ТРИ ПРИНЦИПА НОВОЙ ПЕДАГОГИКИ В МУЗЫКАЛЬНОМ ОБУЧЕНИИ

В.Г. РАЖНИКОВ

В условиях перестройки и демократизации всех сторон нашей жизни коренные изменения должны коснуться и педагогики. От реальной идейной и теоретической инициативы педагогики в ее традиционных областях (школа, среднее специальное заведение, вуз) и в областях «латентного воздействия» (везде, где так или иначе осуществляется процесс воспитания, обучения, повышения квалификации) зависит то, насколько ожидаемые перемены останутся в форме произнесенных пожеланий или дадут, наконец, долгожданное новое качество - всеобщий сдвиг в сторону личной ответственности и творчества. Конкретно появление нового качества сознания педагога может возникнуть лишь в социально-творческой атмосфере, и именно тогда, когда директивной, т.е. сформулированной вне сферы педагогического процесса, останется только высшая цель (для педагогики - это воспитание свободомыслящего и гармонически развитого гражданина страны). Частные же, но теоретически и практически сложные и емкие пути вывода молодого человека на уровень адекватного развития с необходимостью должны быть отданы инициативе и компетентной ответственности специалистов-педагогов и гуманистически настроенных ученых, реально и содержательно участвующих в процессе образования и воспитания. До тех пор, пока содержательная деятельность педагога будет осуществляться по инструкциям, а ее результат оцениваться административно,

о подлинном творчестве не может быть и речи, ибо творчество и демократизация возможны лишь в условиях, реально включенных в деятельность свободы, инициативы, доверия и ответственности.

Судя по многочисленным обсуждениям (радио, телевидение, печать), у педагогической общественности и в среде ученых гуманитарных направлении (педагогов, психологов, филологов, искусствоведов, историков) создалась содержательно-смысловая готовность к восприятию идей и принципов новой педагогики. Очевидно, что не имеет существенного значения, в области какой педагогики (общей или специальной) будут разработаны новые принципы, важно насколько они приемлемы и реальны в конкретных формах практической деятельности.

Нами была предпринята теоретическая и экспериментально-практическая разработка новых подходов к воспитанию и развитию в области педагогики и психологии искусства и, в частности, в теории и практике индивидуальной музыкальной педагогики. Суть нашего подхода сводится к следующему.

Трудности роста художнической личности в области музыкального искусства, проблемы, возникающие в отношениях между педагогом и учеником, произведением и учеником, учеником и слушательской аудиторией, свидетельствуют о том, что сложившаяся практика воспитания, развития и обучения не составляет необходимого единства в своем воздействии на становящуюся личность музыканта-ученика. Преобладание внешних мотивов успеха над внутренними, а планово-количественных показателей над содержательными приводит и педагога и администрацию к «защитной» деятельности, к отстаиванию чести класса, школы, традиции, а это, в свою очередь, ослабляет творческие возможности и педагога и ученика. И хотя существуют серьезные достижения советской музыкальной школы и признание ее на международной арене (что относится к высоким достижениям и индивидуальной музыкальной педагогики), однако этот факт выдающегося успеха многих советских композиторов и исполнителей не может восприниматься как реальный результат действий музыкально-художественной педагогической системы. Необходимо учитывать при этом, что часто широкое признание получают музыканты, чья одаренность легко диагностировалась еще до систематического музыкального обучения, а одаренные педагоги-музыканты оформили этот дар.

Очевидно, что этот результат неоднозначен, поскольку на современном этапе развития музыкальной педагогики, когда музыкальное образование представлено широкой сетью учреждений, с неизбежностью проявляют себя два фактора:

отсутствие высокой одаренности и ярко выраженного таланта у значительной части студентов и учащихся в профессиональных музыкальных заведениях;

отсутствие у многих музыкантов-педагогов ясного понимания особенностей личностного и художественного развития музыкантов-учеников.

Похожее положение существует и в других областях педагогики искусства. Иначе говоря, потеря элитарности (т.е. содержательной и ценностной обособленности) педагогики искусств уже случилась. И это произошло потому, что нарушился баланс между нравственным и духовным статусом становящегося и развивающегося человека в искусстве, с одной стороны, и содержанием художественно-педагогического процесса - с другой. Еще раз укажем, что факты существования высоких социальных и художественных результатов в области искусства не меняют дела. Ведь социально признанный высокий художественный результат объективен в своих внешних формах (общественной, социокультурной). Эти формы, составляя область внешней мотивации для большинства музыкантов-педагогов, не могут изменить суть их подхода к ученику внутри художественно-педагогического процесса. Высокий художественный результат был получен благодаря творческим способностям художника, основанных на уникальных личностных способностях, которые не могут обобщаться и ассимилироваться

педагогической практикой. Они существуют в истории музыкальной педагогики и исполнительства как цепь уникальных взаимодействий (выдающегося педагога и выдающегося ученика).

Опыт же индивидуальной педагогической работы на основе общепринятых методик и методических разработок, не могущих учитывать индивидуальные особенности отношений педанта с учеником-музыкантом, поскольку они составлены с учетом наиболее общих закономерностей, плодотворен в той своей части, которая нацелена на формирование профессионала (и даже мастера). Однако гарантировать художническое развитие ученика (понятие «профессионал» в искусстве не может вместить в себя «художника», поскольку в последнем много до-, пост- и сверхпрофессионального) и взять на себя обязательства по воспитанию художника он не может. Между тем оптимизм советской художественной педагогики как бы предполагает обещание:в верности цели образования - воспитание гражданина-художника. Кроме того, и сам методически насыщенный опыт не передается в необходимой полноте, что приводит к девальвации значения музыкально-педагогической профессии. Едва ли не всякий, получивший высшее музыкальное образование, является специалистом-профессионалом в области музыкальной композиции, исполнения или теории. Но далеко не каждый музыкант-исполнитель, движимый больше смелостью, чем умением, и так или иначе начинающий практиковать музыкальную педагогику, может учить одному из сложнейших видов искусств. Результатом такой работы являются чаще всего разочарованные в музыке дети, подростки, а порою и взрослые студенты.

Здесь еще важно то, что профессионализм педагога не является, в сущности, реализацией его предназначения. Ибо педагог - творческая профессия. Но приговаривание о необходимости творчества ничего не решает.

Содержание деятельности педагога составляют реальные творческие поступки. Они проявляются конкретно в следующем. В создании им творческой ситуации на уроке, делающей невозможным обыденное отношение ученика к музыке и необязательным и «безопасным» свое участие (участие как педагога) в работе над художественным заданием. Творческая ситуация на уроке включает в себя: а) «диагностику» личностного состояния ученика, направленность его мотивации (его настрой, самочувствие, актуальные потребности - с чем пришел на урок, что его волнует, в чем причина скованности и т.п.); б) снятие или ослабление действий личностных преград (конформизм, ригидность, комплексы и т.п.); в) придание уроку временной формы, с кульминациями и спадами в работе, с чередованием напряжения и расслабления на разных уровнях общения, игры, показов, внушения, входа и выхода из проблемных моментов.

Творческая ситуация проявляется в установлении преимущественно диалогического общения. Диалог в педагогическом общении понимается как свободная заинтересованность педагога в мнении и инициативе ученика, т.е. во встречном движении педагогическим указаниям и предложениям. Диалогическое продуктивное общение является в широком смысле «материалом» педагогического творчества; в узком смысле (что может трактоваться как творческие приемы, способы, «техника» общения) материалом творчества является внушающее воздействие педагога.

Непременным условием подлинного педагогического творчества является знак ценностного отношения педагога к ученику, любовь к нему. «Быть любимым - это значит быть самым существующим из всего и всех» . Деловое по преимуществу отношение к ученику на уроке, «безлюбость» есть показатель функциональности и недееспособности, какой бы сложной деятельность педагога в искусстве ни была.

Универсальные черты творческой деятельности, такие как антиципация и интуиция, имеют свое специфическое проявление в музыкально-педагогическом творчестве. Так, антиципация и интуиция (предвидение и предчувствование

конечного результата, когда ход работы еще не ясен) проявляются в ситуации педагогического общения в том, что педагог знает наперед результат развертывания исполнительской концепции ученика, постигающего музыкальное произведение. И это возможно лишь в том случае, когда личность ученика интересует педагога всерьез и не меньше, чем исполняемое им музыкальное произведение.

Концептуально наш подход базируется на трех генерализованных принципах.

Принцип первый . Точкой отсчета в педагогическом процессе является личность ученика, но не музыкальное произведение, не учебный предмет, не собственные заботы педагога о своем авторитете или значении музыкальной культуры.

Этот принцип - не повторение принципа индивидуализации в общей педагогике и не приговаривание о том, что необходимо помнить об индивидуальности ученика в педагогике искусств, поскольку и в том и другом случае декларирование значения индивидуальности рядоположенно с другими принципами, имеющими подчиненное значение при главенстве «предмета обучения». Мы подчеркиваем еще и то, что, говоря о личности ученика как центральном моменте художественно-педагогического процесса в его отдельной фазе - уроке, мы имеем в виду не столько то, что его выделяет, индивидуализирует, обособляет от мира, сколько то, что его с этим миром объединяет на значительной высоте.

Педагог в диалогическом общении предполагает будущее развитие ученика, он как бы «авансирует» его, допуская и даже воспитывая равноправие с собой. И общение ученика с музыкальным произведением педагог организует на основе равновеликости, ибо ценность музыки велика, а величина постигается с определенной дистанции (временной, пространственной и личностной). Чаще всего у ученика еще не развит личностный подход к искусству (с высоты); у него пока не развиты способности, мал жизненный опыт, отсутствуют собственные приемы и способы работы. Вот тут-то и может проявиться и состояться педагог, если: а) он обладает возможностью увидеть черты и способности ученика, зародыш его эстетической позиции, соединимых с «равновеликостью» музыкального художественного произведения (это талант педагога); б) он умеет включить жизненный опыт ученика в его актуальные отношения с миром (пускай хотя бы на уроке), новые будущие ученические свойства, способности и мастерство, внушить ученику его ученическую концепцию исполняемого произведения (это творчество и мастерство педагога); в) он искренне желает сориентировать на ученика все свои усилия на уроке, жертвуя своим временем, энергией, волей, зачастую в ущерб своему социальному утверждению, своим произведениям, своим выступлениям и т.п. Общаясь таким образом с учеником, педагог как бы не умеет другим путем находить полноту содержания деятельности и собственного роста (нравственность педагога).

Каким же образом педагог организует весь спектр своих отношений с учеником и последнего - с произведением искусства? Этот вопрос практически не исследован. Представители музыкальной педагогики не рассматривали диадичность отношений. Эта особенность не вызывала у них интереса. Важность отношения учитель - ученик и тот большого значения контекст (художественная культура), в который эти отношения были включены, никогда не выступали для исследователей как реальное единство, разрыв которого мешает выявлению сущности каждой составляющей. Подчеркивалась иерархия: сначала музыка, потом все остальное.

Подлинное же положение дел в этой области состоит в том, что мировая музыкальная культура в процессе выявления своих произведений так же зависит от характера, интенсивности и развитости отношений учитель - ученик, как и сами эти отношения могут сложиться и быть жизненно зависимыми от художественно-культурного контекста (от существования музыкальной культуры). При этом центром педагогического

процесса является ученик, а не музыка, ибо ценностный статус того или иного музыкального произведения, как правило, известен. Когда же точкой отсчета (а не средой обитания, не контекстом) является музыка в виде отдельных своих произведений, то это может происходить только из-за невнимания к развитию личности ученика. И тогда цель «гармонического развития личности через музыку» становится дидактической, внешней, а потом и вообще перестает быть целью, уступая место количественной стороне дела: числу «пройденных» и исполненных произведений. Ученик, которому придано значение средства (и не только как средства исполнения музыки, но и как средства укрепления положения и статуса педагога, формирующего и выпускающего профессионалов, и т.п.), не сможет стать равновеликим музыкальному произведению, и таким образом путь к вершинам его постижения будет ему закрыт.

Надо еще добавить, что в традиционной педагогике выдвижение музыкального произведения на центральное место в иерархии целей было причиной и следствием определенного способа отношений - авторитарного. Парадоксально, но авторитарность сохранялась независимо от окраски отношений. «Жесткий» и «мягкий» педагог по сути оба были авторитарны, т.е. стремились к авторитету по положению, и работать могли только при этом условии. Если за плечами педагога имелся значительный художественный багаж, его авторитет казался оправданным. Если же он с самого начала своей музыкальной деятельности только преподавал и исполнительская практика была незначительной, то он был вынужден (при установке на добросовестность) чем-то компенсировать отсутствие опыта. Чаще всего - увлечением методической стороной работы. Но так или иначе, не подвергался сомнению сам статус педагога как главного, первого, опытного, умелого и знающего по положению (т.е. внешне, на уровне формального авторитета должности).

Анализ позиции педагога приводит нас к заключению, что она приближается к «правоохранительной». И в самом деле, педагог почти всегда находится в положении судьи. Он осуждает, разбирает, рассматривает факты виновности ученика. «Потерпевших» же найти не трудно - это все и всё, что окружает ученика: история музыки, стиль, жанры, форма, а также исполнительская школа, класс и т.п. Сам же педагог не совершает поступков и не проявляет ответственности. Находясь в процессе обучения, организуя этот процесс и тем самым ограничивая свою задачу, он чаще всего владеет ситуацией. Осуждает ученика с позиции своей безгрешности, подразумевая, что ученик, чувствующий себя виновным, согласен, что режим осуждения - единственно возможный тип отношений педагога с ним. В создавшемся положении в серьезные отношения с музыкой на уроке педагог не вступает. Порой он иллюстрирует только те фрагменты, которые для него безопасны, а не те, в которых нуждается ученик по содержанию вставших перед ним художественных проблем (иногда и проблемы диагностируются очень неточно, что приводит к застойным периодам в развитии ученика, к движению «по колее»). Показывая ученику приемы и способы (не умея создать условия для того, чтобы ученик сам их сконструировал), педагог, по сути дела, навязывает ученику новые обязательства, за которые тот вынужден отвечать, не понимая их места в своем творчестве и снова попадая под осуждение. Педагогу при этом не приходит в голову осуждать себя, а именно это и есть отсутствие рефлексии и личностного развития.

Несмотря на внешнюю активность, многоговорение и демонстрацию доступных и апробированных способов, позиция педагога статична и пассивна. На уроке педагог находится в положении бывшего музыканта, бывшего художника-творца (и это при том, что за пределами класса он может заниматься концертной деятельностью): он получает дивиденды со своего положения.

Действительно, при неотягощенном взгляде на педагогический процесс в индивидуальном музыкальном обучении

и на положение в нем музыканта-ученика (студента) мы видим, что положение этого ученика как бы осуждено на постоянное неблагополучие. Вопрос этот не прост. Неблагополучие художника в связи с его отношениями с произведением мировой культуры закономерно. И ученик-художник, всякий раз обращаясь к новому произведению, начинает свой путь из хаоса, которым ему представляется содержание, прочитывая с листа едва-едва внешний слой текста, который даже как нотный текст достаточно сложен, не говоря уж о глубинах и тайнах подтекста. Путь его, особенно если он одинок, всегда не только неблагополучен, но и постоянно связан с нарушением установленных не им законов мировой культуры, интерпретации, художественного осмысления (и это фиксирует бдительный педагог). Трудности, связанные с освоением музыкального произведения, движение ученической концепции от неоформленности к той или иной форме завершенности (как болезнь роста - и отсюда неблагополучие), как мы указали, закономерны и приемлемы. Но приемлемы ли трудности отношений с педагогом, когда он находится в позиции судьи? И не является ли это причиной появления комплексов личности, а попросту - закрытие канала свободы, раскрепощенности, без которых творчество немыслимо? Необходима иная позиция педагога и ученика, позиция предполагаемого диалога, как авансирование равноправия, степени развитости способностей, оценки и т.п. Это формирует условия и возможности развития, т.е. поддерживает личность в проявлении ее уверенности, свободы, творчества.

Чтобы подойти к изложению второго принципа новой педагогики, необходимо еще одно рассуждение. Рост музыканта-ученика в процессе постижения музыкальных произведений представляет собой сложную специфическую картину. В связи с тем, что каждое новое произведение начинается для ученика с неоформленного этапа и представляет собой размытую картину того музыкального образа, который в дальнейшем, в результате большой работы, приобретает определенность целого, а также в связи с тем, что исполнение художественного произведения требует от человека своего рода идентификации, уподобления той его форме или тому этапу разворачивания формы, который он способен воссоздать (а на начальном этапе освоения музыкального произведения ученик-музыкант воссоздает, как мы уже указали, размытую неопределенную картину) музыкальное произведение как художественное целое должно (соответственно личности ученика-художника-музыканта) находиться на некоей начальной точке развития. Начальный этап движения связан, таким образом, с началом персонализации музыкального произведения и как бы заново начинающимся собственным развитием и становлением личности. В этом смысле можно сказать, что ученик-музыкант - становящаяся личность . Его динамика - движение в росте вместе с оформлением художественно оправданного образа музыкального произведения, от неоформленных субъективных проявлений к высокоорганизованным личностным формам художественной деятельности. Говоря иначе, сложность личностной динамики обучающегося музыкальному искусству связана с тем, что этот генерализованный онтогенетический процесс не представляет собой какой-то необратимости развития. Он может быть рассмотрен как цепь процессов - рост ученика от произведения к произведению, когда каждое из них он начинает из неопределенности и доводит до доступного ему совершенства.

Развитие как высший образец личностной динамики не может передаваться информационно, постулироваться, вызываться законодательно. Подобно тому, как прямохождение ребенка возникает в среде прямоходящих, становление и развитие возникает там, где опыт такой динамики уже есть. Развитие

может случиться чаще, быстрее и вероятнее всего в среде развития, в среде, где высшие формы динамики являются постоянным качеством.

Таким образом, второй принцип новой педагогики можно сформулировать так: личность ученика развивает только развивающаяся личность педагога. Другие позиции педагога - наставник, руководитель, авторитетный специалист, репетитор, режиссер-постановщик репертуара и т.д.- оказывают оперативную и случайную помощь, но чаще всего приводят к разделению обучения и воспитания и не могут содействовать организации продуктивного диалога музыканта-ученика с музыкальным произведением.

Указанный принцип может быть применен только творческим усилием педагога, который и создает условия развития, развиваясь сам. Так, собственно педагогическое развитие совершается в реализации постоянно сменяющихся способов личностного общения, основанных на признании педагогом личности ученика, его возможности быть равновеликим лучшим образцам музыки. Понимая, что акт реального развития происходит и закрепляется в поступке, и выводя ученика на поступок, педагог не оставляет для себя возможности остаться только авторитетным наблюдателем. Развивающийся педагог в диалоге с учеником при необходимости ставит себя в такое же уязвимое положение, в котором часто пребывает и ученик в его проблемах в связи с постижением музыкального произведения (однако отличие педагога от ученика в этой ситуации заключается в том, что он уже владеет будущим художественным результатом, владеет завершенной формой ученической концепции произведения - и в этом проявляется артистизм педагога).

Необходимо заметить, что позиция развивающегося педагога не является традиционной. Но ведь нетрадиционной является и демократизация профессионального музыкального образования. Зато традиционными являются большие упущения в детском общем и музыкальном воспитании, когда у желающих получить профессиональное музыкальное образование подростков оказываются разрушенными или угнетенными собственно творческие способности (а не сенсорные - музыкальный слух, память и т.п.). Известен оптимизм советской музыкальной педагогики, предполагающий, что большинство молодежи может обучаться музыке. Но основа этого оптимизма та же - показатели элементарной музыкальности. Часто не учитывается, что личность молодого человека деформирована излишним прагматизмом, поп-культурой, бездарностью педагогов общеобразовательной школы, а воспитательное наследство близких взрослых негативно: неврозы, комплексы личности, ригидность, неадекватная направленность личности. Подлинное музыкальное обучение и воспитание - целостный процесс, где издержки в личностном развитии весят больше, чем технологические достижения в освоении музыкального инструмента или теоретической специальности, и поэтому зачастую музыканта-художника-гражданина в результате не получается. В сложившейся ситуации перестройки заметно повышаются требования к музыканту-педагогу в том смысле, что даваемый им урок по специальности несет в себе элементы музыкальной терапии, содержательный вес воспитания и обучения приходится на общение с его интенсивным обменом эмоциональными состояниями. При этом недостаток эмоциональной культуры становится тормозом не только общего развития, но и концептуального музыкального мышления.

Третий принцип , связанный с двумя первыми, в общем плане может быть выражен так: содержанием образования в сфере искусства является не освоение информационно-знаковых сторон его произведений, а воспитание личностного способа отношения как к произведениям искусства, так и к миру, другим людям, к самому себе., ; опыт, позволяющий войти в содержательный «контакт» с природой, предполагающий не формального партнера по коммуникации, а личностно определенного собеседника , , всего живого и сущего,- все это заложено в человеке и должно быть развито в системе творческого художественного образования.

В рамках указанного третьего принципа новой педагогики необходимо обозначить позицию ученика-музыканта по отношению к музыкальному произведению. Ранее мы упоминали о равновеликости музыканта музыкальному произведению, предполагающей своеобразную идентификацию, уподобление человека музыке. В добавление к этому представляется необходимым преодоление в рамках обучения исполнительскому искусству взгляда на музыку как на «предмет занятий», «учебную дисциплину». Основой гуманистического подхода является разрабатываемый с 50-х гг. в системе советских гуманитарных наук новый подход к проблеме «человек - мир» , , . Суть его в переживании непрерывной связи и зависимости человека от мира и мира от человека.

В системе технологии самого педагогического воспитательного процесса личностный способ отношения ученика к музыкальному произведению педагогом не передается и наглядно не показывается. Но педагог может создать соответствующие благоприятные условия. Вот что говорили по этому поводу выдающиеся музыканты-педагоги: «В области музыкального исполнительства учитель должен дать ученику основные общие положения, опираясь на которые последний сможет пойти по своему художественному пути самостоятельно...» ; «Что может сделать педагог? В лучшем случае - открыть дверь. Но ученик должен сам пройти через нее» .

В этих высказываниях показана необходимость личностного способа отношения музыканта к произведению. Самостоятельность, которая названа этими педагогами, должна проявить себя в этом личностном способе. Личностный способ в конкретной работе ученика над музыкальным произведением проявляется как порождающий субъективный способ. Личностное отношение к музыкальному произведению не просто актуализирует его содержание, но порождает его, выводит в звучащий план художественные новообразования (на основе композиторского сочинения, конечно) в виде субъективных эмоционально-эстетических программ . В восприятии и образном мышлении музыканта формируются особые специфические стратегии поиска, способствующие такому воссозданию разных планов музыкального образа. Эти стратегии поиска, с одной стороны, отражают ядро содержания композиторского замысла, с другой - порождают новое эмоциональное качество, отмеченное чертами личности музыканта-исполнителя. Этот «материал» содержательного переживания (эстетическая эмоция) универсален и несет в себе генерализованную функцию сверхзадачи, т.е. контекста и подтекста музыкального произведения. Именно этот феномен и реализует эстетическую позицию художника.

Еще раз обратившись к музыкально-педагогической практике, можно сказать, что успешное постижение музыкального произведения, его удачная интерпретация учеником - лишь частный случай музыкально-художественного развития. Но частный случай до тех пор, пока факторы, обеспечивающие эстетическое качество (фразировка, характер звучания, взаимоотношение

темпов и кульминации - форма и т.п.), подсказываются педагогом. Художническое отношение к музыкально-звуковой реальности становится необратимым только с момента создания творческой ситуации на каждом этапе отношения с произведением. Творческое сознание ученика заключается не в его умении быстро схватывать замечания педагога, а в том, что он, находясь в диалогическом отношении с педагогом, с музыкальным произведением, приобретает личностный способ отношения к последнему. Ученик оказывается способным создавать субъективную эмоционально-образную программу как порожденную им форму существования музыки. Предполагается, что этим моментом и отмечается начало художнической самостоятельности.

1. Арсеньев А. А. Проблема цели в воспитании и образовании // Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1980. С. 54-118.

10. Шнабель А. Моя жизнь и музыка // Исполнительское искусство зарубежных стран. М., 1967. Вып. 3. С. 63-193.

Поступила в редакцию 15.IX 1987 г.

1. Принципы, содержание, методы и формы музыкального воспитания

Музыкальное воспитание начинается с самого раннего детства - в семье, яслях, детском саду и продолжается в школе. Органы народного образования создают благоприятные условия для всестороннего музыкально-эстетического воспитания детей, осуществляют контроль за соблюдением преемственности в работе по этому направлению дошкольных и школьных учреждений. Школа заинтересована в том, чтобы дети пришли в первый класс с хорошей музыкальной подготовкой, на основе которой можно продолжить их дальнейшее целенаправленное систематическое музыкально-эстетическое воспитание.

Система музыкального воспитания детей является составной частью системы эстетического воспитания, разработанной на основе теории и методических принципов педагогики, психологии, анатомии, физиологии, этики, эстетики и музыкознания.

С учетом современного уровня теории и практики музыкального воспитания определяются задачи музыкального воспитания детей, виды и формы музыкальной деятельности, методические приемы обучения на занятиях, охарактеризовываются пути, музыкального развития детей в повседневной жизни, устанавливаются программные требования по возрастным этапам развития.

Система музыкального воспитания способствует обогащению духовного мира ребенка, делает его отзывчивым на все прекрасное в жизни, труде, искусстве.

Система музыкального воспитания предусматривает ознакомление детей с доступными для их восприятия музыкальными произведениями, обучение пению и музыкально-ритмическим движениям.

Работа по осуществлению процесса музыкального воспитания детей требует от педагога специальной подготовки. И поэтому, как правило, проводится специалистами - музыкантами-педагогами. Но так как важнейшим принципом музыкального воспитания является обучение и развитие всех детей и каждого в отдельности, то первоочередную важность приобретает проблема музыкальной подготовки педагогов, ежедневно работающих с детьми. В яслях и детских садах, в начальной школе педагоги, хорошо зная каждого ребенка, имеют больше возможностей включать музыку в повседневную жизнь детей. Они должны по просьбе детей или по своей инициативе уметь спеть песню, провести игру в хороводе, показать танцевальные движения и провести концерт. Поэтому система музыкально-эстетического воспитания предусматривает музыкальное образование всех учащихся педагогических училищ. Музыкальное образование, которое получают студенты факультетов педагогики и психологии педагогических вузов, является также одной из сторон профессиональной педагогической подготовки работников просвещения. Чтобы обеспечить разностороннюю музыкальную подготовку, в программу педучилищ введены: хоровое пение, музыкальная грамота и сольфеджио, музыкальная литература, ритмика, игра на музыкальных инструментах и методика музыкального воспитания. Программы факультетов педагогических вузов включают следующие курсы: основы музыкального ребенка, - музыкальная литература, теория и методика музыкального воспитания. Студенты, имеющие специальное музыкальное образование, могут продолжить его на факультативе.

Контроль за проведением процесса музыкального воспитания детей осуществляют городские и районные методические кабинеты. Они направляют учебно-воспитательный процесс на местах. За правильную постановку музыкального воспитания в детских садах отвечают музыкальные руководители, имеющие специальное дошкольное и музыкальное образование, а также воспитатели детского сада (в своих группах). Заведующие и старшие воспитатели детских садов создают условия для организаций и проведения учебно-воспитательного процесса, контролируют прохождение программы, помогают наладить организационные формы работы музыкального руководителя с педагогическим коллективом, следят за выполнением музыкальным руководителем его обязанностей.

Средства музыкального воспитания.

Комплексный подход в музыкальном воспитании заключается в следующем:

1. Музыкальное воспитание должно активизировать умственную, физическую деятельность, обогащать нравственно.

2. Обязательно нужно, чтобы воспитание помогало развитию эстетического отношения к окружающей действительности и помогало установлению связей ребёнка с жизнью.

4. Должно быть сочетание разнообразных типов занятий (традиционных, доминантных, тематических, комплексных), которые должны побуждать к развитию инициативы, активности, творческих действий.

5. Индивидуально-дифференцированный подход должен способствовать развитию музыкальных способностей, склонности к самостоятельности и творческому учению, проявлению эстетического вкуса.

6. Гармоничное сочетание всех форм организации музыкальной деятельности детей (занятий, праздников, развлечений, музыки в быту, самостоятельной муз.деятельности) должно способствовать всестороннему общему художественному развитию дошкольников.

Задачи музыкального воспитания осуществляются: посредством пения, слушания музыки, музыкально-ритмических движений, музыкально-дидактических игр. В старших группах программой воспитания в детском саду предусматривается еще одно средство -игра на музыкальных инструментах, в частности, на металлофоне. Каждое средство, которое использует педагог, осуществляя процесс музыкального воспитания, обучения и развития ребенка, представляет собой вид активной, доступной ребенку художественной деятельности в области музыкального искусства. Слушание музыки является активным внутренним процессом сосредоточенности, требующим мобилизации чувств, мысли и познавательных- возможностей детей, объединенных переживанием музыкального произведения. Ребенок испытывает различные чувства в связи с воздействием на него музыки и осмысливанием ее содержания. Это процесс эмоционально-образного познания, поскольку осуществляется через художественно-музыкальный образ. В результате формируется отношение к образу, которое в дальнейшем переносится на действительность. Слушание музыки выступает в разных формах: - как составная часть любого музыкального занятия, музыкального вечера досуга, праздника; - как специальное занятие; - как методический прием обучения. Прежде, чем разучивать с детьми песню, музыкальный руководитель поет ее детям, а дети слушают. Подобным же образом преподносятся музыкальные произведения для игр, плясок, упражнений-композиций. Музыкальный руководитель играет произведение, вместе с детьми определяет его характер, количество частей, обращает внимание на самые яркие особенности. В форме специального занятия слушание дается с целью обогащения детей музыкальными впечатлениями, накопления и расширения их музыкального опыта. Как методический прием слушание музыки используется для помощи детям при обучении их пению, игре, пляске.

Пение - деятельный процесс воспроизведения мелодии голосом и переживания содержания песни. Это основной вид музыкальной деятельности детей дошкольного возраста. Петь могут и хотят все дети начиная с двухлетнего возраста. Исполняя песни, они глубже чувствуют музыку, активнее выражают свои эмоции. Выбирая песни, необходимо учитывать возраст детей, их вокальные возможности, уровень музыкального развития, а также воспитательную направленность содержания песен. Музыкально-ритмические движения - это активная деятельность, являющаяся отражением характера музыки в движении. Музыкально-ритмические движения включают в себя музыкальные игры, пляски и упражнения. В основе музыкально-ритмического воспитания лежит развитие у детей способности воспринимать музыкальные образы и умения отразить их в движении. Музыкально-дидактические игры - музыкально-сенсорная деятельность ребенка, в процессе которой он учится различать свойства музыкальных звуков, музыкальные средства выразительности, музыкальные жанры. Игра на детских музыкальных инструментах - металлофоне и ударных - полезна для развития музыкальных способностей: музыкального слуха, чувства ритма и музыкальной памяти. Каждое средство музыкального воспитания связано с развитием музыкального восприятия. Все вместе они воспитывают у ребенка любовь к музыке, углубляют его восприятие и понимание окружающего, вызывают определенное к нему отношение, формируют музыкальный вкус. Каждое из названных средств музыкального воспитания имеет свою специфику, что находит отражение в методике обучения. Например, если педагог исполнит песню перед началом пения детей, то они будут стремиться к подражанию, воспримут произведение в целом, в результате лучше его исполнят. Предварительное слушание песни, ее мелодии создает общее настроение, восстанавливает образованные ранее временные связи в слуховом анализаторе коры головного мозга и помогает ребенку правильно взять первый звук. И.М. Сеченов указывал, что память к яркому ощущению тем сильнее, чем недавнее, реальнее ощущение, чем свежее впечатления. Предварительное слушание музыки к пляске, игре восстанавливает музыкальный образ в целом, воздействует на слуховой и двигательный анализаторы, настраивает ребенка на соответствующий темп, ритм движения. Сам процесс движения под музыку - это активный процесс восприятия музыки. Специфика каждого средства музыкального воспитания определяется его отношением к определенному виду музыкального искусства. Поэтому содержание программных умений строится в соответствии с основами данного вида искусства. Так, пение относится к области хорового искусства. Поэтому содержание программных умений по пению исходит из музыкально-теоретических основ хорового пения.

Музыкально-ритмическое движение относится в целом к хореографическому искусству и главным образом к основам музыкально-ритмического воспитания. Поэтому содержание программных умений по движению исходит из основ музыкально-ритмического воспитания - ритмики. Слушание музыки связано со семи видами искусства. В его основе - концертно-исполнительская деятельность. В музыкальном воспитании детей все указанные средства находятся во взаимосвязи. Например, пение, как уже говорилось выше, предполагает как предварительное прослушивание песни, так и слушание ее в процессе разучивания и исполнения. В то же время пение в играх и хороводах сопровождается движениями. Каждое средство музыкального воспитания оказывает влияние на другие, и все вместе они служат развитию музыкальных способностей. Слушание музыки воспитывает музыкальное восприятие ребенка, помогает ему различать музыкальные произведения. Поскольку слушание предполагает узнавание музыкального произведения, оно способствует развитию у детей музыкального слуха и особенно его эмоционального компонента. Пение - воспроизведение мелодии голосом - также содействует активному развитию музыкально-слуховых представлений. Оно развивает и ладовое чувство (ощущение тоники, правильной настройки), и музыкально-ритмическое, поскольку не существует мелодии без ритма. Движение требует от ребенка главным образом согласованности действий с характером музыки, с ее темпом и ритмом, т. е. он одновременно должен слушать музыку. То же самое происходит и в процессе игры детей на музыкальных инструментах. Таким образом, пение влияет на успешность движения, движения - на успешность пения, а слушание - на то и другое. Все три основные средства музыкального воспитания действуют в одном направлении - развития музыкальных способностей. На музыкальных занятиях обязательно используются они все, так как разнообразные формы деятельности способствуют лучшему усвоению программных умений и навыков. Содержание музыкального воспитания в детском саду включает в себя:

Задачи музыкального воспитания по каждой возрастной группе по всем видам деятельности;

Программный репертуар по всем видам деятельности;

Программные требования по всем видам деятельности;

Организационные формы музыкальной деятельности;

Методические приемы работы с детьми по каждой возрастной группе.

Под принципами музыкального воспитания понимают основные теоретические идеи или требования, на которых базируется музыкальный учебно-воспитательный процесс. К ним относятся:

Доступность музыкального обучения и воспитания для каждого человека, независимо от его пола, национальности и вероисповедания.

Равенство условий каждого человека для полной реализации его музыкальных способностей и всестороннего развития.

Гуманизм, приоритетность общечеловеческих духовных ценностей.

Связь с национальной и мировой художественной культурой.

Взаимосвязь с опытом музыкального образования других стран.

Свобода в выборе форм организации, методов и средств музыкального обучения и воспитания.

Научность - музыкальное образование должно организовываться на основе передовых научно-методических достижений музыкально-теоретической мысли и практически-исполнительской деятельности.

Ступенчатость и непрерывность - обеспечение условий для элементарно-начального, среднего и высшего музыкального образования.

Креативность - создание всех необходимых условий для активного и максимально инициативного музыкального творчества.

«Роль музыки в развитии ребенка. Современные психолого-педагогические подходы к воспитанию ребенка в детском саду.

Принципы организации музыкального воспитания»

Главными целями начального музыкального образования является:

Игровое, творческое развитие личностного потенциала ребенка, - развитие природной музыкальности,

Развитие способности к творческому самовыражению как условие радостного бытия детей и их дальнейшей успешной самореализации в жизни.

Музыкальное воспитание развивает не только природную музыкальность, но и способствует в полной мере формированию у детей общей культуры, предпосылок учебной деятельности, обеспечивающих социальную успешность, развитию их личностных качеств (физических, интеллектуальных), а также сохранению и укреплению здоровья, профилактике и коррекции недостатков в физическом и (или) психическом развитии.

В музыкальном образовании детей можно выделить как общие задачи, касающиеся целостного развития ребенка, так и специальные, конкретизирующиеся в различных видах музыкальной деятельности.

К общим задачам относятся:

Приобщение к музыкальному искусству через разностороннюю музыкально-творческую деятельность в синкретических формах (русский народный фольклор, фольклор других народов, классическая музыка зарубежных и русских композиторов, детская современная музыка);

Воспитание интереса и любви к музыке;

Развитие эмоциональной сферы, эмпатии;

Развитие внутренних психических процессов: внимания, памяти, мышления;

Развитие креативных способностей: творческого воображения и фантазии, потребности к самовыражению в различных видах художественно-творческой деятельности;

Развитие нравственно-коммуникативных качеств личности: способности к сопереживанию, ответственности, толерантности, и др.

Развитие речи;

Развитие движений, ориентировки в пространстве.

К специальным задачам относятся:

- развитие музыкальных способностей детей в основных видах музыкальной деятельности,

- профилактика и коррекции индивидуальных проблем развития средствами музыки (в случае необходимости).

К основным видам музыкально-творческой деятельности традиционно относятся:

1. Восприятие музыки.

2. Исполнительская деятельность (пение, музыкально-ритмическая деятельность, творческое музицирование);

3. Музыкально-творческая деятельность (специально организованная импровизация в различных видах исполнительской деятельности);

4. Музыкальная познавательная деятельность (освоение элементарных знаний, формирование основных понятий и представлений о музыкальном искусстве, доступных дошкольникам).

Восприятие музыки – базовый вид деятельности, поскольку является основой для всех остальных, которые, как правило, используются комплексно в различных игровых формах.

Основные условия реализации программы:

Создание развивающей музыкальной среды (взаимодействие детей со взрослыми, увлеченными музыкой и понимающими ее значение в жизни ребенка, отбор высокохудожественной музыки, сопровождающей жизнедеятельность ребенка; наличие качественных музыкальных инструментов и игрушек, и др.);

– предоставление возможности каждому ребенку творчески реализовать себя в каждом виде музыкальной деятельности в соответствии с возрастными и индивидуальными возможностями;

Создание комфортных условий для музыкального развития детей: каждая встреча с музыкой должна доставлять детям искреннюю радость и удовольствие.

Основные принципы реализации программы музыкального образования детей сформулированы в соответствии с:

Современными научными взглядами об основах развивающего обучения в непрерывной сфере образования, формирования у детей деятельностных способностей;

Новым федеральным государственным стандартом дошкольного образования.

К ним относятся принципы:

- принцип психологической комфортности (создается образовательная среда, обеспечивающая не только снятие всех стрессообрзующих факторов, но и обеспечивающая переживание радости, чувство удовлетворения, увлеченности деятельностью).

- принцип деятельности (новое знание вводится не в готовом виде, а через самостоятельное «открытие» его детьми на основе творческого музицирования, импровизации в различных вилах музыкальной деятельности);

- научной обоснованности и практической применимости (содержание, формы, методы музыкального воспитания детей, предложенные в данной программе, обоснованы российскими и зарубежными исследованиями в области музыкальной педагогики);

- соответствие критериям полноты, необходимости и достаточности (оптимизация содержания музыкального образования, возможность «на малом учить многому»);

- единство воспитательных, обучающих, развивающих целей и задач , (реализуется в соответствии с логикой системы музыкального развития, предложенной данной программой);

Принцип целостности (новые знания (в т.ч. и о музыке) раскрываются в их взаимосвязи с предметами и явлениями окружающего мира);

Принцип минимакса (разноуровневое музыкальное развитие детей – в соответствии со своими природными и возрастными возможностями);

Принцип вариативности (предоставление детям возможности выбора степени форм активности в различных видах музыкально-творческой деятельности);

- принцип творчества (обеспечение возможности для каждого ребенка приобретения собственного опыта творческой деятельности);

Принцип непрерывности (обеспечиваются преемственные связи между содержанием музыкального образования в детском саду и начальной школе);

- принцип интеграции образовательных областей (музыкально-творческая деятельность позволяет интегрировать практически все образовательные области в зависимости от педагогических целей и задач).

- комплексно-тематический принцип построения образовательного процесса (реализация настоящей программы предполагает организацию совместной музыкально-творческой деятельности педагога с детьми на основе игровых тематических проектов).

В своей работе по музыкальному воспитанию я стараюсь реализовать все вышеперечисленные дидактические принципы.

Принцип психологической комфортности .

В своем музыкальном зале мы постарались создать с одной стороны уютную обстановку для наших воспитанников, с другой стороны, в зале есть много всего интересного, чего малыши не видят ни в группе, ни дома. Всё это не только дарит детям радость, вызывает интерес, но и помогает малышам (особенно тем, кто только пришел к детский сад) адаптироваться к детскому саду, не случайно, новенькие детки, которые ещё скучают и тяжело переживают расставание с мамой, завидя меня, вытирают слезки и радостно бегут навстречу и готовы идти ко мне «в гости» в любое время.

Принцип деятельности .

Примером работы этого принципа может служить наши игры и «опыты» со звуками, какими бывают звуки, мы, даже с малышами, определяем в практической деятельности. Точно также, опытным путем, знакомимся и с музыкальными жанрами. Пробуем танцевать под марш или наоборот маршировать под танцевальную музыку. Самостоятельные «открытия» помогают детям быстрее научиться адаптироваться в мире музыки.

Принцип научной обоснованности и практической применимости.

Восприятие красоты окружающего мира во всем его многообразии, приобщение ребенка к искусству требуют осмысления, что невозможно без участия воображения, памяти и мышления. Включение мышления в процесс эстетического восприятия – основа для развития наблюдательности, становления сенсорной культуры, оценочных суждений. Содержание, формы, методы музыкального воспитания детей, разработанные лучшими педагогами, учитывают основные положения возрастной психологии и дошкольной педагогики, и при этом имеют возможность реализации в массовой практике дошкольного образования.

С оответствие критериям полноты, необходимости и достаточности.

Приведу пример: разучивая с малышами малые фольклорные формы, народные песни и пляски, мы знакомим «наше будущее» с его историей, его «корнями». Хватит уже быть «Иванами, не помнящими родства». Патриотизм, любовь к родной земле, природе начинается именно с этого.

Единство воспитательных, обучающих, развивающих целей и задач .

Этот принцип учитывается постоянно в регулярном проведении НОД, развлечениях и праздниках.

Принцип целостности.

Например, слушая пьесу М. Глинки «Жаворонок», в первую очередь мы говорим о данной птице, местах ее обитания, ее отличительных чертах. Рассматриваем иллюстрации, альбомы. Смотрим видео, обсуждаем природу. Беседуем о том, что все это неповторимо, и наша задача – сберечь всю красоту родной земли для новых поколений. Затем делаем акцент на творчестве композитора, рассказываем о его творчестве, о том, чем он знаменит.

Принцип минимакса.

Все дети разные и каждый из них развивается своим темпом. Вместе с тем, обучение сориентировано на некий средний уровень, который слишком высок для слабых детей и явно недостаточен для более сильных. Это тормозит развитие, как сильных детей, так и слабых. Например, я работаю в разновозрастной группе, где собраны ребятишки от 4 до 6 лет. Так вот работу в этой группе я строю именно по этому принципу. Чтобы учесть индивидуальные особенности детей и обеспечить им продвижение вперед своим темпом, часто выделяют два, четыре, шесть, восемь и т.д. уровней. Однако реальных уровней в группе ровно столько, сколько детей! Кто возьмет на себя ответственность их точно определить? Выход здесь один: выделить всего лишь два уровня - максимальный, определяемый зоной ближайшего развития детей данной возрастной группы (то, что Л. В. Занков называл "высоким" уровнем трудности), и необходимый минимум, то есть тот минимальный объем знаний, который обеспечивает возможность дальнейшего обучения. Принцип минимакса заключается в следующем: ДОУ обязано предложить своему воспитаннику содержание образования по максимальному уровню, а ребенок может усвоить это содержание по минимальному уровню. (А. А. Леонтьев) Система минимакса является, видимо, оптимальной для реализации индивидуального подхода, так как это саморегулирующаяся система.

Принцип вариативности.

Я использую в работе программы и технологии, основанные на методике музыкального воспитания детей Карла Орфа. Принципы, положенные К. Орфом в основу деятельности школы, сводятся к следующему: активизация творческого начала каждого ребенка; нет музыкально неодаренных детей, музыкальные способности можно развить вне зависимости от степени их выраженности; коллективная музыкальная деятельность детей, совместное музицирование; оптимизация музыкально-ритмического чувства и музыкального слуха; широкое использование первоэлементов музыки (немузыкальных звуков и звукоизвлечения - щелчки, хлопки, притопы, голосовые звуки и т.д.); особая роль слова в вокализации, мелодико-интонационное произнесение; синкретизм (соединение музыки, движения, слова и театра); импровизация; креативность; импровизационный спектакль - итог начального музыкального образования.

Принцип творчества .

Для этого в своей работе я активно использую певческие творческие задания У. Тиличеевой, Т. Бырченко, в музыкально-ритмических движениях – коммуникативные танцы А. Бурениной, в игре на детских музыкальных инструментах – методику Т. Тютюнниковой.

Принцип непрерывности .

У нас в городе очень хорошо налажена работа методических объединений. Наше ГМО музыкантов работает очень плодотворно, на его заседаниях часто обсуждаются вопросы преемственности работы ДОУ и школы. Учителя музыки – частые гости на наших открытых мероприятиях и конкурсах. Воспитанники нашего детского сада посещают концерты, как близлежащей школы, так и Детской школы искусств.

Принцип интеграции образовательных областей .

Интеграция – это состояние связанности, взаимопроникновения и взаимодействия отдельных образовательных областей содержания дошкольного образования, обеспечивающее целостность образовательного процесса, она должна охватывать все виды деятельности. Решая задачу художественно-творческого развития детей в интегрированном образовательном пространстве дошкольного образовательного учреждения мы рассматриваем интеграцию как способ приобщения детей к законам искусства и формирования целостной картины мира.

Музыка – интегрированный предмет, известно давно. О взаимосвязи литературы и музыки написано и сказано очень много, порой музыка вдохновляла поэтов, а порой литературные произведения рождали у композиторов интересные музыкальные идеи. Поэтому форма проведения музыкальных интегрированных занятий нестандартна, интересна. Использование различных видов работы в течение занятия поддерживает внимание воспитанников на высоком уровне, что позволяет говорить о достаточной эффективности занятий.

Искусство, так или иначе, входит в содержание разных занятий, и, прежде всего, через такие образовательные области, как «Художественно-эстетическое развитие», «Речевое развитие», «Познавательное развитие», «Социально-коммуникативное развитие», «Физическое развитие».

Например: тема природы: «Золотая осень» развлечение для детей среднего возраста, которое проходило в музыкальном зале. Данная тема объединила в себе такие образовательные области, как «Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Художественно-эстетическое развитие».

В содержание этой непосредственно образовательной деятельности было включено всё, что дети узнали, выучили, запомнили за месяц: и о осенних природных явлениях, и как лесные звери готовятся к зиме. Дети пели песни, отгадывали загадки, танцевали, играли, и вся их исполнительская и игровая деятельность посвящена одному времени года – осени. Дети слушали «Осеннюю песнь» муз. П. Чайковского, весело танцевали с осенними листьями, включались в игры, хороводы и т.д. В содержании занятия вокруг темы «Золотая осень» объединяется самый разнообразный материал – здесь присутствует совокупность природных явлений в художественных образах.

Нам было важно закрепить у детей: любовь к природе родного края; доброжелательное отношение друг к другу; умение взаимодействовать в группе детей. Вызывать у детей положительные эмоции.

Комплексно-тематический принцип построения образовательного процесса .

Главная задача нового планирования – сделать жизнь детей интересной, связать ее с окружающей действительностью. Возможно учитывать так называемый «событийный» принцип, то есть то, что представляет интерес детей данной возрастной группы, и этот интерес совпадает с интересом взрослых, которые с ними работают. И вся эта работа проводится с учетом основного ведущего вида деятельности, игре. При данном способе планирования работы необходимо чтобы педагоги могли найти интересные темы для работы с детьми, чтобы образовательный процесс был организован соответствующим образом, чтобы жизнь детей была насыщенной, интересной, содержательной, а образовательный процесс- мотивированным. Потому что ребенок способен усваивать образовательную программу, составленную для него взрослым, если она станет его собственной программой, то есть если она для него станет интересной и значимой.

Другой вариант планирования – это реализация проектов. При этом каждый проект - это тема, которой объединены все виды деятельности детей. Продолжительность проекта различна от 1 дня до 1 года. Я активно использую этот метод в своей работе. В прошлом учебном году мы реализовали долгосрочный проект с детьми подготовительных групп «Ложкари», а также проекты «Салют Победы», «Путешествие на необитаемый остров». Наш детский сад приобрел орфовские музыкальные инструменты, поэтому мной был разработан и осуществлен проект «Мы – музыканты», итогом этого проекта стала победа на городском музыкальном конкурсе «Золотой ключик», где мы исполняли пьесу Д. Шостаковича «Шарманка».

Л Е К Ц И И

По дисциплине

«Музыкальная педагогика и психология»

Тематика курса

Музыкальная педагогика [С. 2- 85].

Музыкальная педагогика как область научного знания

Идеи музыкально-эстетического воспитания и обучения в истории европейской музыкальной культуры

Музыкальное воспитание и образование в России: становление и развитие, тенденции, системы

Зарубежные системы музыкального воспитания

Фортепианное обучение как художественно-воспитательная дисциплина

Музыкальная исполнительская (фортепианная) педагогика

Педагогика музыкального восприятия

Мировая музыкальная педагогика в эпоху глобализации

Музыкальная психология [С. 86 - 192]

Раздел 1. Музыкальная психология как научная дисциплина

Лекция 1.1. Музыкальная психология: этапы становления, предметная область, направления

Раздел 2. Психология музыкальной деятельности

Лекция 2.1. Музыкальная деятельность: виды, структура, механизмы

Лекция 2.2. Психология музыкального творчества

Лекция 2.3. Психология восприятия музыки

Лекция 2.4. Психология музыкальных способностей. Онтогенез музыкальных способностей

Раздел 3. Психология музыкального сознания

Лекция 3.1. Музыкально-познавательные процессы психики личности

Лекция 3.2. Музыкальное мышление: виды, сущность, развитие

Лекция 3.2. Музыкальное сознание: понятие, исторические формы

Музыкальное сознание общества и личности

Раздел 4. Психология музыкального образования

Лекция 4.1. Психологические основы музыкального обучения (-)

Лекция 4.2. Психологическая характеристика методов обучения (-)

Лекция 4.3. Психолого-диагностические методы в музыкально-образовательном процессе

Раздел 5. Психология музыкально-педагогического общения

Лекция 5.1. Преподавание музыки. Процесс общения в музыкальной деятельности

Музыкальная педагогика

Лекция 1. Музыкальная педагогика как область научного знания

План

1. Курс «Музыкальная педагогика и психология»: цель, задачи

2. Музыкальная педагогика: объект и предмет изучения, задачи

3. Основные понятия музыкальной педагогики

4. Источники изучения музыкальной педагогики

5. Принципы музыкального образования

Изучение процесса развития музыкальной педагогической и психологической теории и практики в контексте эволюции музыкальной культуры и искусства;

Выделение базовых основ музыкально-педагогической и психологической практики благодаря выявлению сущностных особенностей музыки как явления культуры;

Учета в развитии музыкальной педагогики и психологии принципов и закономерностей общей педагогики и психологии.

Центральное место в курсе отводится изучению концепций музыкального воспитания, развития и образования, получивших признание мировой и отечественной общественности. Содержание курса базируется на использовании культурологического, исторического, деятельностного и музыковедческого научных подходов.

Цель дисциплины – сформировать у студентов систему научных знаний и практических навыков в сфере музыкально-педагогической и исполнительской практики посредством изучения истории, теории и методики музыкального воспитания и обучения, а также основ музыкальной психологии.

В результате изучения дисциплины у студента должна сложиться система научных представлений о методологических и теоретических основах музыкальной педагогики и психологии; усвоено содержание основные зарубежных и отечественных методик музыкального воспитания, образования и развития;

Студент должен:

уметь:

Осуществлять профессиональную музыкальную деятельность с учетом ее педагогических и психологических аспектов;

Анализировать состояние музыкального воспитания, обучения и развития учащихся, корректировать его;

владеть:

Системой музыкально-педагогических и музыкально-психологических умений и навыков;

Методами изучения музыкальных способностей воспитанников;

Методами управления их музыкальной культурой.

Основная цель курса «Музыкальная педагогика и психология»:

Систематизировать теоретические знания в области музыкальной эстетики, педагогики и психологии;

Ознакомить студентов с различными методиками музыкального воспитания, образования и развития детей;

Сформировать потребность в изучении психических явлений и процессов, продуцируемых музыкой, уметь их анализировать;

Вооружить знанием осуществления механизмов психической деятельности, закономерностей музыкального творчества и музыкального восприятия;

Ознакомить с методами диагностики и формирования музыкальных способностей детей;

Сформировать у студентов-музыкантов исполнительского профиля систему музыкально-педагогических и психологических знаний, умений и навыков, позволяющих им успешно осуществлять в будущем профессиональную деятельность в решении психолого-педагогических задач музыкального воспитания, воспитания, образования и развития.

Курс «Музыкальная педагогика и психология»связан с такими сферами научного знания как культурология, философия музыки, музыкальная эстетика, история музыки, теоретическое музыкознание, музыкальная социология. Освоение содержания курса происходит в процессе взаимодействия с музыкально-теоретическими и историческими дисциплинами, анализом музыкальных произведений и др.

Задачи курса:

Освоение историко-теоретических знаний и практических навыков в области музыкальной педагогики и психологии;

Выявление структуры музыкальных способностей и особенностей их развития на разных возрастных этапах;

Анализ особенностей эмоционально-волевой сферы и психомоторных проявлений музыканта;

Изучение музыкально-познавательных процессов психики;

Анализ психологических особенностей личности и музыкальной деятельности учащихся и педагога;

Выявление психологических механизмов творчества личности в процессе музыкальной деятельности;

Характеристика психологических особенностей ребенка и проявлений музыкальности, творческих способностей в процессе музыкальных занятий;

Выявление психологических основ обучения языку музыки;

Изучение психологии музыкально-педагогического общения;

Установление психологических особенностей организации музыкально-педагогического процесса, психолого-диагностических методов музыкально-образовательного процесса;

Изучение особенностей музыкальной семантики как выражения психических закономерностей, зафиксированных в музыкальных произведениях различных стилей и жанров, которые определяют протекание процесса формирования музыкального восприятия и способов музыкального мышления;

Выявление общих и индивидуально-психологических закономерностей психофизиологических процессов, вызываемых музыкой.

Общий объем дисциплины «Музыкальная педагогика и психология» составляет … часов, из них – лекционных, … - семинарских и практических, … часов самостоятельной работы студентов в V-VI семестрах.

2. Музыкальная педагогика (англ. Music Pedagogy) представляет собой отрасль педагогической науки, которая занимается изучением и разработкой наиболее эффективных форм организации и методов музыкального обучения и воспитания, формирования творческих умений, практических навыков и музыкального опыта в различных сферах музыкального искусства.

Объект изучения музыкальной педагогики - процесс музыкального образования и воспитания личности будущего музыканта.

Предмет исследования музыкальной педагогики – совокупность всех форм организации, методов и средств, материальных и нематериальных атрибутов музыкального обучения и воспитания, из которых формируется целостный комплекс профессиональной подготовки педагога-музыканта.

Музыкальная педагогика, с одной стороны – это специальная область педагогики, а с другой - комплексная наука, базирующаяся на научных данных из сфер музыкальной философии, музыкальной эстетики, музыкальной психологии и социологии, ее содержание направлено на развитие отдельных музыкальных задатков и способностей субъекта обучения, формирование его личности в целом.

Задачи изучения музыкальной педагогики:

Ознакомиться с достижениями отечественной и зарубежной музыкальной педагогики в ее историческом контексте;

Освоить сущность основных понятий музыкальной педагогики;

Ознакомиться с наиболее известными системами и методиками музыкального воспитания и обучения разным видам музыкальной деятельности.

3. Основные понятия музыкальной педагогики

Музыка относится к выразительным видам искусств. Специфический предмет музыкального отражения – это эмоциональное отношение человека (и общества) к миру в его динамичном выражении в разнообразных проявлениях. Музыка – «искусство интонируемого смысла» (Б.В. Асафьев). Музыка моделирует разнообразные эмоционально-психологические состояния человека в системе музыкально-звуковых образов, транслируя которые, в процессе их звукового воссоздания, определенным образом воздействует на воспринимающих (слушателей). Содержательная сущность музыки – воссоздание в музыкальных произведениях разных жанров и стилей, через систему художественных (музыкальных) образов человеческих интонационно-эмоциональных движений и чувствований. Восприятие и оценка таких эмоционально-чувственных моделей действительности способствует формированию у слушателей развитых духовных чувств, эстетических и художественных ценностей и идеалов.

Музыка относится к динамичным видам искусства (наряду с литературой, театром, кино, танцем). Музыкальное искусство процессуально по своей сути. Музыкальное содержание и музыкальная форма разворачиваются во времени, подчиняясь логике своего развития. Содержание музыкальных произведений, форма его воплощения трансформируются в контексте определенных художественных направлений и стилей.

Музыка – исполнительское искусство, т.е. предполагает посредников между музыкальным произведением как результатом творчества композитора и его восприятием слушателями. Основные виды музыкальной деятельности – создание музыкального произведения (музыкальное творчество), воссоздание (исполнение), восприятие (слушание). Каждый из этих видом музыкальной деятельности представляет собой сложный творческий процесс.

Музыкальная педагогика – отрасль педагогической науки (общей педагогики), изучающей особенности образования, обучения и воспитания средствами музыкального искусства. Процесс музыкального образования и воспитания личности имеет конкретно исторический характер и происходит в соответствии с основными законами развития общей педагогики.

Музыкальное воспитание – процесс передачи и усвоения музыкальных знаний и умений, направленных на развитие и формирование музыкальных склонностей и способностей, музыкального вкуса, художественно-эстетических идеалов, вдохновляющих личность на практическую музыкально-эстетическую деятельность.

Музыкальное воспитание в общепедагогическом контексте относится к системе обязательной воспитательной работы в условиях общеобразовательной школы. Музыкальное воспитание осуществляется на уроках музыки и в процессе внеклассной музыкально-эстетической работы в современной общеобразовательной школе. Музыкальное воспитание в общепедагогическом контексте относится к системе обязательной воспитательной работы современной общеобразовательной школы. Музыкальное воспитание (в широком смысле) также должно охватывать всех обучаемых музыке, т.е. составлять фундаментальную основу для музыкального обучения детей в системе начального музыкального образования (музыкальные школы, школы искусств).

Музыкальное обучение – это процесс передачи и усвоения музыкальных знаний, умений и навыков, предусмотренных учебным планом. Музыкальное обучение направлено на овладение обучаемыми такими знаниями и умениями и навыками, которые бы отвечали уровню музыкального образования. Музыкальное обучение осуществляется как государственными учебными заведениями, так и негосударственными, или частными, а также физическими лицами.

Музыкальное образование – это процесс и результат усвоения музыкальных знаний, умений и навыков соответствующего уровня овладения музыкальными явлениями в аналитико-теоретическом и практически исполнительском аспектах. Музыкальное образование функционирует в диалектическом взаимодействии институций создания и накопления музыкального опыта общества с процессами передачи и усвоения этого опыта будущими музыкальными специалистами. Музыкальное образование регулируется соответствующими законодательными актами государства, которые определяют его содержание, основные принципы, формы развития музыкальной культуры в обществе.

Закон – точные условия, форма движения вещи.

Закономерности – это тенденции в повторяемости событий.

– объективные причины, которые характеризуют существующую связь между общественными и музыкальными явлениями или процессами, без которых невозможно эффективное осуществление музыкального обучения и воспитания.

Закономерности музыкального образования – это:

Соответствие содержания музыкального обучения и воспитания уровню развития музыкальной культуры современного общества;

Зависимость процесса музыкального обучения и воспитания от экономических условий обеспечения развития национальной музыкальной отрасли;

Ориентированность содержания музыкального обучения и воспитания на национальные музыкальные традиции.

4. Формы организации музыкального обучения и воспитания :

Внешние характеристики музыкального учебно-воспитательного процесса, определяющиеся видами и характером музыкально-эстетической деятельности его участников;

Практические занятия (уроки музыки, музыкальные занятия), концерты, лекции, фестивали, конкурсы и др.

Общие методы музыкального обучения и воспитания – взаимодействия между участниками музыкального учебно-воспитательного процесса, во время которых во время которых происходит передача и усвоение обучаемыми музыкальных знаний, умений, навыков практической деятельности и развитие их личностных музыкально-эстетических качеств.

5. Источники изучения музыкальной педагогики

1. Музыкально-педагогический опыт прошлого (институты создания, накопления и сохранения музыкально-эстетических идей и образцов музыкальных явлений в истории развития художественной культуры).

2. Творческое наследие деятелей музыкальной культуры (научные труды, музыкальные произведения, исполнительское мастерство, результаты общественной, просветительской и музыкально-педагогической деятельности).

3. Современные музыкально-педагогические явления и научные исследования:

Опыт практической деятельности музыкальных учебных заведений по воспитанию и подготовке профессиональных музыкантов, отдельных творческих школ, методик музыкального обучения и воспитания;

Передовой научный музыкально-педагогический опыт (результаты научно-экспериментальной работы исследователей в поисках эффективных технологий оптимизации музыкального обучения и воспитания (НИИ ХВ, лабораторий, отдельных ученых и коллективов исследователей).

6. Принципы музыкального образования :

Основные теоретические идеи (или требования), на которых базируется учебно-воспитательный процесс;

Доступность музыкального обучения и воспитания для каждого человека, независимо от пола, национальности, вероисповедования;

Равенство условий каждого человека для полной реализации его музыкальных способностей и всестороннего развития;

Гуманизм, приоритетность общечеловеческих духовных ценностей;

Связь национальной и мировой художественной (музыкальной) культуры;

Взаимосвязь с опытом музыкального образования других стран;

Свобода в выборе форм организации, методов и средств музыкального обучения и воспитания;

Научность – музыкальное образование должно базироваться на основе передовых научно-исследовательских (исторических, теоретических, методических) достижений музыкально-теоретической мысли и практической исполнительской деятельности;

Ступенчатость и непрерывность (начальное, среднее профессиональное, высшее музыкальное образование);

Креативность – создание необходимых условий для активного, максимально инициативного музыкального творчества.

Движущие силы музыкального образования – совокупность мотиваций и диалектических противоречий, взаимодействие которых обеспечивает качество и эффективность музыкального обучения и воспитания. Мотивации – это совокупность мотивов и стимулов, которые побуждают личность к определенной деятельности. Мотивы – материальные, социальные, морально-психологические. Диалектические противоречия – между имеющимися и желаемыми музыкальными знаниями, умениями и навыками, постоянное преодоление которых обеспечивает эффективность музыкального обучения и воспитания.

Литература

1. Закс Л. Музыка в контексте духовной культуры // Критика и музыкознание. – Л., 1987. – Вып. 3. – С. 46-48.

2. Ермакова Г. Музыка в системе культуры // Искусство в системе культуры. – Л., 1987. – С. 148-155.

3. Каган М. Искусство // ФЭС. – М.: «Сов. энциклопедия», 1983. – С. 222-223.

4. Каган М. Музыка в мире искусств // Сов. музыка. – 1987. - № 3. – С. 66.

5. Каган М. О месте музыки в современной культуре // Сов. музыка. – 1985. - № 11. – С. 2-9.

6. Кнебель М.О. Поэзия педагогики. – М., 1976.

7. Неверов В. Педагогические принципы в преподавании искусств в школе // Искусство и школа / Сост. А.К. Василевский. – М.: Просвещение, 1981. – С. 33-50.

8. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. – М., 1976.

9. Раппопорт С.Х. Искусство и эмоции. – М., 1972.

10. Сохор А.И. Музыка как вид искусства. – М., 1970.

11. Тельчарова Р. Музыка и культура (личностный подход). – М., 1986.

12. Шестаков В. Проблемы эстетического воспитания: Очерки истории. – М., 1973.

1.Принцип ценностной ориентации. Лежит в основе всей реформы школы и личностно ориентированного музыкального образования. Ценностные ориентации являются главным показателем уровня развития духовности человека, способа его приобщения к ценностям культуры через формирование внутреннего субъективного мира. Чтобы приобщить школьников к духовным ценностям, сокрытым в музыке, необходимо, чтобы она стала ценной для личности, обрела смысл и значимость. Вне ценностной ориентации изучение музыки теряет личностный смысл. Замкнувшись в сфере специальных знаний, умений и навыков, музыка становится препарированным объектом изучения и теряет силу художественного воздействия на личность. В силу этого для современной музыкальной педагогики равно значимы: выход за пределы музыки в область нравственно-эстетических взаимоотношений с миром и вовлечение детей в разнообразную образотворческую интонационную деятельность.

Воспитание ценностных отношений учащихся к музыке должно стать одной из основных стратегий ее преподавания. Исследования подтверждают, что ценностное отношение к музыке формируется в следующей динамике, связанной с возрастными особенностями учащихся и смысловыми акцентами создаваемого учителем учебного процесса:

● изначально музыка привлекает ребенка как игра, удовольствие ;

● постепенно раскрывается привлекательная сторона сопереживания различных чувств, настроений, состояний ;

● музыка осознается как познание (открытие) мира, человека (в том числе себя), народа, эпохи ;

● музыка переживается как красота, гармония смысла и выразительных средств его воплощения;

● музыка осознается как любовь (любимые композиторы, произведения, способы музицирования, открывающиеся духовные ценности, «вечные темы» искусства);

● музыка привлекает как способ художественного мышления , реализации художественной идеи (интерпретация, импровизация, участие в художественном диалоге, обнаружение собственной нравственно-эстетической позиции).

2. Принцип интереса . Близок принципу ценностной ориентации музыкального образования, поскольку подразумевает развитие мотивационной стороны музыкальной деятельности учащихся. Только в состоянии интереса занятия музыкой имеют личностный смысл и вызывают положительный эмоциональный отклик. Интерес - ведущий мотив и стимул любой творческой деятельности. Творчество вне свободы, по принуждению невозможно. Особенно ценен в обучении музыкально-познавательный интерес (в отличие от развлекательных потребительских интересов). Поэтому любая авторская методика преподавания музыки должна обеспечивать комплексное стимулирование музыкально-познавательного интереса учащихся в содержании предмета, деятельности и отношениях, складывающихся в процессе художественно-педагогического общения.

3. Принцип художественности . Главный принцип искусства. Он раскрывается в специфике урока музыки и музыкального образования в целом в:

- образной форме подачи музыкального материала (предъявления содержания образования);

Первичности эмоционального впечатления при изучении музыки ;

Переживании красоты музыки и произведений других видов искусства;

- мастерстве учителя как режиссера урока, актера и музыканта-исполнителя; в стремлении к мастерству и красоте в художественных опытах детей;

- творческом характере музыкально-познавательной деятельности, направленной к обретению духовных ценностей.

В преподавании музыки исключен информационный подход, понимаемый как передача учащимся музыкальных знаний, умений и навыков. Введение в музыку должно быть организовано как живая образотворческая деятельность учащихся и учителей.

Постижение интонационного языка музыки возможно лишь в процессе соинтонирования, интерпретации или порождения музыкального образа. Причем знание теории, техники искусства (понятийного, музыковедческого аппарата) вторично по отношению к восприятию его субъективной выразительности.

4. Принцип креативности (творческой активности учителя и учащихся). Вытекает из принципа художественности. «Основой воспитания созерцателя и судьи искусства является воспитание эстетического творца», - писала Н. Я. Брюсова. Аналогичную точку зрения находим в педагогических трудах Б. В. Асафьева: «Только тогда, когда… человек ощутит изнутри материал, которым оперирует музыка, явнее почувствует он течение музыки вовне… Нельзя воспринять всем существом, а не рассудком только творческих достижений, если хоть на миг, на малый момент жизни не почувствовать себя творцом или соучастником - носителем чьих-либо творческих замыслов, то есть исполнителем».

Преподавание музыки может осуществляться лишь по законам художественной деятельности, в образах и формах самого искусства. Учитель-режиссер творит урок-действо с помощью метода эмоционально-смысловой драматургии и вовлекает в художественную игру детей, ибо только с позиций творцов музыки возможно овладеть ее интонационно-образным языком. Не случайно в основу своей педагогической концепции Д. Б. Кабалевский положил игровые позиции ребенка: композитора - исполнителя - слушателя.

Создавая звуковые образы посредством звукоподражания, занимаясь элементарной импровизацией, учащиеся овладевают разнообразной палитрой музыкальных и шумовых звуков, приемами игры на элементарных музыкальных инструментах, выразительными возможностями собственного голоса и движений. В основе творческой интерпретации музыки лежит закон вариативной множественности художественного содержания (С. Х. Раппопорт, Н. П. Корыхалова). Каждый учащийся побуждается к созданию своего варианта художественного образа.

Искусство всегда личностно. Поэтому преподавание музыки требует учительской личности, учителя-музыканта, учителя-творца, способного авторски интерпретировать любую программу. В то же время содержание учебных программ по музыке должно быть во многом вариативным, предусматривать создание условий для учительского и детского творчества.

5. Принцип системного развивающего обучения . Музыка - не только носитель духовных ценностей, хранимых человечеством, но и язык духовного общения , которым нужно овладеть. Важно дать каждому ребенку возможность «говорить» на языке музыки. А для этого требуется система развивающего музыкального обучения. Приобщение к общечеловеческому духовному опыту, выраженному в музыке народов мира, происходит в образотворческой деятельности, в процессе порождения личностью индивидуальных вариантов музыкальных образов посредством интонационно-художественного общения с музыкальными произведениями (их внутренним интонационно-персонажным миром, а также автором, эпохой, исполнителями). Условием такого общения является полноценное развитие музыкального мышления личности, ее выразительного интонационного слуха и художественного восприятия, а средством общения - практическое владение интонационной музыкальной речью.

Вхождение ребенка в музыку - это постепенное раскрытие его духовности, воспитание чувств, приобщение к разнообразным способам соинтонирования, накопление «интонационного словаря» (Б. В. Асафьев), взращивание ценностных отношений к музыке и жизни, раскрытие творческого потенциала личности. Оно не сводимо к усвоению музыкальных знаний, умений и навыков, хотя предполагает их приобретение.

В основе любого процесса музыкального образования должна лежать осознаваемая и регулируемая учителем система развития музыкальных способностей учащихся. Это необходимо для правильной организации обучения, которое должно опережать развитие, вести его за собой (Л. С. Выготский). Успешность обучения зависит и от того, в какой мере оно опирается на достигнутый уровень общего и специально музыкального развития учащихся.

Музыкальные способности определяются природой музыкального искусства и поэтому имеют слухопластическую, интонационно-выразительную основу. Они тесно связаны с другими сенсорными и общими интеллектуальными способностями человека. Богатство этих взаимосвязей и создает высокий уровень музыкальной одаренности личности. Задатки к музыкальной деятельности, более или менее выраженные, есть у всех детей. Музыкальные способности - общечеловеческие, а не элитарные свойства психики, поскольку музыка возникла как специфическое средство общения людей. Установлено, что развитие их протекает тем успешнее, чем раньше ребенок включается в целенаправленный процесс музыкального обучения. Причем не любая музыкальная деятельность стимулирует развитие способностей, но лишь та, которая:

а) интересна ребенку, б) активна («Я»-включенность), в) построена как последовательность посильных, успешно преодолеваемых трудностей.

Музыкальный слух (звуковысотный, ладовый, ритмический, тембровый и динамический) и память обеспечивают репродуктивный уровень музыкальной деятельности: различение и воспроизведение элементов музыкальной речи. Музыкальное мышление опирается на деятельность слуха, интегрирует ее в творческом направлении и обусловливает продуктивный уровень музыкального познания.

Музыкальные способности нельзя развивать тренажными методами изолированно одну от другой, ибо в любой музыкальной деятельности они всегда «работают» в комплексе живого (интонационно активного) восприятия музыки. Задачи развития комплекса способностей должны быть заложены в учебный процесс одновременно, но подчиняться при этом определенной методической логике их решения.

6. Опираясь на принцип креативности , целесообразно выделить в качестве интегрирующего стержня развивающего обучение музыкальное мышление в динамике становления его уровней: протоинтонационного, музыкально-речевого, композиционного и концептуального (Н. Н. Гришанович). Развивающая основа музыкального образования реализуется двумя основными взаимопроникающими стратегиями:

- полиинтонирование , как движение от интонации слова, жеста, цвета, звука (т. е. общего социально-духовного опыта ребенка) к образной выразительности музыки;

- моделирование основных элементов образотворческого процесса.

Важно научить ребенка слышать мир как возможность музыки и слышать музыку как раскрывающийся в звучании мир. Современная же массовая школьная практика и даже некоторые варианты учебных программ построены вопреки естественному пути приобщения к музыке как к искусству общения на языке выразительной интонации. Теоретические знания, формально-технологические представления внедряются в обучение извне и даются в готовом виде и отвлеченной форме, а не добываются в совместном с учениками осмысленном поиске художественных решений.

Однако теоретические знания - это прежде всего инструментарий (наряду с художественным опытом ребенка) музыкального мышления, которое есть слухо-интонационный процесс одухотворенного поиска художественной истины (смысла).

Таким образом, общее музыкальное образование должно представлять собой целостную последовательную систему развития музыкального мышления учащихся в процессе практического освоения интонационного языка музыки как средства духовного общения.