Ключевые психологические особенности детей с зпр. Тема: «Особенности развития детей с задержкой психического развития

МУНИЦИПАЛЬНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

«ДЕТСКИЙ САД КОМБИНИРОВАННОГО ВИДА №61»

КОНСУЛЬТАЦИЯ

для

ВОСПИТАТЕЛЕЙ И РОДИТЕЛЕЙ

Тема: «Особенности развития детей

с задержкой психического развития»

провела:

учитель –дефектолог:

Кодинцева

Юлия Олеговна
Хотьково 2011

Задержка психического развития

ПЛАН:

Введение.
Причины возникновения ЗПР
Особенности памяти, внимания, восприятия, при задержке психического развития

Память

- специфические особенности памяти детей с ЗПР

Внимание

- причины нарушенного внимания.

Восприятие

- причины нарушенного восприятия у детей с ЗПР

4. Особенности мыслительной деятельности детей с ЗПР

- общие недостатки мыслительной деятельности детей с ЗПР

5. Особенности речевых процессов при ЗПР

- причины нарушения речи

6. Особенности эмоционального развития детей с ЗПР

4. Заключение

Введение.
Изучение закономерностей аномалий развития психики является необходимой задачей не только патопсихологии, но и дефектологии и детской психиатрии, именно поиск этих закономерностей, изучение причин и механизмов формирования того или иного дефекта психического развития позволяют своевременно диагностировать нарушения и искать способы их коррекции.

Спектр нарушений психического развития у детей достаточно широк, но значительно чаще встречается задержка психического развития.

Задержка психического развития (ЗПР) – синдром временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций, замедление темпа реализации потенциальных возможностей организма, часто обнаруживается при поступлении в школу и выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленностью, преобладании игровых интересов, быстрой перенасыщаемости в интеллектуальной деятельности

Причины возникновения ЗПР можно разделить на две большие группы:

1. Причины биологического характера;

2. Причины социально – психологического характера.

К причинам биологического характера относят:

1) различные варианты патологии беременности (тяжелые интоксикации, резус- конфликт и т.д.);

2) недоношенность ребенка;

3) родовые травмы;

4) различные соматические заболевания (тяжелые формы гриппа, рахит, хронические болезни – пороки внутренних органов, туберкулез, синдром нарушенного желудочно-кишечного всасывания и т.д.)

5) нетяжелые мозговые травмы.

Среди причин социально-психологического характера выделяют следующие:

1) ранний отрыв ребенка от матери и воспитание в полной изоляции в условиях социальной депривации;

2) дефицит полноценной, соответствующей возрасту деятельности: предметной, игровой, общение со взрослыми и т.д.

3) искаженные условия воспитания ребенка в семье (гипоопека, гиперопека) или же авторитарный тип воспитания.

В основе ЗПР лежит взаимодействие биологических и социальных причин.

При систематике ЗПР Власова Т.А. и Певзнер М.С. выделяют две основные формы:

1. Инфантилизм – нарушение темпа созревания наиболее поздно формирующихся мозговых систем. Инфантилизм может быт гармонический (связан с нарушением функционального характера, незрелостью лобных структур) и дисгармонический (обусловлен явлениями органики головного мозга);

2. Астения – резкая ослабленность соматического и неврологического характера, обусловленная функциональными и динамическими нарушениями центральной нервной системы. Астения может быть соматическая и церебрально –астеническая (повышенная истощаемость нервной системы).

Классификация основных видов ЗПР по К.С. Лебединской опирается на классификацию Власовой – Певзнер, в ее основе лежит этиологический принцип:

- ЗПР конституционального характера (причина возникновения – не созревание лобных отделов головного мозга). Сюда относятся дети с несложным гармоническим инфантилизмом, они сохраняют черты более младшего возраста, у них преобладает игровой интерес, не развивается учебный. Эти дети при благоприятных условиях показывают хорошие результаты выравнивания.

- ЗПР соматогенного происхождения (причина - перенесение ребенком соматического заболевания). К этой группе относят детей с соматической астенией, признаками которой являются истощаемость, ослабленность организма, сниженная выносливость, вялость, неустойчивость настроения и т.п.

- ЗПР психогенного происхождения (причина –неблагоприятные условия в семье, искаженные условия воспитания ребенка (гиперопека, гипоопека) и т.п.)

- ЗПР церебрально-астенического генеза. (причина - мозговая дисфункция). К этой группе относят детей с церебральной астенией - повышенной истощаемостью нервной системы. У детей наблюдаются: неврозоподобные явления; повышенная психомоторная возбудимость; аффективные нарушения настроения, апатико-динамическое расстройство – снижение пищевой активности, общая вялость, двигательная расторможенность.

В клинико-психологической структуре каждого из перечисленных вариантов ЗПР имеется специфическое сочетание незрелости эмоциональной и интеллектуальной сферы.
Особенности памяти, внимания, восприятия

при задержке психического развития
Память:

Недостаточная сформированность познавательных процессов зачастую является главной причиной трудностей, возникающих у детей с ЗПР при обучении в школе. Как показывают многочисленные клинические и психолого-педагогические исследования, существенное место в структуре дефекта умственной деятельности при данной аномалии развития принадлежит нарушениям памяти.

Наблюдения педагогов и родителей за детьми с ЗПР, а также специальные психологические исследования указывают на недостатки в развитии их непроизвольной памяти. Многое из того, что нормально развивающиеся дети запоминают легко, как бы само собой, вызывает значительные усилия у их отстающих сверстников и требует специально организованной работы с ними.

Одной из основных причин недостаточной продуктивности непроизвольной памяти у детей с ЗПР является снижение их познавательной активности. В исследовании

Т.В. Егоровой (1969) эта проблема была подвергнута специальному изучению. Одна из применявшихся в работе экспериментальных методик предусматривала использование задания, цель которого состояла в раскладывании картинок с изображениями предметов на группы в соответствии с начальной буквой названия этих предметов. Было выявлено, что дети с задержкой развития не только хуже воспроизводили словесный материал, но и тратили на его припоминание заметно больше времени, чем их нормально развивающиеся сверстники. Главное отличие заключалось не столько в неординарной продуктивности ответов, сколько в разном отношении к поставленной цели. Дети с ЗПР самостоятельно почти не предпринимали попыток добиться более полного припоминания и редко применяли для этого вспомогательные приемы. В тех случаях, когда это все же происходило, зачастую наблюдалась подмена цели действия. Вспомогательный способ использовался не для припоминания нужных слов, начинающихся на определенную букву, а для придумывания новых (посторонних) слов на ту же букву. В исследовании Н.Г. Поддубной изучалась зависимость продуктивности непроизвольного запоминания от характера материала и особенностей деятельности с ним у младших школьников с ЗПР. Испытуемые должны были устанавливать смысловые связи между единицами основного и дополнительного наборов слов и картинок (в разных комбинациях). Дети с ЗПР обнаружили затруднения при усвоении инструкции к сериям, требующим самостоятельного подбора существительных, подходящих по смыслу к предъявленным экспериментатором картинкам или словам. Многие дети не поняли задание, но стремились побыстрее получить экспериментальный материал и начать действовать. При этом они, в отличие от нормально развивающихся дошкольников, не могли адекватно оценить свои возможности и были уверены, что знают, как выполнять задание. Выявились отчетливые различия как по продуктивности, так и по точность и устойчивости непроизвольного запоминания. Количество правильно воспроизводимого материала в норме было выше в 1,2 раза.

Н.Г. Поддубная отмечает, что наглядный материал запоминается лучше вербального и в процессе воспроизведения является более действенной опорой. Автор указывает на то, что непроизвольная память у детей с ЗПР страдает не в такой мере, как произвольная, поэтому целесообразно ее широкое использование при их обучении.

Т.А. Власова, М.С. Певзнер указывают на снижение произвольной памяти у учащихся с задержкой психического развития как на одну из главных причин их трудностей в школьном обучении. Эти дети плохо запоминают тексты, таблицу умножения, не удерживают в уме цель и условия задачи. Им свойственны колебания продуктивности памяти, быстрое забывание выученного.
Специфические особенности памяти детей с ЗПР:
- Снижение объема памяти и скорости запоминания;

- непроизвольное запоминание менее продуктивно, чем в норме;

- механизм памяти характеризуется снижением продуктивности первых попыток запоминания, но время, необходимое для полного заучивания, близко к норме;

- преобладание наглядной памяти над словесной;

- снижение произвольной памяти;

- нарушение механической памяти.
Внимание:

Причины нарушенного внимания:
1. Оказывают свое влияние имеющиеся у ребенка астенические явления.

2. Несформированность механизма произвольности у детей.

3. Несформированность мотивации, ребенок проявляет хорошую концентрацию внимания, когда интересно, а где требуется проявить другой уровень мотивации – нарушение интереса.

Исследователь детей с ЗПР Жаренкова Л.М. отмечает следующие особенности внимания, характерные для данного нарушения: низкая концентрация внимания: неспособность ребенка сосредоточиться на задании, на какой-либо деятельности, быстрая отвлекаемость.

В исследовании Н.Г. Поддубной ярко проявились особенности внимания у детей

с ЗПР: в процессе выполнения всего экспериментального задания наблюдались случаи

- колебаний внимания, большое количество отвлечений,

- быстрая истощаемость и утомляемость.

- низкий уровень устойчивости внимания. Дети не могут длительно заниматься одной и той же деятельностью.

- узкий объем внимания.

- более сильно нарушено произвольное внимание. В коррекционной работе с этими детьми необходимо придавать большое значение развитию произвольного внимания. Для этого использовать специальные игры и упражнения («Кто внимательней?», « Чего не стало на столе?» и так далее). В процессе индивидуальной работы применять такие приемы, как: рисование флажков, домиков, работа по образцу и т.д.
Восприятие:
Причины нарушенного восприятия у детей с ЗПР:
1. При ЗПР нарушена интегративная деятельность коры головного мозга, больших полушарий и, как следствие, нарушена координированная работа различных анализаторных систем: слуха, зрения, двигательной системы, что ведет к нарушению системных механизмов восприятия.

Недостатки внимания у детей с ЗПР.

Недоразвитие ориентировочно-исследовательской деятельности в первые годы жизни и, как следствие, ребенок недополучает полноценного практического опыта, необходимого для развития его восприятия.
Особенности восприятия:
Недостаточная полнота и точность восприятия связана с нарушением внимания, механизмов произвольности.

Недостаточная целенаправленность и организованность внимания.

Замедленность восприятия и переработки информации для полноценного восприятия. Ребенку с ЗПР требуется больше времени, чем нормальному ребенку.

Низкий уровень аналитического восприятия. Ребенок не обдумывает информацию, которую воспринимает («вижу, но не думаю».).

Снижение активности восприятия. В процессе восприятия нарушена функция поиска, ребенок не пытается всмотреться, материал воспринимается поверхностно.

Наиболее грубо нарушены более сложные формы восприятия, требующие участия нескольких анализаторов и имеющих сложный характер – зрительное восприятие, зрительно-моторная координация.

Задача дефектолога заключается в том, чтобы помогать ребенку с ЗПР упорядочить процессы восприятия и учить воспроизводить предмет целенаправленно. На первом учебном году обучения взрослый руководит восприятием ребенка на занятии, в более старшем возрасте детям предлагается план их действий. Для развития восприятия материал детям предлагается в виде схем, цветных фишек.
Особенности развития мыслительных процессов у детей с ЗПР
Эту проблему изучали У.В. Ульенкова, Т.В. Егорова, Т.А. Стрекалова и другие. Мышление у детей с ЗПР более сохранно, чем у умственно отсталых детей, более сохранна способность обобщать, абстрагировать, принимать помощь, переносить умения в другие ситуации.

На развитие мышления оказывают влияние все психические процессы:

- уровень развития внимания;

- уровень развития восприятия и представлений об окружающем мире (чем богаче опыт, тем более сложные выводы может делать ребенок).

- уровень развития речи;

- уровень сформированности механизмов произвольности (регуляторных механизмов). Чем старше ребенок, тем более сложные задачи он может решить.

К 6-7 годам дошкольники способны выполнять сложные интеллектуальные задачи, даже если они ему неинтересны (действует принцип: «так надо» и самостоятельности.) .

У детей с ЗПР все эти предпосылки развития мышления в той или иной степени нарушены. Дети с трудом концентрируются на задании. У этих детей нарушено восприятие, они имеют в своем арсенале довольно скудный опыт – все это определяет особенности мышления ребенка с задержкой психического развития.

Та сторона познавательных процессов, которая у ребенка нарушается, связана с нарушением одного из компонентов мышления.

У детей с ЗПР страдает связная речь, нарушена способность планировать свою деятельность с помощью речи; нарушена внутренняя речь – активное средство логического мышления ребенка.

Общие недостатки мыслительной деятельности детей с ЗПР:

Несформированность познавательной, поисковой мотивации (своеобразное отношение к любым интеллектуальным задачам). Дети стремятся избежать любых интеллектуальных усилий. Для них непривлекателен момент преодоления трудностей (отказ выполнять трудную задачу, подмена интеллектуальной задачи более близкой, игровой задачей.). Такой ребенок выполняет задачу не полностью, а ее более простую часть. Дети не заинтересованы в результате выполнения задания. Эта особенность мышления проявляется в школе, когда дети очень быстро теряют интерес к новым предметам.

Отсутствие выраженного ориентировочного этапа при решении мыслительных задач. Дети с ЗПР начинают действовать сразу, с ходу. Это положение подтвердилось в эксперименте Н.Г. Поддубной. При предъявлении инструкции к заданию многие дети не поняли задания, но стремились побыстрее получить экспериментальный материал и начать действовать. Следует заметить, что дети с ЗПР в большей мере заинтересованы в том, чтобы побыстрее закончить работу, а не качеством выполнения задания. Ребенок не умеет анализировать условия, не понимает значимости ориентировочного этапа, что приводит к появлению множества ошибок. Когда ребенок начинает обучаться, очень важно создать условия для того, чтобы он первоначально думал, анализировал задание.

Низкая мыслительная активность, «бездумный» стиль работы (дети, из-за поспешности, неорганизованности действуют наугад, не учитывая в полном объеме заданного условия; отсутствует направленный поиск решения, преодоления трудностей). Дети решают задачу на интуитивном уровне, то есть ребенок вроде бы правильно дает ответ, но объяснить его не может. Стереотипность мышления, его шаблонность.

Наглядно-образное мышление. Дети с ЗПР затрудняются действовать по наглядному образцу из-за нарушений операций анализа, нарушение целостности, целенаправленности, активности восприятия – все это ведет к тому, что ребенок затрудняется проанализировать образец, выделить главные части, установить взаимосвязь между частями и воспроизвести данную структуру в процессе собственной деятельности.

Логическое мышление. У детей с задержкой психического развития имеются нарушения важнейших мыслительных операций, которые служат составляющими логического мышления:

Анализ (увлекаются мелкими деталями, не может выделить главное, выделяют незначительные признаки);

Сравнение (сравнивают предметы по несопоставимым, несущественным признакам);

Классификация (ребенок осуществляет классификацию часто правильно, но не может осознать ее принцип, не может объяснить то, почему он так поступил).

У всех детей с ЗПР уровень логического мышления значительно отстает от уровня нормального школьника. К 6-7 годам дети с нормальным умственным развитием начинают рассуждать, делать самостоятельные выводы, стараются все объяснить.

Дети самостоятельно овладевают двумя видами умозаключений:

Индукция (ребенок способен делать общий вывод путем частных фактов, то есть от частного к общему).

Дедукция (от общего к частному).

Дети с ЗПР испытывают очень большие трудности при выстраивании самых простых умозаключений. Этап в развитии логического мышления – осуществление вывода из двух посылок – еще мало доступен детям с ЗПР. Чтобы дети сумели сделать вывод, им оказывает большую помощь взрослый, указывающий направление мысли, выделяющий те зависимости, между которыми следует установить отношения.

По мнению Ульенковой У.В., «дети с ЗПР не умеют рассуждать, делать выводы; стараются избегать таких ситуаций. Эти дети из-за несформированности логического мышления дают случайные, необдуманные ответы, проявляют неспособность к анализу условий задачи. При работе с этими детьми необходимо обращать особое внимание на развитие у них всех форм мышления».

Особенности речевых процессов при ЗПР

Также при ЗПР у детей выявляются нарушения всех сторон речевой деятельности: большинство детей страдают дефектами звукопроизношения; имеют ограниченный словарный запас; слабо владеют грамматическими обобщениями.

Нарушение речи при ЗПР носят системный характер, так как отмечаются трудности в понимании лексических связей, развитии лексико-грамматического строя речи, фонематического слуха и фонематического восприятия, в формировании связной речи. Эти своеобразия речи приводят к затруднениям в процессе овладения чтением и письмом. Проведенные исследования В.В. Воронковой и В.Г. Петровой показали, что при ЗПР недоразвитие речевой деятельности напрямую влияет на уровень интеллектуального развития. Можно выделить три плана когнитивных предпосылок развития речи:

уровень интеллектуального развития ребенка отражается на структуре семантического поля;
уровень сформированности операций мыслительной деятельности сказывается на уровне языковой компетентности;
речевая деятельность коррелирует с процессами познавательной деятельности.

Причинами нарушения речи могут быть различные факторы или их сочетания:

трудности в различении звуков на слух (при нормальном слухе);
повреждение во время родов речевой зоны, расположенной на макушке;
дефекты в строении речевых органов - губ, зубов, языка, мягкого или твёрдого нёба. Примером могут служить короткая уздечка языка, расщелина верхнего неба, называемая в народе «волчьей пастью», или неправильный прикус;
недостаточная подвижность губ и языка;
неграмотная речь в семье и др.

Особенности эмоционального развития детей с ЗПР

Эмоциональное состояние ребенка имеет особое значение в психическом развитии. Эмоции - особый класс психических процессов и состояний, который составляют переживаемые в различной форме отношения человека к предметам и явлением действительности. Существуют значимые связи между уровнем вербального интеллекта, неустойчивостью внимания, направленностью на учебную деятельность и эмоционально-волевой сферой детей с ЗПР. Недоразвитие эмоционально-волевой сферы проявляет себя при переходе ребенка с ЗПР к систематическому обучению. В исследованиях М.С. Певзнер и Т.А. Власовой отмечается, что для детей с ЗПР характерна, прежде всего, неорганизованность, некритичность, неадекватность самооценки. Эмоции детей с ЗПР поверхностны и неустойчивы, вследствие чего дети внушаемы и склонны к подражанию.

Типичные для детей с ЗПР особенности в эмоциональном развитии:

1) неустойчивость эмоционально-волевой сферы, что проявляется в невозможности на длительное время сконцентрироваться на целенаправленной деятельности. Психологической причиной этого является низкий уровень произвольной психической активности;

2) проявление негативных характеристик кризисного развития, трудности в установлении коммуникативных контактов;

3) появление эмоциональных расстройств: дети испытывают страх, тревожность, склонны к аффективным действиям.

Также детям с ЗПР присущи симптомы органического инфантилизма: отсутствие ярких эмоций, низкий уровень аффективно-потребностной сферы, повышенная утомляемость, бедность психических процессов, гиперактивность. В зависимости от преобладания эмоционального фона можно выделить два вида органического инфантилизма: неустойчивый - отличается психомоторной расторможенностью, импульсивностью, неспособностью к саморегуляции деятельности и поведения, тормозной - отличается преобладанием пониженного фона настроения.

Дети с ЗПР отличаются несамостоятельностью, непосредственностью, не умеют целенаправленно выполнять задания, проконтролировать свою работу. И как следствие для их деятельности характерна низкая продуктивность работы в условиях учебной деятельности, неустойчивость внимания при низкой работоспособности и низкая познавательная активность, но при переключении на игру, соответственную эмоциональным потребностям, продуктивность повышается.

У детей с ЗПР незрелость эмоционально-волевой сферы является одним из факторов, тормозящим развитие познавательной деятельности из-за несформированности мотивационной сферы и низкого уровня контроля.

Дети с ЗПР испытывают трудности активной адаптации, что мешает их эмоциональному комфорту и равновесию нервных процессов: торможения и возбуждения. Эмоциональный дискомфорт снижает активность познавательной деятельности, побуждает к стереотипным действиям. Изменения эмоционального состояния и вслед за этим познавательной деятельности доказывает единство эмоций и интеллекта.

Таким образом, можно выделить ряд существенных особенностей, характерных для эмоционального развития детей с ЗПР: незрелость эмоционально-волевой сферы, органический инфантилизм, нескоординированность эмоциональных процессов, гиперактивность, импульсивность, склонность к аффективным вспышкам.

Изучение особенностей развития интеллектуальной и эмоциональной сферы позволило увидеть, что симптомы ЗПР очень резко проявляются в старшем дошкольном возрасте, когда перед детьми ставятся учебные задачи.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Задержка психического развития проявляется в замедленном темпе созревания эмоционально-волевой сферы, так и в интеллектуальной недостаточности.

Последнее проявляется в том, что интеллектуальные способности ребенка не соответствуют возрасту. Значительное отставание и своеобразие обнаруживается в мыслительной деятельности. У всех детей с ЗПР наблюдаются недостатки памяти, причем это касается всех видов запоминания: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного. Отставание в мыслительной деятельности и особенности памяти наиболее ярко проявляются в процессе решения задач, связанных такими компонентами мыслительной деятельности, как анализ, синтез, обобщение и абстрагирование.

Учитывая все выше сказанное, этим детям необходим особый подход.

Требования к обучению, учитывающие особенности детей с ЗПР:

Соблюдение определенных гигиенических требований при организации занятий, то есть занятия проводятся в хорошо проветриваемом помещении, обращается внимание на уровень освещенности и размещение детей на занятиях.

Тщательный подбор наглядного материала для занятий и его размещение таким образом, чтобы лишний материал не отвлекал внимание ребенка.

Контроль за организацией деятельности детей на занятиях: важно продумывать возможность смены на занятиях одного вида деятельности другим, включать в план занятий физкультминутки.

Дефектолог должен следить за реакцией, за поведением каждого ребенка и применять индивидуальный подход.

Список использованной литературы:
Власова Т.А. и Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии.М.1985 г.

Дети с ЗПР/ под ред. Власовой Т.А. М., 1983 г.

Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. М., 1984 г.

Певзнер М.С. и др. Психическое развитие детей с нарушением умственной работоспособности М., 1985 г.

Поддубная Н.Г. Своеобразие процессов непроизвольной памяти у первоклассников с ЗПР//Дефектология, № 4, 1980 г.

Стрекалова Т.А. Особенности логического мышления у дошкольников с ЗПР//Дефектология, № 4, 1982 г.

Стрекалова Т.А. Особенности наглядного мышления у дошкольников с ЗПР//Дефектология, №1, 1987 г.

Ульенкова У.В. Шестилетние дети с ЗПР. М., 1990 г.

Хрестоматия: дети с нарушениями развития/ сост. Астапов В.М., 1995 г.

Лебединский В.В. ""Нарушения психического развития у детей"" М, 1984г.

Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. М., 1973 г.

Дети с ЗПР/ под ред. Власовой Т.А., м,. 1984 г.

Поддубная Н.Г. Своеобразие процессов непроизвольной памяти у первоклассников с ЗПР//Дефектология, №4, 1980 г.

Поддубная Н.Г. Своеобразие процессов непроизвольной памяти у первоклассников с ЗПР// Дефектология, №4. 1980 г.

Стрекалова Г.А. Особенности наглядного мышления у дошкольников с ЗПР//Дефектология, №1, 1987 г.

Стрекалова Т.А. Особенности логического мышления дошкольника с ЗПР//Дефектология, №4, 1982 г.

Ульенкова У.В. Шестилетние дети с ЗПР. М., Педагогика, 1990 г.

Тема: Психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР

Впервые понятие «задержка психического развития» употребил в 1915г. немецкий психиатр Эмиль Крепелин. Под таким названием ученый объединил все формы слабоумия. В дальнейшем термины «задержка темпа психического развития», «задержка психического развития» были предложены Г.Е. Сухаревой для обозначения группы неуспевающих младших школьников с нарушенным темпом физического и умственного развития (психофизическим и психическим инфантилизмом) или с функциональными расстройствами психической деятельности (церебрастеническими состояниями). В последующие годы термин «задержка психического развития» стал употребляться и в отношении детей раннего и дошкольного возраста.

Задержка психического развития является одной из наиболее распространенных форм психической патологии детского возраста. В последние годы ученые отмечают рост количества детей с задержкой психического развития.

Причинами ЗПР являются: дефект конституции ребенка, соматические заболевания, органические поражения центральной нервной системы (ЦНС).

Причинами ЗПР могут быть слабовыраженные органические повреждения головного мозга, генетически обусловленная недостаточность ЦНС и ее основного отдела, интоксикации, инфекции, травмы и т.п.

Развитие восприятия. У детей с ЗПР затруднено зрительное, слуховое, тактильное восприятие. Скорость выполнения перцептивных операций снижена. Низкий уровень развития имеет ориентировочно – исследовательская деятельность. Дети не умеют обследовать предмет, не проявляют ориентировочной активности, длительное время прибегают к практическим способам ориентировки в свойствах предметов. Сенсорный опыт долго не закрепляется и не обобщается. Особенности образов-представлений заключаются в их схематичности, ограниченности и наличии элементов стереотипии. Воспитанники испытывают трудности при овладении представлениями о величине, не выделяют и не обозначают ее параметры. Анализирующее восприятие является слабым. Дети не могут выделить структурные элементы предмета, их пространственное соотношение, мелкие детали. Целостный образ предмета формируется замедленно. Со стороны слухового восприятия грубых нарушений не наблюдается. Однако школьники испытывают трудности при ориентировке в неречевых звучаниях. В основном страдает фонематический слух. Больших усилий требует узнавание предметов на ощупь. Если нарушений в элементарных сенсорных процессах у детей с ЗПР не наблюдается, то качественные отклонения обнаруживаются при усложнении воспринимаемых объектов или в условиях, затрудняющих восприятие (ограничение времени, маскировка и т.д.).

Развитие внимания и памяти . Внимание детей с ЗПР неустойчиво. У них наблюдается неравномерная работоспособность, недостаточная целенаправленность деятельности. Школьники действуют импульсивно, легко отвлекаются во время выполнения задания, с трудом переключаются с одного на другой вид деятельности. На выполнение заданий влияет недостаточно развитая способность к произвольной регуляции поведения. Сконцентрировать их внимание трудно.

Для детей с ЗПР характерными особенностями являются ограниченный объем памяти, сниженная прочность запоминания, неточность воспроизведения учебного материала и быстрая потеря информации. В наибольшей степени страдает вербальная память. Продуктивность запоминания наглядного материала выше, чем словесного. Низкие результаты обнаруживаются в условиях необходимости активного оперирования с запоминаемым материалом, преобразования его при воспроизведении. Вместе с тем у детей имеются потенциальные возможности развития произвольного запоминания, которые могут быть реализованы при использовании коррекционных приемов (смыслового соотнесения, группировки материала по признакам и др.).

Развитие мышления детей с ЗПРотстает от уровня нормально развивающихся сверстников. Особенно ярко выражено отставание словесно-логического мышления. Наиболее близко к нормальному развитию находится наглядно-действенное мышление. У школьников с ЗПР не сформирован ряд мыслительных операций: классификация, обобщение, умозаключение, сравнение, отвлечение, анализ, синтез. У них отсутствует готовность к интеллектуальному усилию, отмечается репродуктивный характер деятельности и снижение способности к творческому созданию новых образов. Они не выделяют существенных признаков при обобщении, сравнение производят по случайным признакам, затрудняются выделить признаки различия. На развитии мышления отрицательно сказывается недостаточность накопленных знаний и представлений. В условиях, когда дети с ЗПР получают помощь со стороны взрослого, предложенные задания могут быть выполнены на уровне близком к норме. Учащиеся образовательных учреждений располагают потенциальными возможностями в плане способности овладевать учебным материалом.

Развитие речи и общения. Умладших школьников с ЗПР отмечаются недостатки звукопроизношения, ограниченный словарный запас. На уровне импрессивной речи наблюдаются трудности в осмыслении сложных инструкций, логико-грамматических конструкций. Дети плохо постигают содержание сказок, текста со скрытым смыслом. В речи редко встречаются прилагательные, наречия. У них сужено понимание глаголов. Школьники с ЗПР затрудняются воплотить мысль в развернутое речевое высказывание, пересказать рассказ, описать наглядную ситуацию. Наиболее характерными видами аграмматизмов являются: пропуск или избыточность членов предложения, ошибки в согласовании и управлении, употреблении служебных слов, определении времени глагола, трудности в словообразовании, структурная неоформленность высказывания. При составлении рассказа наблюдаются соскальзывание с заданной темы на другую, привнесение в рассказ побочных ассоциаций, частое повторение одних и тех же слов, фраз, возвращение к высказанной мысли.

В общении существуют две группы трудностей, которые связаны с импульсивностью и заторможенностью детей. Импульсивные дети отличаются крикливостью, шумностью, подвижностью. В общении не всегда проявляют корректность. С взрослым бывают ласковыми, но легко могут вступать в конфликт. С заторможенными детьми трудно общаться. Они не возражают, не высказывают своей точки зрения. Без взаимной активности общение сводится к руководству взрослого и подчинению ребенка. Дети данной категории не готовы к внеситуативно - личностному общению. Они достигают лишь уровня ситуативно – делового общения.

Развитие воображения у младших школьников с ЗПР характеризуется пролонгированностью его репродуктивного характера. Интерес к заданиям на творческое воображение зависит от сложности. Образное видение воображаемой ситуации сформировано недостаточно. Наблюдается низкий уровень комбинаторных способностей. Деятельность воображения сочетается с подражательностью. Дети испытывают сложности как при выполнении творческих заданий, связанных с изменением, комбинированием заданного сюжета, образа, так и при создании собственных замыслов. Наглядная и словесная опора не является для детей с ЗПР «пусковым механизмом» для разворачивания творчества. У учащихся редко проявляются фантазия, выдумка. У них отсутствует живость воображения, легкость при возникновении новых образов. Новые образы не отличаются яркостью и оригинальностью.

Развитие личности и эмоционально-волевой сферы . Л.С. Выготским были выделены основные особенности эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР: недостаточная дифференцированность эмоциональных реакций, неадекватность и непропорциональность реакций на воздействия окружающей среды. Отставание в развитии эмоциональной сферы проявляется в легкой смене настроения, лабильности и контрастности эмоций. У детей с ЗПР отмечаются аффективные реакции, беспокойство, тревожность. Недоразвитие эмоциональной сферы проявляется в слабом понимании эмоций как чужих, так и собственных. Успешно детьми опознаются конкретные эмоции. Собственные простые эмоциональные состояния опознаются хуже, чем эмоции изображенных на картинах персонажей. Расстройства в эмоциональной сфере заключаются в снижении возможности произвольной регуляции поведения, что проявляется в повышенной возбудимости или заторможенности.

Основным негативным последствием патологического уровня личностного развития является наличие выраженных затруднений в социально-психологической адаптации, проявляющейся во взаимодействии личности с социумом и с самим собой.

Таким образом, дети с ЗПР не имеют выраженных отклонений в развитии, но испытывают трудности в социальной адаптации. Особенности психического развития детей с ЗПР не препятствуют освоению программ образовательных учреждений, но требуют их корректирования.

МУНИЦИПАЛЬНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

«ДЕТСКИЙ САД КОМБИНИРОВАННОГО ВИДА №61»

КОНСУЛЬТАЦИЯ

ВОСПИТАТЕЛЕЙ И РОДИТЕЛЕЙ

Тема: «Особенности развития детей

с задержкой психического развития»

провела:

учитель –дефектолог:

Кодинцева

Юлия Олеговна

Хотьково 2011

Задержка психического развития

1. Введение.

2. Причины возникновения ЗПР

3. Особенности памяти, внимания, восприятия, при задержке психического развития

Специфические особенности памяти детей с ЗПР

Внимание

Причины нарушенного внимания.

Восприятие

Причины нарушенного восприятия у детей с ЗПР

4. Особенности мыслительной деятельности детей с ЗПР

Общие недостатки мыслительной деятельности детей с ЗПР

5. Особенности речевых процессов при ЗПР

Причины нарушения речи

6. Особенности эмоционального развития детей с ЗПР

4. Заключение

Введение.

Изучение закономерностей аномалий развития психики является необходимой задачей не только патопсихологии, но и дефектологии и детской психиатрии , именно поиск этих закономерностей, изучение причин и механизмов формирования того или иного дефекта психического развития позволяют своевременно диагностировать нарушения и искать способы их коррекции.

Причины возникновения ЗПР можно разделить на две большие группы:

1. Причины биологического характера;

2. Причины социально – психологического характера.

К причинам биологического характера относят:

1) различные варианты патологии беременности (тяжелые интоксикации, резус - конфликт и т. д.);

2) недоношенность ребенка;

3) родовые травмы;

5) нетяжелые мозговые травмы.

Среди причин социально-психологического характера выделяют следующие:

1) ранний отрыв ребенка от матери и воспитание в полной изоляции в условиях социальной депривации;

3) искаженные условия воспитания ребенка в семье (гипоопека, гиперопека) или же авторитарный тип воспитания.

В основе ЗПР лежит взаимодействие биологических и социальных причин.

При систематике ЗПР и выделяют две основные формы:

Классификация основных видов ЗПР по опирается на классификацию Власовой – Певзнер, в ее основе лежит этиологический принцип:

ЗПР конституционального характера (причина возникновения – не созревание лобных отделов головного мозга). Сюда относятся дети с несложным гармоническим инфантилизмом, они сохраняют черты более младшего возраста, у них преобладает игровой интерес, не развивается учебный. Эти дети при благоприятных условиях показывают хорошие результаты выравнивания.

ЗПР соматогенного происхождения (причина - перенесение ребенком соматического заболевания). К этой группе относят детей с соматической астенией, признаками которой являются истощаемость, ослабленность организма, сниженная выносливость, вялость, неустойчивость настроения и т. п.

ЗПР психогенного происхождения (причина –неблагоприятные условия в семье, искаженные условия воспитания ребенка (гиперопека, гипоопека) и т. п.)

ЗПР церебрально-астенического генеза. (причина - мозговая дисфункция). К этой группе относят детей с церебральной астенией - повышенной истощаемостью нервной системы. У детей наблюдаются: неврозоподобные явления; повышенная психомоторная возбудимость; аффективные нарушения настроения, апатико-динамическое расстройство – снижение пищевой активности, общая вялость, двигательная расторможенность.

В клинико-психологической структуре каждого из перечисленных вариантов ЗПР имеется специфическое сочетание незрелости эмоциональной и интеллектуальной сферы.

Особенности памяти, внимания, восприятия

при задержке психического развития

Память:

(1969) эта проблема была подвергнута специальному изучению. Одна из применявшихся в работе экспериментальных методик предусматривала использование задания, цель которого состояла в раскладывании картинок с изображениями предметов на группы в соответствии с начальной буквой названия этих предметов. Было выявлено, что дети с задержкой развития не только хуже воспроизводили словесный материал, но и тратили на его припоминание заметно больше времени, чем их нормально развивающиеся сверстники. Главное отличие заключалось не столько в неординарной продуктивности ответов, сколько в разном отношении к поставленной цели. Дети с ЗПР самостоятельно почти не предпринимали попыток добиться более полного припоминания и редко применяли для этого вспомогательные приемы. В тех случаях, когда это все же происходило, зачастую наблюдалась подмена цели действия. Вспомогательный способ использовался не для припоминания нужных слов, начинающихся на определенную букву, а для придумывания новых (посторонних) слов на ту же букву. В исследовании изучалась зависимость продуктивности непроизвольного запоминания от характера материала и особенностей деятельности с ним у младших школьников с ЗПР. Испытуемые должны были устанавливать смысловые связи между единицами основного и дополнительного наборов слов и картинок (в разных комбинациях). Дети с ЗПР обнаружили затруднения при усвоении инструкции к сериям, требующим самостоятельного подбора существительных, подходящих по смыслу к предъявленным экспериментатором картинкам или словам. Многие дети не поняли задание, но стремились побыстрее получить экспериментальный материал и начать действовать. При этом они, в отличие от нормально развивающихся дошкольников, не могли адекватно оценить свои возможности и были уверены, что знают, как выполнять задание. Выявились отчетливые различия как по продуктивности, так и по точность и устойчивости непроизвольного запоминания. Количество правильно воспроизводимого материала в норме было выше в 1,2 раза.

отмечает, что наглядный материал запоминается лучше вербального и в процессе воспроизведения является более действенной опорой. Автор указывает на то, что непроизвольная память у детей с ЗПР страдает не в такой мере, как произвольная, поэтому целесообразно ее широкое использование при их обучении.

Указывают на снижение произвольной памяти у учащихся с задержкой психического развития как на одну из главных причин их трудностей в школьном обучении. Эти дети плохо запоминают тексты, таблицу умножения, не удерживают в уме цель и условия задачи. Им свойственны колебания продуктивности памяти, быстрое забывание выученного.

Специфические особенности памяти детей с ЗПР:

Снижение объема памяти и скорости запоминания;

Непроизвольное запоминание менее продуктивно, чем в норме;

Механизм памяти характеризуется снижением продуктивности первых попыток запоминания, но время, необходимое для полного заучивания, близко к норме;

Преобладание наглядной памяти над словесной;

Снижение произвольной памяти;

Нарушение механической памяти.

Внимание:

Причины нарушенного внимания:

1. Оказывают свое влияние имеющиеся у ребенка астенические явления.

2. Несформированность механизма произвольности у детей.

Исследователь детей с ЗПР отмечает следующие особенности внимания, характерные для данного нарушения: низкая концентрация внимания: неспособность ребенка сосредоточиться на задании, на какой-либо деятельности, быстрая отвлекаемость.

В исследовании ярко проявились особенности внимания у детей

с ЗПР: в процессе выполнения всего экспериментального задания наблюдались случаи

Колебаний внимания, большое количество отвлечений,

Быстрая истощаемость и утомляемость.

Низкий уровень устойчивости внимания. Дети не могут длительно заниматься одной и той же деятельностью.

Узкий объем внимания.

Более сильно нарушено произвольное внимание. В коррекционной работе с этими детьми необходимо придавать большое значение развитию произвольного внимания. Для этого использовать специальные игры и упражнения («Кто внимательней?», « Чего не стало на столе?» и так далее). В процессе индивидуальной работы применять такие приемы, как: рисование флажков, домиков, работа по образцу и т. д.

Восприятие:

Причины нарушенного восприятия у детей с ЗПР:

1. При ЗПР нарушена интегративная деятельность коры головного мозга, больших полушарий и, как следствие, нарушена координированная работа различных анализаторных систем: слуха, зрения, двигательной системы, что ведет к нарушению системных механизмов восприятия.

Недостатки внимания у детей с ЗПР.

Особенности восприятия:

Недостаточная полнота и точность восприятия связана с нарушением внимания, механизмов произвольности.

Недостаточная целенаправленность и организованность внимания.

Особенности развития мыслительных процессов у детей с ЗПР

Эту проблему изучали, и другие. Мышление у детей с ЗПР более сохранно, чем у умственно отсталых детей, более сохранна способность обобщать, абстрагировать, принимать помощь, переносить умения в другие ситуации.

На развитие мышления оказывают влияние все психические процессы:

Уровень развития внимания;

Уровень развития восприятия и представлений об окружающем мире (чем богаче опыт, тем более сложные выводы может делать ребенок).

Уровень развития речи;

Уровень сформированности механизмов произвольности (регуляторных механизмов). Чем старше ребенок, тем более сложные задачи он может решить.

Общие недостатки мыслительной деятельности детей с ЗПР:

Отсутствие выраженного ориентировочного этапа при решении мыслительных задач. Дети с ЗПР начинают действовать сразу, с ходу. Это положение подтвердилось в эксперименте. При предъявлении инструкции к заданию многие дети не поняли задания, но стремились побыстрее получить экспериментальный материал и начать действовать. Следует заметить, что дети с ЗПР в большей мере заинтересованы в том, чтобы побыстрее закончить работу, а не качеством выполнения задания. Ребенок не умеет анализировать условия, не понимает значимости ориентировочного этапа, что приводит к появлению множества ошибок. Когда ребенок начинает обучаться, очень важно создать условия для того, чтобы он первоначально думал, анализировал задание.

Анализ (увлекаются мелкими деталями, не может выделить главное, выделяют незначительные признаки);

Сравнение (сравнивают предметы по несопоставимым, несущественным признакам);

Дети самостоятельно овладевают двумя видами умозаключений:

Индукция (ребенок способен делать общий вывод путем частных фактов, то есть от частного к общему).

Дедукция (от общего к частному).

По мнению, «дети с ЗПР не умеют рассуждать, делать выводы; стараются избегать таких ситуаций. Эти дети из-за несформированности логического мышления дают случайные, необдуманные ответы, проявляют неспособность к анализу условий задачи. При работе с этими детьми необходимо обращать особое внимание на развитие у них всех форм мышления».

Особенности речевых процессов при ЗПР

Нарушение речи при ЗПР носят системный характер, так как отмечаются трудности в понимании лексических связей, развитии лексико-грамматического строя речи, фонема тического слуха и фонематического восприятия, в формировании связной речи. Эти своеобразия речи приводят к затруднениям в процессе овладения чтением и письмом. Проведенные исследования и показали, что при ЗПР недоразвитие речевой деятельности напрямую влияет на уровень интеллектуального развития. Можно выделить три плана когнитивных предпосылок развития речи:

· уровень интеллектуального развития ребенка отражается на структуре семантического поля;

· уровень сформированности операций мыслительной деятельности сказывается на уровне языковой компетентности;

· речевая деятельность коррелирует с процессами познавательной деятельности .

Причинами нарушения речи могут быть различные факторы или их сочетания:

· трудности в различении звуков на слух (при нормальном слухе);

· повреждение во время родов речевой зоны, расположенной на макушке;

· дефекты в строении речевых органов - губ, зубов, языка, мягкого или твёрдого нёба. Примером могут служить короткая уздечка языка, расщелина верхнего неба, называемая в народе «волчьей пастью», или неправильный прикус;

· недостаточная подвижность губ и языка;

· неграмотная речь в семье и др.

Особенности эмоционального развития детей с ЗПР

Эмоциональное состояние ребенка имеет особое значение в психическом развитии. Эмоции - особый класс психических процессов и состояний, который составляют переживаемые в различной форме отношения человека к предметам и явлением действительности. Существуют значимые связи между уровнем вербального интеллекта, неустойчивостью внимания, направленностью на учебную деятельность и эмоционально-волевой сферой детей с ЗПР. Недоразвитие эмоционально-волевой сферы проявляет себя при переходе ребенка с ЗПР к систематическому обучению. В исследованиях и отмечается, что для детей с ЗПР характерна, прежде всего, неорганизованность, некритичность, неадекватность самооценки. Эмоции детей с ЗПР поверхностны и неустойчивы, вследствие чего дети внушаемы и склонны к подражанию.

Типичные для детей с ЗПР особенности в эмоциональном развитии:

3) появление эмоциональных расстройств: дети испытывают страх, тревожность, склонны к аффективным действиям.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Задержка психического развития проявляется в замедленном темпе созревания эмоционально-волевой сферы, так и в интеллектуальной недостаточности.

Учитывая все выше сказанное, этим детям необходим особый подход.

Требования к обучению, учитывающие особенности детей с ЗПР:

Дефектолог должен следить за реакцией, за поведением каждого ребенка и применять индивидуальный подход.

Список использованной литературы:

и О детях с отклонениями в развитии. М.1985 г.

Дети с ЗПР/ под ред. М., 1983 г.

Лебединский психического развития у детей. М., 1984 г.

и др. Психическое развитие детей с нарушением умственной работоспособности М., 1985 г.

Поддубная процессов непроизвольной памяти у первоклассников с ЗПР//Дефектология, № 4, 1980 г.

Стрекалова логического мышления у дошкольников с ЗПР//Дефектология, № 4, 1982 г.

Ульенкова дети с ЗПР. М., 1990 г.

Хрестоматия: дети с нарушениями развития/ сост. , 1995 г.

""Нарушения психического развития у детей"" М, 1984г.

О детях с отклонениями в развитии. М., 1973 г.

Дети с ЗПР/ под ред. , м,. 1984 г.

Поддубная процессов непроизвольной памяти у первоклассников с ЗПР//Дефектология, №4, 1980 г.

Поддубная процессов непроизвольной памяти у первоклассников с ЗПР// Дефектология, №4. 1980 г.

Стрекалова наглядного мышления у дошкольников с ЗПР//Дефектология, №1, 1987 г.

Стрекалова логического мышления дошкольника с ЗПР//Дефектология, №4, 1982 г.

Ульенкова дети с ЗПР. М., Педагогика, 1990 г.

У всех детей с задержкой психического развития не сформирована готовность к школьному обучению.

Это проявляется в незрелости функционального состояния центральной нервной системы (слабость процессов торможения и возбуждения, затруднения в образовании сложных условных связей, отставание в формировании связей между анализаторами) и служит одной из причин того, что ребята с трудом овладевают навыками чтения и письма, часто путают буквы, сходные по начертанию, испытывают трудности при самостоятельном воспроизведении текста.

Дети с задержкой психического развития отличаются сниженной умственной работоспособностью. Уровень умственной работоспособности зависит от степени ослабленности ребенка и характера органического или функционального поражения мозга.

Всем детям с задержкой психического развития свойственно снижение внимания. По данным психолога Г. И. Жаренковой, снижение устойчивости внимания у этих ребят может носить разный характер: максимальное напряжение внимания в начале выполнения задания и последующее его снижение; наступление сосредоточения внимания после некоторого периода работы; периодические смены напряжения внимания и его спада на протяжении всего времени работы.

Исследования психологов выявили у большинства детей с задержкой психического развития неполноценность тонких форм зрительного и слухового восприятия, пространственные и временные нарушения, недостаточность планирования и выполнения сложных двигательных программ. Таким детям нужно больше времени для приема и переработки зрительных, слуховых и прочих впечатлений. Особенно ярко это проявляется в сложных условиях (например, при наличии одновременно действующих речевых раздражителей, имеющих значимое для ребенка смысловое и эмоциональное содержание). Одной из особенностей восприятия таких детей является то, что сходные качества предметов воспринимаются ими как одинаковые (овал, к примеру, воспринимается как круг).

У этой категории ребят недостаточно сформированы пространственные представления: ориентировка в направлениях пространства осуществляется на уровне практических действий, затруднено восприятие перевернутых изображений, возникают трудности при пространственном анализе и синтезе ситуации. Развитие пространственных отношений тесно связано со становлением конструктивного мышления. Так, при складывании сложных геометрических узоров дети с задержкой психического развития часто не могут осуществить полноценный анализ формы, установить симметричность, тождественность частей конструируемых фигур, расположить конструкцию на плоскости, соединить ее в единое целое. Надо заметить, что относительно простые узоры дети с задержкой психического развития, в отличие от умственно отсталых, выполняют правильно.

Значительные «ножницы» наблюдаются у детей с задержкой психического развития между формированием практических умений и навыков в области пространственных отношений и возможностью их понимания и отражения в речи. Ребята испытывают большие трудности в понимании логико-грамматических структур, выражающих пространственные отношения, им сложно дать словесный отчет при выполнении заданий, основанных на осознании этих отношений.

Память у таких детей снижена. Особенно страдают те ее виды, которые требуют участия мыслительных процессов (опосредованное запоминание). Снижены и наиболее элементарные виды памяти.

Механическая память этих детей характеризуется снижением продуктивности первых попыток запоминания. Но время, необходимое для полного заучивания, близко к норме. Ребята, хотя и испытывают затруднения на начальном этапе запоминания слов, в большинстве случаев успешно справляются с заданием (умственно отсталые дети с ним не справляются). Непроизвольное запоминание у младших школьников с задержкой психического развития менее продуктивно, чем у нормально развивающихся 5-6-летних дошкольников. Отмечается снижение продуктивности и устойчивости произвольного запоминания, особенно в условиях значительной нагрузки.

Дети с задержкой психического развития обнаруживают наибольшие нарушения при владении опосредованным запоминанием. Наблюдается значительное расхождение между возможностью применить определенный интеллектуальный прием и продуктивностью его использования. Очень показательно в плане диагностики выполнение задания на изучение опосредованного запоминания (методика А. П. Леонтьева): называются слова, и ребенка просят, чтобы он для облегчения запоминания подобрал к каждому слову картинку. Глядя на картинки, ребенок должен воспроизвести заданные слова. При выполнении этого задания дети с задержкой психического развития подбирают для запоминания те же картинки, что и нормально развивающиеся сверстники. Однако последующее воспроизведение слов на основе отобранных ими картинок вызывает значительные затруднения, часто воспроизводятся совсем не те слова, которые были названы экспериментатором.

Следовательно, дети с задержкой психического развития основные трудности испытывают в тех случаях, когда требуется продуктивно использовать интеллектуальный прием. Умственно же отсталые дети не могут как достаточно логично подобрать к заданному слову картинку, так и воспроизвести по ней слово. В отличие от детей с задержкой психического развития, они испытывают большие трудности и в применении определенного интеллектуального приема, и в продуктивности его использования.

Независимо от структуры и содержания материала, вплоть до 4 класса преимущественно пользуются механическим заучиванием, в то время как у нормально развивающихся детей в этот период (от 2 к 4 классу) интенсивно развивается произвольно опосредованное запоминание.

МБДОУ детский сад комбинированного вида №6

г. Данилов Ярославской области

учитель-дефектолог Воронина Людмила Юрьевна

Консультация для воспитателей

Тема: « ОСОБЕННОСТИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ»

ЗПР - нарушение нормального темпа психического развития, проявляющееся в замедленном темпе созревания эмоционально-волевой сферы, в интеллектуальной недостаточности.

Дошкольное детство – период наиболее интенсивного формирования познавательной деятельности и личности в целом. С позиции неискушенного наблюдателя дошкольники с ЗПР не так уж отличаются от сверстников и родители нередко не придают значения тому, что ребенок чуть позднее начал самостоятельно ходить, действовать с предметами, что задерживается его речевое развитие, повышена возбудимость, неустойчивое внимание, быстрая утомляемость. К старшему дошкольному возрасту становятся очевидными трудности в усвоении программы детского сада, а с началом обучения в школе картина нарушений становится более выраженной вследствие трудностей в усвоении школьной программы, психологические проблемы приобретают более глубокий и стойкий характер.

Эти дети характеризуются неорганизованным поведением везде: в детском саду, в школе, дома. Суетливы, гиперактивны, непоседливы. Могут во время урока или занятия встать, вскочить, залезть под стол, на занятии или уроке играть в игрушки. Это отличает их от нормы.

Но вместе с подвижностью у этих детей очень низкая познавательная активность, отсутствуют познавательные интересы.

Дети с ЗПР чрезвычайно отвлекаемые, неусидчивы, деятельность их нецеленаправленна, с большим трудом доводят начатое до конца. Характерна плохая память, так как она наиболее связана с состоянием коры головного мозга, они не запоминают, что происходит вокруг них. Низкая работоспособность, истощаемость, быстрая утомляемость. У большинства проявляется двигательная неловкость. Особенно моторная неловкость проявляется при рисовании, обучении письму.

Неустойчивы, обидчивы, по самым незначительным поводам могут расплакаться, смеяться, иногда бывают нервные срывы.

Бытовая речь достаточно правильная, но как правило, у этих детей нет развернутых предложений, часто отвечают одним словом или нераспространенным предложением. Характерно отсутствие потребности в общении. Речь используется в чисто прогматических целях. Не рассказывают как было в детском саду, с кем, как играл. У них нет мотивации для общения. Нормальные дети часто в дошкольном возрасте изобретают свои слова-неологизмы. У ЗПР неологизмов совсем нет. Словарь ограничен, отставание в формировании грамматического строя, фонетико-фонематические нарушения.

Большую трудность представляет описание сюжетной картинки. Там ничего нет - говорят они. Другие описывают картинку с отсутствием действующих лиц. Только при помощи вопросов ребенок с ЗПР может описать картинку. Отставание в развитии речи проявляется и в недостаточной речевой регуляции, которая значительно отстает от нормы.

У них затруднено действие по речевой инструкции, так как быстро ее теряют, не запоминают. Обычно они не сопровождают свои действия речью, не могут подвести итог, оценить выполненную работу, спланировать предстоящую.

Мыслительная деятельность. Отставание в развитии мышления чрезвычайно выражено, но очень неравномерно. Например, решая задачи наглядно - действенного мышления дети ЗПР очень близки к норме. При решении задач наглядно – образного мышления дети испытывают трудность. Здесь результаты ниже чем в норме, но опережают умственно отсталых. Ярко выраженное нарушение проявляется при решении задач словесно – логического мышления, здесь дети с ЗПР проявляют себя на уровне умственно – отсталых в легкой степени (нелепые картинки, четвертый лишний, раскладывание серии последовательных картинок).

Часть детей хорошо классифицируют по предметным признакам, но не могут объяснить, почему так сделали. Это происходит потому, что у детей с ЗПР нет систематических представлений об окружающем мире, у них недостаточно сформированы мыслительные операции: анализ, синтез, сравнение, обобщение, умозаключение.

Дети с ЗПР выделяются и в игровой деятельности. В игровой деятельности они очень отстают по сравнению с нормой. Дети в норме владеют ролевой игрой и стремятся к участию в ней. У большинства детей с ЗПР отсутствует творчество в игре. Самостоятельно ролевая игра не возникает. Игры их однообразны, бедны по содержанию, развернутый сюжет отсутствует

Сенсорные нарушения, они очень редки у ЗПР, но чаще, чем в норме, а в целом слабо выраженные повреждения мозга могут затрагивать слуховые рецепторы на уровне восприятия, когда идет переработка информации. У всех аномальных детей снижается скорость приема и проведения информации и переработки приема за счет нарушения корковой функции затрагивается скорость проведения информации. Часто восприятие характеризуют так, что они слушают, но не слышат, смотрят, а не видят. При классификации предметов и геометрических фигур по цвету и родовой принадлежности старшие дошкольники с ЗПР давали такие же результаты, что и в норме, требовалась только небольшая помощь, а по форме – ниже, особенно низкие – по величине.

Причины ЗПР.

Какие потенциальные возможности?

Особенностью задержки психического развития детей является качественно иная структура интеллектуальной недостаточности по сравнению с умственной отсталостью. Это дети с минимальным поражением коры головного мозга, даже специальная аппаратура не определяет поражение мозга. Факторы те же, что и при умственной отсталости, но повреждение минимальное локальное : патологические роды (обмотан пуповиной с нарушениями дыхания, наложение щипцов, применение вакуума; травмы, ушибы головы в детстве до 3-4 лет, воспаление мозга и мозговых оболочек, энцефалит и менингит), инфекционные заболевания матери во время беременности.

В практике работы с детьми с ЗПР различают 4 основных варианта задержки психического развития:

1. ЗПР конституционального происхождения - при данном варианте на первый план в структуре дефекта выступают черты эмоциональной и личностной незрелости. Инфантильность психики часто сочетается с инфантильным типом телосложением, с «детскостью» мимики, моторики, преобладанием эмоциональных реакций в поведении. Игровая деятельность для них более привлекательна, здесь они проявляют творчество, заниматься они не любят и не хотят.

2. ЗПР соматогенного генеза – возникает у детей с хроническими соматическими заболеваниями сердца, почек, эндокринной системы и др. детей характеризуют явления стойкой психики и физической астении, что приводит к снижению работоспособности и формированию таких черт личности как робость, боязливость. Дети растут в условиях ограничений и запретов, сужается их круг общения, недостаточно пополняется запас знаний и представлений об окружающем. Во время сензитивного периода ребенок как раз находился в болезненном состоянии. Но таких случаев немного. Проявления – снижение работоспособности, утомляемость, вторично- инфантильность.

3. ЗПР психогенного генеза (социального плана) при раннем возникновении и длительном воздействии психотравмирующих факторов (жестокость, гиперопека, безнадзорность). В таких ситуациях могут возникнуть стойкие сдвиги в нервно-психической сфере ребенка, что приводит к патологическому развитию личности: у ребенка преобладают импульсивные реакции, неумение тормозить свои эмоции, негативизм, агрессивность, истерии, у других – робость, боязливость, страх, мутизм, то есть на первый план выступают нарушения в эмоционально – волевой сфере, снижение работоспособности, несформированность произвольной регуляции поведения.

4. ЗПР церебрально-органического генеза – самая большая часть детей с ЗПР. Эти дети характеризуются первичными нарушениями познавательной деятельности, является наиболее стойкой формой и представляет наиболее тяжелую форму ЗПР, нередко бывает пограничное с умственно отсталыми.

Но часто бывают задержки и социального плана, когда ребенок развивается в безнадзорной среде и не получает в необходимом для его возраста объема информации. Отставание может быть связано с психотравмирующими факторами окружающей среды (неудовлетворение его эмоциональных потребностей: отрыв от матери, отсутствие эмоциональных контактов). Чем теснее общение, тем ребенок лучше развивается. Обмен энергией и вертикальное положение дает толчок к психическому развитию.

Неблагоприятно сказывается и чрезмерная опека родителей, заласкивание. Это часто бывает, когда ребенок растет болезненным, слабым и родители стараются все сделать за него. Растет такой ребенок беспомощным, инфантильным, эгоцентричным, у него слабо формируются волевые качества, двигательные навыки, отстает в развитии.

Психическое развитие детей с ЗПР отличается неравномерностью нарушений психических функций: при этом у одних мышление может быть более сохранным по сравнению с памятью, вниманием, умственной работоспособностью.

В отличии от олигофрении у детей с ЗПР отсутствует инертность психических процессов, они способны не только принимать и использовать помощь, в виде подсказки и одобрения, но и переносить усвоенные навыки умственной деятельности в другие ситуации. С помощью взрослого могут выполнять интеллектуальные задания на близком к норме уровне. Этим качественно отличаются от детей с умственной отсталостью.