiată pe scară largă. Sarcina unui psiholog școlar este să identifice cazurile de temeri școlare și să rezolve problema necesității corectării acesteia.

Sfârșitul clasei a patra sau trecerea la liceu.

Această perioadă a fost pusă în evidență datorită schimbărilor din situația socială în sistemul modern de învățământ. Se știe că până în anii 1990, un elev a trecut destul de calm de la școala primară la gimnaziu. Cu toate acestea, în prezent, această tranziție este însoțită de un anumit stres pentru copil, care este asociat cu variabilitatea educației. La urma urmei, pentru a studia în gimnaziile prestigioase din Moscova, care începe abia în clasa a V-a, un copil trebuie să treacă examenele de admitere sau teste. Copilul dezvoltă o teamă de a „nu intra la gimnaziu” sau de a „termina prost în școala primară”. În această situație, familia copilului are o influență semnificativă atât asupra apariției, cât și asupra depășirii acestor temeri școlare.

La începutul și la sfârșitul educației unui copil în clasele primare, temerile școlare sunt determinate preponderent de sistemul educațional, în timp ce în clasele a II-a și a III-a se formează pe baza caracteristicilor psihologice ale copilului și a caracteristicilor individului său. traiectorie educațională.

De la începutul școlii primare, sfera emoțională a unui elev de clasa întâi se schimbă. Pe de o parte, școlarii mai mici manifestă foarte clar și păstrează de ceva timp caracteristica caracteristică preșcolarilor de a reacționa violent la anumite evenimente și situații care îi afectează. Copiii sunt sensibili la influența condițiilor de viață din jur, sunt impresionabili și sensibili emoțional, ei percep mai bine obiectele sau proprietățile obiectelor care provoacă un răspuns emoțional direct, o atitudine emoțională, adică cele mai evidente, colorate, interesante sunt percepute cel mai bine. Totuși, pe de altă parte, trecerea la școală este însoțită de noi experiențe emoționale, deoarece libertatea unui preșcolar se transformă în dependență și supunere la noi reguli și condiții de viață. Regulile și situațiile din viața școlară care sunt noi pentru un elev de clasa întâi îl includ într-o lume a relațiilor clar standardizată, cerându-i să fie pregătit, responsabil, colectat și cu succes în studii. Făcând condițiile de viață mai stricte, noua situație socială pentru orice copil care vine la școala primară crește, fără îndoială, tensiunea psihică, care la rândul ei afectează sănătatea și comportamentul copiilor. Sub supravegherea profesorului, școlarii își încep călătoria în stăpânirea conținutului formelor de bază ale culturii umane, adică știința, arta și moralitatea și, de asemenea, încearcă să învețe să acționeze în conformitate cu tradițiile și noile așteptări sociale ale lor. mediu inconjurator. În timpul școlii primare, copilul descoperă și înțelege mai întâi în mod conștient relația dintre el și ceilalți, încearcă să învețe să navigheze în motive sociale de comportament, evaluări morale, gradul de conflict în situații, adică începe calea către conștient. faza de formare a personalitatii.

Structura vieții copilului se schimbă semnificativ. Până de curând, jocul era principala activitate în dezvoltarea unui copil, dar acum el a devenit școlar, așa că întreaga ordine a relațiilor cu adulții și semenii a fost transformată. Un elev de clasa I dezvoltă un sistem complet nou de relații, sau mai degrabă relații cu profesorii, care acționează pentru copil „nu ca părinți înlocuitori, ci ca reprezentant autorizat al societății, înarmat cu toate mijloacele de control și evaluare, acționând în numele al și în numele societății.”

Pentru un copil de această vârstă, cunoștințele sunt inseparabile legate de profesor. În cazul unei relații de încredere și calde cu profesorul, interesul și dorința de cunoaștere a elevului de clasa întâi vor crește, fără îndoială, iar lecția va fi incitantă și mult așteptată. Consecvența cu profesorul aduce bucurie și un nivel bun de cunoștințe. Ei bine, atunci când un copil are o atitudine ostilă față de profesor, atunci predarea își pierde orice valoare pentru el.

Jocul la vârsta școlii primare nu se pierde complet, ci se transformă în alte forme și conținut. Ea continuă să ocupe un loc important în viața unui copil alături de activitățile educaționale, în primul rând jocuri cu reguli și jocuri de dramatizare. Elevii de clasa întâi își aduc adesea jucăriile preferate la lecții și se bucură de a se juca cu ei cu colegii lor în pauze, fără să se gândească măcar la faptul că se află între zidurile școlii. Este evident că jocul nu mai ocupă un loc atât de important în viața unui copil ca la vârsta preșcolară, dar este încă important în dezvoltarea mentală a unui copil de școală primară.

Echipa care modelează orientarea socială a școlarului are o importanță enormă pentru formarea personalității unui copil de 7-9 ani. Spre sfârșitul vârstei de școală primară, elevul gravitează spre compania altor copii și devine interesat de treburile clasei. Opinia semenilor săi are o importanță deosebită pentru el. Elevii încearcă să-și ia locul în clasă, să-și sporească autoritatea și să câștige respectul prietenilor lor. Intrarea unui copil în comunitatea școlară este un proces complicat, ambiguu și adesea contradictoriu, deoarece această acțiune este foarte individuală. Copiii diferă ca sănătate, aspect, temperament, grad de contact și abilități, drept urmare fiecare se alătură sistemului de relații colective în felul său. Cel mai greu lucru, desigur, este pentru școlarii mai mici, cu conștiința de sine și stima de sine slab dezvoltate și cu incapacitatea de a evalua în mod adecvat atitudinea echipei și a colegilor față de ei înșiși.

Copiii de vârstă școlară primară doresc să devină adulți cât mai repede posibil în multe feluri și, cu plăcere, copiază comportamentul părinților, profesorilor și rudelor mai în vârstă; Iar dorința pentru această maturitate se realizează în formele accesibile ale vieții actuale. Acestea sunt jocuri, comunicarea cu semenii, părinții, profesorii, unde copilul își poate exprima în mod activ autonomia și independența. Dorința de a deveni adult cât mai repede posibil este, de asemenea, o dorință de a dobândi cunoștințe, de exemplu, stăpânirea scrisului, cititului sau dorința de a învăța o limbă străină. Prin urmare, este important să încerci să-i încredințezi niște sarcini, să-i atribui anumite responsabilități, doar dacă ești încrezător că va face față cu succes. În acest fel, noi, adulții, putem face procesul de creștere tangibil și semnificativ pentru copil.

În această etapă de pregătire, impactul asupra sferelor intelectuale și personale ale copilului este foarte eficient, iar utilizarea unei varietăți de jocuri și exerciții de dezvoltare în procesul de lucru cu elevii de școală primară are un efect foarte benefic asupra dezvoltării nu. doar sfera cognitivă, dar și personală și motivațională a elevilor. Crearea unui fundal emoțional pozitiv în timpul lecțiilor contribuie foarte mult la dezvoltarea motivației de învățare. Care, la rândul său, este o condiție prealabilă pentru adaptarea efectivă a unui elev de școală primară la condițiile mediului școlar și finalizarea cu succes a activităților educaționale, care sunt de bază în această perioadă de dezvoltare a copilului.

Elevii claselor I și a II-a de școală primară gândesc concret, în imagini, diverse mijloace vizuale folosite de profesor în timpul lecției joacă un rol uriaș. Școlarii mai mici reacționează viu la impresiile pe care le oferă simțurile lor, iar mijloacele vizuale folosite la lecții trezesc întotdeauna interes și curiozitate imparțială.

În școala elementară, este foarte posibil să corectați și educați discursul alfabetizat al copilului și, pe baza curiozității sale, să treziți interesul cognitiv pentru activitățile educaționale. Plasticitatea mecanismului natural de achiziție a vorbirii face posibil ca școlarii mai mici să stăpânească destul de ușor o a doua limbă. Capacitatea de dezvoltare a copilului se realizează pe deplin în primii 8-10 ani de viață. Vygotsky L.S. credea că dovezi convingătoare sugerează că bilingvismul poate fi un factor care contribuie atât la dezvoltarea limbajului matern al copilului, cât și la creșterea intelectuală generală. Pentru fiecare dintre cele două limbi, psihicul unui copil își dezvoltă propria sferă de aplicare, un tip special de atitudine care împiedică încrucișarea ambelor sisteme lingvistice. Dar dacă bilingvismul copiilor se dezvoltă necontrolat, în afara influenței călăuzitoare a creșterii, atunci poate duce la rezultate nefavorabile.

Dar predarea nu joacă un rol esențial pentru toți copiii de vârsta școlii primare. Bozhovich L.I a remarcat că, pentru ca una sau alta activitate să devină lider în formarea psihicului, este necesar ca ea să formeze conținutul vieții copiilor înșiși și să devină pentru ei centrul în jurul căruia principalele lor interese și experiențe. sunt concentrate. Educația și creșterea organizată, sistematică este cea mai importantă formă și condiție pentru dezvoltarea intenționată a unui copil.

Limitele de vârstă ale vârstei de școală primară sunt relative și totuși corespund educației copiilor din școala primară. Cea mai caracteristică trăsătură a perioadei de la șapte la zece ani este că la această vârstă preșcolarul devine școlar. Aceasta este o perioadă de tranziție în care un copil combină trăsăturile copilăriei preșcolare cu caracteristicile unui școlar. Aceste calități coexistă în comportamentul și conștiința lui sub forma unor combinații complexe și uneori contradictorii. La fel ca orice stare de tranziție, această vârstă este bogată în oportunități ascunse de dezvoltare, care sunt importante de prins și susținut în timp util. Bazele multor calități mentale ale unei persoane sunt puse și cultivate tocmai la vârsta școlii primare. Prin urmare, oamenii de știință acordă acum o atenție deosebită identificării rezervelor pentru dezvoltarea școlarilor mai mici. Utilizarea acestor rezerve va face posibilă pregătirea cu mai mult succes a copiilor pentru activități educaționale și de muncă ulterioare.

De îndată ce un copil de șapte ani intră în clasă, este deja școlar. Din acel moment, jocul și-a pierdut treptat rolul dominant în viața lui, deși a continuat să ocupe un loc important în el. Activitatea de conducere a unui școlar junior este învățarea, care schimbă semnificativ motivele comportamentului său, deschizând noi surse pentru dezvoltarea puterilor sale cognitive și morale. Procesul de astfel de restructurare are mai multe etape.

Stadiul intrării inițiale a copilului în noile condiții de viață școlară iese în evidență deosebit de clar. Majoritatea copiilor sunt pregătiți din punct de vedere psihologic pentru asta. Ei merg bucuroși la școală, așteptându-se să găsească aici ceva neobișnuit în comparație cu acasă și grădiniță. Această poziție internă a copilului este importantă în două privințe. În primul rând, anticiparea și dorința de noutate a vieții școlare îl ajută pe copil să accepte rapid cerințele profesorului privind regulile de comportament în clasă, normele relațiilor cu prietenii și rutina zilnică. Copilul percepe aceste cerințe ca fiind semnificative din punct de vedere social și inevitabile. Situația, cunoscută de profesorii cu experiență, este justificată din punct de vedere psihologic: încă din primele zile de ședere a unui copil în clasă, este necesar să-i dezvăluiți clar și fără ambiguitate regulile de comportament în clasă, acasă și în locuri publice.

Cealaltă parte a poziției interne a copilului este asociată cu atitudinea generală pozitivă a acestuia față de procesul de dobândire a cunoștințelor și abilităților. Chiar înainte de școală, se obișnuiește cu ideea nevoii de a studia pentru a deveni într-o zi cu adevărat ceea ce își dorea să fie în jocuri (pilot, bucătar, șofer). În același timp, copilul în mod natural nu își imaginează compoziția specifică a cunoștințelor necesare în viitor. El este atras de cunoaștere în general, de cunoaștere ca atare, care are semnificație și valoare socială. Acest interes, ca principală condiție prealabilă a învățării, este format în copil de întreaga structură a vieții sale preșcolare, inclusiv activități de joacă extinse.

Astfel, prima etapă a vieții școlare se caracterizează prin faptul că copilul se supune noilor cerințe ale profesorului, reglându-și comportamentul în clasă și acasă, și începe, de asemenea, să fie interesat de conținutul materiilor academice în sine. Trecerea nedureroasă a unui copil prin această etapă indică o bună pregătire pentru activitățile școlare. Dar nu toți copiii de șapte ani o au. Mulți dintre ei întâmpină inițial anumite dificultăți și nu se implică imediat în viața școlară.

Principalele tipuri de dificultăți cu care se confruntă elevii de clasa I. Prima dintre ele este legată de caracteristicile noului regim școlar (trebuie să te trezești și să te trezești la timp, nu poți lipsi de la cursuri, trebuie să stai liniștit la toate lecțiile, trebuie să faci temele etc.). Fără obiceiuri adecvate, un copil dezvoltă oboseală excesivă, întreruperi în activitatea academică și momente de rutină ratate. Majoritatea copiilor de șapte ani sunt pregătiți din punct de vedere psihofiziologic pentru a-și forma obiceiuri adecvate. Este necesar doar ca profesorul și părinții să exprime clar și clar noile cerințe pentru viața copilului, să monitorizeze în mod constant implementarea acestora, să ia măsuri de încurajare și pedeapsă, ținând cont de caracteristicile individuale ale copiilor.

Al doilea tip de dificultăți pe care le întâmpină elevii de clasa întâi este indicat de natura relațiilor lor cu profesorul și cu colegii lor. În ciuda tuturor posibilităților de prietenie și bunătate față de copii, profesorul acționează în continuare ca un mentor autoritar și strict, propunând anumite reguli de comportament și suprimând orice abateri de la acestea. Evaluează constant munca copiilor. Poziția lui este de așa natură încât copilul nu poate să nu simtă o oarecare timiditate în fața lui.

Ca urmare, unii copii devin excesiv de constrânși la școală, în timp ce alții devin dezinhibați. Adesea, un elev de clasa întâi se pierde într-un mediu nou, nu poate cunoaște imediat copiii și se simte singur.

Relațiile dintre elevi din clasă sunt normale atunci când profesorul este la fel de egal și exigent cu toți copiii, când îi recompensează pe cei slabi pentru munca grea și îi poate certa pe cei puternici pentru încrederea în sine excesivă. Acest lucru creează un fundal psihologic bun pentru munca colectivă a clasei. Profesorul sprijină prietenia copiilor pe baza intereselor comune (colecționează timbre, sunt interesați de teatrul de păpuși), pe baza condițiilor generale exterioare de viață (locuiesc în aceeași casă, stau la același birou) etc. Un scop important al muncii educaționale în primele luni de ședere a copilului la școală este acela de a-i insufla sentimentul că clasa, și apoi școala, nu este un grup de oameni străini de el, ci un grup prietenos și sensibil de colegi. , camarazi juniori și seniori.

Mulți elevi de clasa întâi încep să experimenteze al treilea tip de dificultăți la mijlocul anului școlar. La început, erau fericiți să meargă la școală, le plăcea să studieze și erau mândri de notele profesorului. Totuși, procesul de învățare în clasa întâi este de obicei structurat în așa fel încât copiii să primească cunoștințe și definiții într-o formă gata făcută, care trebuie reținute și aplicate în situațiile potrivite. Principiul fundamental „de la simplu la complex” nu satisface nevoile fiecărui copil. Desigur, în astfel de condiții, câmpul de căutare intelectuală al copilului este mic, iar independența cognitivă este semnificativ limitată. În astfel de clase, interesele pentru însuși conținutul materialului educațional sunt slab formate. Acest lucru îi afectează în special pe copiii care au un nivel ridicat de pregătire pentru a învăța și, pe măsură ce copilul se obișnuiește cu atributele externe ale școlii, dorința inițială de a învăța dispare, rezultând în apatie și indiferență.

Cea mai sigură modalitate de a preveni „saturarea” învățării este să vă asigurați că copiii primesc lecții suficient de complexe în lecțiile lor. educațional și cognitiv sarcini, se confruntă cu situații problematice care necesită nu numai stăpânirea conceptelor relevante, ci și inițiativă, activitate și gândire independentă.

Astfel, la intrarea inițială în viața școlară, un copil suferă o restructurare psihologică semnificativă. Dobândește câteva obiceiuri importante ale noului regim și stabilește relații de încredere cu profesorul și tovarășii săi. Pe baza interesului emergent pentru conținutul materialului educațional, copilul dezvoltă o atitudine pozitivă față de învățare.

Capitolul 4. Trăsături psihologice ale dezvoltării copilului la vârsta de școală primară

Caracteristicile psihologice ale etapei inițiale de formare. Lucrări de curs care caracterizează etapa inițială a predării unei limbi străine Trăsături psihologice ale etapei inițiale de învățare