Задержка психического развития ребенка 5 лет. Характеристика возрастных особенностей детей с задержкой психического развития

Стерлитамак 2015

1. Пояснительная записка

Цель и задачи программы, её место в образовательном процессе

Характеристика возрастных особенностей детей с задержкой психического развития

Принципы и подходы к формированию Программы (не обязательно)

Методики, технологии, средства воспитания, обучения и развития детей

2. Материалы и оборудование

Типы игрового материала для сюжетной игры

3. Формы и направления взаимодействия с семьями воспитанников (не обязательно)

4. Модель образовательного процесса

5. Учебно-тематическое планирование образовательной деятельности

6. Мониторинг социально-коммуникативного развития детей

7. Методическое обеспечение образовательного процесса

Пояснительная записка

Данная рабочая программа является нормативно-управленческим документом Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения комбинированного вида – «Детский сад № 93 «Лесная полянка»» городского округа г. Стерлитамак РБ., характеризующим систему организации образовательной деятельности воспитателя по образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» для детей старшей группы с задержкой психического развития.

Нормативно-правовую основу для разработки рабочей программы образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» составляют:

· Образовательная программа дошкольного образовательного учреждения;

· Приказ Министерства образования и науки РФ от 17 октября 2013 г. № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» (далее – ФГОС ДО);

· Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 15 мая 2013 г. № 26 «Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13 «Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций»;

· Постановление Правительства Российской Федерации от 5 августа 2013 г. № 662 «Об осуществлении мониторинга системы образования»;

· Приказ Министерства образования и науки РФ от 30 августа 2013 г. № 1014 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного образования»;

Основу настоящей программы составляет содержание образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» ФГОС ДО, примерной основной программы дошкольного образования «От рождения до школы» под редакцией Н.Е. Вераксы и программы «Коррекционно-развивающее обучение и воспитание» Е.А. Екжановой, Е.А. Стребелевой

Цель программы: усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности; развитие общения и взаимодействия ребенка с взрослыми и сверстниками; становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий; развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками, формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в организации; формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества; формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.

Задачи образовательной деятельности:

1. Развивать гуманистическую направленность поведения: социальные

чувства, эмоциональную отзывчивость, доброжелательность.

2. Воспитывать привычки культурного поведения и общения с людьми,

основы этикета, правила поведения в общественных местах.

3. Обогащать опыт сотрудничества, дружеских взаимоотношений со

сверстниками и взаимодействия с взрослыми.

4. Развивать начала социальной активности, желания на правах старших

участвовать в жизни детского сада: заботиться о малышах, участвовать в

оформлении детского сада к праздникам и пр.

5. Способствовать формированию положительной самооценки,

уверенности в себе, осознания роста своих достижений, чувства

собственного достоинства, стремления стать школьником.

6. Воспитывать любовь к своей семье, детскому саду, к родному городу, стране.

Характеристика возрастных особенностей детей с задержкой психического развития

У детей данной категории все основные психические новообразования возраста формируются с запаздыванием и имеют качественное своеобразие. Для них характерна значительная неоднородность нарушенных и сохранных звеньев психической деятельности, а так же ярко выраженная неравномерность формирования разных сторон психической деятельности. Такие дети не имеют нарушений отдельных анализаторов и крупных поражений мозговых структур, но отличаются незрелостью сложных форм поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, утомляемости, нарушенной работоспособности, в основе ЗПР – органическое заболевание ЦНС.

Возрастные психологические особенности дошкольников 5-6 лет с задержкой психического развития:

ü низкий уровень развития восприятия (по сравнению с нормально развивающимися сверстниками);

ü отклонения в развитии внимания: неустойчивость, рассеянность, низкая концентрация, трудности переключения;

ü неравномерная работоспособность;

ü отклонения в развитии памяти: заметное преобладание наглядной памяти над словесной, большая сохранность непроизвольной памяти по сравнению с произвольной, недостаточный объём и точность запоминания;

ü выраженное отставание и своеобразие обнаруживается и в развитии познавательной деятельности: дети не владеют представлениями об основных цветах, геометрических формах, времени и пространстве.

ü нарушен поэтапный контроль над выполняемой деятельностью: они часто не замечают несоответствия своей работы предложенному образцу, не всегда находят допущенные ошибки, даже после просьбы взрослого проверить выполненную работу.

ü снижена потребность в общении как со сверстниками, так и со взрослыми.

ü нарушения речи: одни используют довербальные средства общения, другие пользуются простой фразой, аграмматичной, структурно нарушенной.

ü ослаблено здоровье и отмечается сниженный уровень физического и психофизического развития;

ü несформирована мотивационная готовность. Даже если ребенок хочет идти в школу, в большей степени его привлекает учебная атрибутика – в школе он будет играть, а не учиться;

ü отмечается низкий уровень эмоционально-волевой готовности. Ребенок не может подчиниться правилам дисциплины, неспособен к длительным интеллектуальным усилиям;

ü несформированны все структурные компоненты учебной деятельности;

ü испытывают трудности при выполнении заданий, связанных на развитие мелкой моторики;

ü непроизвольное внимание развито значительно лучше, чем произвольное;

ü несоответствие между уровнем наглядно действенных операций и словесно-логического мышления;

ü могут быть нарушены эмоциональные контакты с близкими взрослыми, дети слабо ориентируются в нравственно-этических нормах поведения.

Поступающим в школу детям с ЗПР присущ ряд специфических особенностей. Они не обнаруживают готовности к школьному обучению. У них нет нужных для усвоения программного материала умений, навыков и знаний. В связи с этим дети оказываются не в состоянии (без специальной помощи) овладевать счетом, чтением, письмом. Им трудно соблюдать принятые в школе нормы поведения. Они испытывают затруднения в произвольной организации деятельности. Испытываемые ими трудности усугубляются ослабленным состоянием их нервной системы. Дети быстро утомляются, работоспособность их падает, а иногда они просто перестают выполнять начатую деятельность.

Установлено, что многие из детей с ЗПР испытывают трудности в процессе восприятия (зрительного, слухового, тактильного). Снижена скорость перцептивных операций.

Дошкольники с ЗПР не испытывают трудностей в практическом различении свойств предметов, однако их сенсорный опыт долго не закрепляется и не обобщается в слове. Особые трудности дети испытывают при овладении представлениями о величине, не выделяют и не обозначают отдельные параметры величины (длина, ширина, высота, толщина). Затруднен процесс анализирующего восприятия: дети не умеют выделить основные структурные элементы предмета, их пространственное соотношение, мелкие детали.

Со стороны слухового восприятия нет грубых расстройств. Дети могут испытывать некоторые затруднения при ориентировке в неречевых звучаниях, но главным образом страдают фонематические процессы.

Названные выше недостатки ориентировочно-исследовательской деятельности касаются и тактильно-двигательного восприятия, которое обогащает чувственный опыт ребенка и позволяет ему получить сведения о таких свойствах предмета, как температура, фактура материала, некоторые свойства поверхности, форма, величина. Затруднен процесс узнавания предметов на ощупь.

У всех детей с ЗПР наблюдаются недостатки памяти, причем этокасается всех видов запоминания: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного. Они распространяются на запоминание как наглядного, так и (особенно) словесного материала, что не может не сказаться на успеваемости. Значительное отставание и своеобразие обнаруживается и в развитии их мыслительной деятельности.

К началу школьного обучения дети не владеют в полной мере интеллектуальными операциями, являющимися необходимыми компонентами мыслительной деятельности. Речь идет об анализе, синтезе, сравнении, обобщении и абстрагировании. После получения помощи дети рассматриваемой группы оказываются в состоянии выполнять предложенные им разнообразные задания на близком к норме уровне.

Значительным своеобразием отличается поведение этих детей. После поступления в школу они продолжают вести себя, как дошкольники. Ведущей деятельностью остается игра. У детей не наблюдается положительного отношения к школе. Учебная мотивация отсутствует или крайне слабо выражена.

Дети с задержкой психического развития обладают значительно меньшим запасом элементарных практических знаний и умений, чем их нормально развивающиеся сверстники.
И только специальные коррекционные целенаправленные упражнения, задания, дидактические игры помогают преодолевать указанные отклонения в их развитии.

1. Дети с ЗПР: коррекционные занятия в общеобразовательной школе: пособие для учителя, логопеда, психолога, дефектолога.– М., 2005.

2. Дети с задержкой психического развития / под ред. Власовой Т.А. – М.,1984.

3. Клиническая систематика задержки психического развития // Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития у детей / под ред. К.С. Лебединской. М.: Педагогика, 1982.

4. Лебединский, Л.Л. Нарушения психического развития в детском возрасте / В.В. Лебединский. – М.,2003.

5. Певзнер, М.С. О детях с отклонениями в развитии / М.С. Певзнер, - М.,1978.

Дошкольное детство — период наиболее интенсивного формирования познавательной деятельности и личности в целом. Проблема воспитания и обучения дошкольников с отклонениями в развитии является одной из наиболее важных и актуальных проблем коррекционной педагогики и специальной психологии.

В своем исследовании мы изучали такие психические процессы детей с задержкой психического развития (ЗПР), как восприятие, память, мышление.

Теоретической основой исследования послужили труды М.С. Певзнер, М.Г. Рейдибойм, Т.А. Власова, К.С. Лебединской.

Необходимо отметить, что наиболее всесторонне на сегодняшний день изучены такие аспекты психических особенностей детей с ЗПР, как причины данного отклонения, среди которых выделяются следующие: минимальные органические повреждения, функциональная недостаточность центральной нервной системы, а также длительное пребывание в условиях социальной депривации. Очень подробно изучены и описаны проблемные места в нервно-психических процессах детей старшего дошкольного возраста. Это проявляется в незрелости функционального состояния центральной нервной системы (слабость процессов торможения и возбуждения, затруднения в образовании сложных условных связей, отставание в формировании систем межанализаторных связей) и служит одной из причин того, что эти дети с большим трудом овладевают письмом и чтением, часто смешивают буквы, сходные по начертанию или обозначающие оппозиционные фонемы, сложные по составу гласные.

Уровень развития познавательных процессов детей 5-6 лет с задержкой психического развития относительно уровня развития таких процессов у детей с нормой изучен недостаточно.

В своем исследовании мы изучали степень развития таких познавательных процессов, как восприятие, мышление, память дошкольников с ЗПР и с нормальным психическим развитием в возрасте 5-6 лет.

Работа представляет интерес для воспитателей, психологов, логопедов, педагогов и родителей детей данной категории.

Исследование было проведено на базе БДОУ МО Динского района «Детский сад №13».

В исследовании приняли участие 5 детей с задержкой психического развития и 5 с психическим развитием соответствующим возрасту 5-6 лет в норме.

Результаты исследование восприятия по методикам «Разрезные картинки» Т.Д. Марцинковской», представлены на рисунке 1, «Какие предметы спрятаны в рисунках» В.Р. Немова, представлены на рисунке 2.

У детей в норме, адекватно сформированы целостные образы предметов окружающего мира и все дети справились с заданием. Большинство детей с ЗПР справились с заданием лишь с помощью.

Рис. 1. Результаты исследование восприятия по методике «Разрезные картинки» Т.Д. Марцинковской детей с ЗПР.

Результаты исследование восприятия по методике «Разрезные картинки» Т.Д. Марцинковской у детей с нормальным психическим развитием.

«Какие предметы спрятаны в рисунках» В.Р. Немова:

10Б - очень высокий уровень восприятия;

8-9Б - высокий уровень восприятия;

4-7Б - средний уровень восприятия;

2-3Б - низкий уровень восприятия;

0-1 - очень низкий уровень восприятия.

Согласно проведенному исследованию, максимальный балл не получил ни один ребенок. Высокий уровень сформированности целостных образов показало большинство детей с нормой (3 ребенка).Средний уровень сформированности был выявлен, как у детей с нормой (2 ребенка), так и у детей с ЗПР (2 ребенка). Низкий и очень низкий уровень сформированности у детей с ЗПР.

Рис. 2. Результаты исследование восприятия по методике «Какие предметы спрятаны в рисунках» В.Р. Немова детей с ЗПР.

Результаты исследование восприятия по методике «Какие предметы спрятаны в рисунках» В.Р. Немова у детей в норме.

Таким образом, цельность восприятия детей с ЗПР имеет более низкий уровень, чем те же показатели у детей в норме.

Результаты исследование памяти по методике Т.Д. Марцинковской «10 слов».

Отставание детей с ЗПР от детей с нормой по показателям уровня объема образной памяти гораздо выше, чем их отставание по показателям цельности восприятия.

Результаты исследования мышления по тесту «Исключение четвертого», использовались для диагностики образно-логического мышления.

Все дети с нормой психического развития показали высокий уровень сформированности образно-логического мышления. У детей с ЗПР в 40% случаев выявлен высокий уровень, у 40% - средний, и у 20% - низкий уровень сформированности образно-логического мышления

Таким, образом, задержка психического развития наиболее глубоко поражает такие психические процессы, как память и мышление.

Дети с задержкой психического развития испытывают затруднения при выполнении заданий и не всегда справляются с ними даже с помощью взрослых.

На рисунке 3 представлена сравнительная характеристика результатов эмпирического исследования у детей с ЗПР и у детей с нормальным психическим развитием.

80% детей с задержкой психического развития справились с заданием по диагностике мышления, из них 40% справились с помощью взрослого.

С заданиями на исследование памяти и внимания справились 40% детей с ЗПР и 100% детей с нормой психического развития.

Рис. 3. Сравнительная характеристика результатов исследования детей с ЗПР и детей с нормальным психическим развитием.

Таким образом, в современных условиях создалась новая педагогическая ситуация, связанная с качественным изменением контингента детей в детском саду, в общеобразовательной школе, что, в свою очередь, требует пересмотра традиционных путей организации коррекции воспитательно-образовательного процесса. Отсюда следует, что специалисты, работающие с детьми группы риска, должны иметь специальную профессиональную подготовку.

Таким образом, высокая эффективность результатов достигается только при наличии единого коррекционно-образова-тель-ного пространства. И только своевременно принятые меры позволят сгладить, скорректировать дефект, согласно компенсаторным возможностям ребенка, что поможет малышу успешно развиваться, обучаться, легко адаптироваться в дошкольной, затем в школьной среде, а впоследствии и во взрослой жизни.

Библиографическая ссылка

РАЗВИТИЕ МЕЛКОЙ МОТОРИКИ У ДЕТЕЙ 5 – 6 ЛЕТНЕГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Введение………………………………………………………………………..3

Глава 1. Проблема развития мелкой моторики у детей 5 – 6 лет с ЗПР психолого-педагогической литературе

1.1 Развитие мелкой моторики у детей 5 – 6 лет …………………………….5

1.2 Характеристика детей 5 – 6 лет……………………………………………9

1.3 Особенности детей 5 – 6 лет с ЗПР………………………………………13

2.1 Организация и методика экспериментального исследования…………..21

2.2.Интерпретация результатов экспериментального исследования……….25

2.3 Система работы по развитию мелкой моторики у детей 5 – 6 лет с ЗПР………………………………………………………………………………….31

2.4 Система упражнений на развитие мелкой моторики у детей 5 – 6 лет с ЗПР…………………………………………………………………………………35

Заключение…………………………………………………………………….50

Список литературы……………………………………………………………53

Приложение ……………………………………………………………… …..55

Введение

Дети с плохо развитой ручной моторикой неловко держат ложку, карандаш, не могут застегивать пуговицы, шнуровать ботинки. Им бывает трудно собрать рассыпавшиеся детали конструктора, работать с пазлами, счетными палочками, мозаикой. Они отказываются от любимых другими детьми лепки и аппликации , не успевают за ребятами в группе детского сада на занятиях.

Таким образом, возможности освоения мира этими детьми оказываются обедненными. Дети часто чувствуют себя несостоятельными в элементарных действиях, доступных сверстникам. Это влияет на эмоциональное благополучие ребенка, на его самооценку. С течением времени уровень развития сложнокоординированных движений руки у детей, имеющих речевые нарушения оказывается недостаточным для освоения письма, формирует школьные трудности.

Вот почему специалистам и родителям важно следить за уровнем развития общей и мелкой моторики. Например, в 3 года неправильно требовать от ребенка быстрого застегивания кнопок и молний или подробного рисунка человека. Но в 4,5 года большинство детей уже справляется с завязыванием бантика, шнурованием ботинок и способны нарисовать человека из семи частей тела. В 2,5 года малыш строит дом из 5 кубиков, а через полгода уже может поставить 10 кубиков один на другой. Тогда же он начинает разрезать ножницами веревку, бумагу, но аккуратное вырезание становится доступно только через год.

Целью исследования является поиск эффективных путей развития и коррекции мелкой моторики у детей 5 – 6 лет с ЗПР.

Предмет исследования

Объект экспериментального

Гипотеза – систематическое использование специальных упражнений по развитию мелкой моторики в процессе обучения и воспитания детей 5 – 6 лет с ЗПР повышает уровень развития мелкой моторики ребенка.

Задачи исследования:

1.Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования. Выявить методы и приемы развития мелкой моторики у детей 5 – 6 лет с ЗПР.

2.Диагнорсцировать уровень развития мелкая моторика детей 5 – 6 лет с ЗПР.

3. Разработать и апробировать систему упражнений по развитию мелкой моторики, способствующую развитию и коррекции графических навыков письма у второклассников в процессе обучения.

Методы исследования – теоретический анализ литературы и практического опыта по проблеме исследования, наблюдение, беседа, тестирование, анализ продуктов деятельности.

Глава 1. Проблема развития мелкой моторики у детей 5 – 6 лет с ЗПР психолого-педагогической литературе.

1.1 Развитие мелкой моторики у детей 5 – 6 лет

У большинства детей дошкольного и младшего школьного возраста с нарушением речи специальными исследованиями выявлен недостаточный уровень сформированности не только крупной моторики, но и тонких движений кистей пальцев рук. Отставание в развитии тонкой моторики рук у дошкольников препятствует овладению ими навыков самообслуживания, затрудняет манипуляцию различными мелкими предметами, сдерживает развитие некоторых видов игровой деятельности. У младших школьников несовершенство мелкой моторики затрудняет овладение письмом и рядом других учебных и трудовых навыков.

Всё это обуславливает необходимость целенаправленной специальной работы по коррекции и развитию тонких координированных движений рук. Такие авторы как, описывают отдельные приёмы по развитию моторики у детей с задержкой речевого развития и при моторной алалии.

Учеными доказано, что развитие руки находится в тесной связи с развитием речи мышления ребенка. Уровень развития мелкой моторики - один из показателей интеллектуальной готовности к школьному обучению. Обычно ребенок, имеющий высокий уровень развития мелкой моторики, умеет логически рассуждать, у него достаточно развиты память и внимание, связная речь. Учителя отмечают, что первоклассники часто испытывают серьезные трудности с овладением навыков письма. Письмо - это сложный навык, включающий выполнение тонких координированных движений руки. В дошкольном возрасте важна именно подготовка к письму, а не обучение ему, что часто приводит к формированию неправильной техники письма. Умение выполнять мелкие движения с предметами развивается в старшем дошкольном возрасте, именно к 5-6 годам в основном заканчивается созревание соответствующих зон головного мозга, развитие мелких мышц кисти.

В результате целенаправленного и систематического обучения на этих занятиях ребенок научится ориентироваться на листе, складывать его, что разовьет координацию его рук и обеспечит ему глазной контроль за движением руки с тем или иным инструментом. Он будет свободно владеть техникой линейной графики, что в дальнейшем позволит избежать проблем с почерком и другими навыками письма. Разовьются его способности к анализу и синтезу впечатлений от окружающего мира, выработается сознательный подход к выбору тем, сюжетов, графических техник. Сформируются понятия о плоскости, рельефе, объеме, пространстве и времени, что позволит ему в дальнейшем учиться без лишнего напряжения психических и физических сил.

Начинать работу по развитию мелкой моторики нужно с самого раннего возраста. Уже грудному младенцу можно массировать пальчики (пальчиковая гимнастика), воздействуя тем самым на активные точки, связанные с корой головного мозга. В раннем и младшем дошкольном возрасте нужно выполнять простые упражнения, сопровождаемые стихотворным текстом, не забывать о развитии элементарных навыков самообслуживания: застегивать и расстегивать пуговицы, завязывать шнурки и т. д.

И, конечно, в старшем дошкольном возрасте работа по развитию мелкой моторики и координации движений руки должна стать важной частью подготовки к школе, в частности, к письму. Более подробно о приемах подготовки руки к письму у дошкольника читайте в разделе "Развивающие методики. Письмо"

Почему так важно для детей развитие тонкой моторики рук? Дело в том, что в головном мозге человека центры, отвечающие за речь и движения пальцев рук расположены очень близко. Стимулируя тонкую моторику и активизируя тем самым соответствующие отделы мозга, мы активизируем и соседние зоны, отвечающие за речь.

Задача педагогов и детских психологов - донести до родителей значение игр на развитие мелкой моторики. Родители должны понять: чтобы заинтересовать ребенка и помочь ему овладеть новой информацией, нужно превратить обучение в игру, не отступать, если задания покажутся трудными, не забывать хвалить ребенка. Предлагаем вашему вниманию игры на развитие мелкой моторики, которыми можно заниматься как в детском саду, так и дома.

Следствие слабого развития общей моторики, и в частности - руки, общая неготовность большинства современных детей к письму или проблем с речевым развитием. С большой долей вероятности можно заключать, что если с речью не все в порядке, это наверняка проблемы с моторикой.
Однако даже если речь ребенка в норме - это вовсе не значит, что ребенок хорошо управляется со своими руками. Если в возрасте 4-5 лет завязывание шнурков вызывает у ребенка затруднения, а из пластилина кроме шариков и колбасок ничего не лепится, если в 6 лет пришивание настоящей пуговицы - невыполнимая и опасная задача - значит, и ваш ребенок не исключение.

К сожалению, о проблемах с координацией движений и мелкой моторикой большинство родителей узнают только перед школой. Это оборачивается форсированной нагрузкой на ребенка: кроме усвоения новой информации, приходится еще учиться удерживать в непослушных пальцах карандаш.

Больше всего на свете маленький ребенок хочет двигаться, для него движение - есть способ познания мира. Значит, чем точнее и четче будут детские движения, тем глубже и осмысленнее знакомство ребенка с миром.

1.2Характеристика детей 5 - 6 лет

Дошкольный возраст - важный возраст для любого человека, так как в это период происходят большие изменения в физическом и психологическом развитии ребёнка. Возрастная граница дошкольного возраста 3 года-6/7 лет.

Основным видом самостоятельной деятельности дошкольника является сюжетная игра, специфика которой заключена в условном характере действий. Игра - самоценная деятельность для дошкольника, обеспечивающая ему ощущение свободы, подвластности вещей, действий, отношений, позволяющая наиболее полно реализовать себя «здесь и теперь», достичь состояния эмоционального комфорта, стать причастным к детскому обществу, построенному на свободном общении равных.

Взаимодействие дошкольника с окружающей средой осуществляется в процессе различных видов деятельности : игры, рисования, конструирования, элементов труда и учения. К началу дошкольного возраста психическое развитие достигает такого уровня, при котором можно планомерно формировать двигательные, речевые, сенсорные и ряд интеллектуальных навыков ребёнка, вводить элементы учебной деятельности по обязательной программе.

Важным моментом, определяющим характер учения дошкольника, является отношение ребёнка к требованиям взрослого. На протяжении дошкольного возраста он учится усваивать эти требования превращать их в свои цели и задачи.

Формирование личности ребёнка происходит и в таких видах деятельности, как изобразительная и конструктивная. Особенность этих видов деятельности заключается в том, что ее результат определённая вещь: рисунок, фигурка, вылепленная из пластилина, модель машины и т. д. для того чтобы ребёнок научился рисовать, лепить, конструировать, он должен правильно вычленять свойства предметной действительности: форму, величину, цвет, расположение предметов в пространстве. У ребёнка должны быть хорошо сформированы и включены в сложные познавательные акты сенсорные процессы, т. е. он должен иметь четкое представление о предмете, о его отдельных частях и их пространственном положении.

В старшем дошкольном возрасте (5,5 – 7 лет) отмечается бурное развитие и перестройка в работе всех физиологических систем организма ребенка: нервной, сердечно-сосудистой, эндокринной, опорно-двигательной. Ребенок быстро прибавляет в росте и весе, изменяются пропорции тела. Происходят существенные изменения высшей нервной деятельности. По своим характеристикам головной мозг шестилетнего ребенка в большей степени приближается к показателям мозга взрослого человека. Организм ребенка в период от 5,5 до 7 лет свидетельствует о готовности к переходу на более высокую ступень возрастного развития, предполагающую более интенсивные умственные и физические нагрузки, связанные с систематическим школьным обучением.

В дошкольном возрасте под влиянием обучения и воспитания происходит интенсивное сенсорное развитие – совершенствование ощущений, восприятий, наглядных представлений. У детей снижаются пороги ощущений, повышается острота зрения и точность цветоразделения, развиваются фонема тический и звуковысотный слух. Знакомство детей со свойствами предметной действительности (цветом, формой, расположением предметом в пространстве) приводит к накоплению запаса представлений о предметах и явлениях действительности, которые становятся все более устойчивыми – константными.

Старший дошкольный возраст играет особую роль в психическом развитии ребенка : в этот период жизни начинают формироваться новые психологические механизмы деятельности и поведения.

В этом возрасте закладываются основы будущей личности:

Ø формируется устойчивая структура мотивов;

Ø зарождаются новые социальные потребности (потребность в уважении и признании взрослого, желание выполнять важные для других, "взрослые" дела, быть "взрослым";

Ø потребность в признании сверстников: у старших дошкольников активно проявляется интерес к коллективным формам деятельности и в то же время – стремление в игре и других видах деятельности быть первым, лучшим;

Ø появляется потребность поступать в соответствии с установленными правилами и этическими нормами и т. д.); возникает новый (опосредованный) тип мотивации – основа произвольного поведения;

Ø ребенок усваивает определенную систему социальных ценностей; моральных норм и правил поведения в обществе, в некоторых ситуациях он уже может сдерживать свои непосредственные желания и поступать не так как хочется в данный момент, а так как "надо" (хочется посмотреть "мультики", но мама просит поиграть с младшим братом или сходить в магазин; не хочется убирать игрушки, но это входит в обязанности дежурного, значит, это надо делать и т. д.).

Старшие дошкольники перестают быть наивными и непосредственными, как раньше, становятся менее понятными для окружающих. Причиной таких изменений является дифференциация (разделение) в сознании ребенка его внутренней и внешней жизни.

Одним из важнейших достижений старшего дошкольного возраста является осознание своего социального "Я", формирование внутренней социальной позиции. В ранние периоды развития дети еще не отдают себе отчета в том, какое место они занимают в жизни. Поэтому осознанное стремление измениться у них отсутствует. Если новые потребности, возникающие у детей этих возрастов, не находят реализации в рамках того образа жизни, который они ведут, это вызывает неосознанный протест и сопротивление. В старшем дошкольном возрасте ребенок впервые осознает расхождение между тем, какое положение он занимает среди других людей, и тем, каковы его реальные возможности и желания. Появляется ясно выраженное стремление к тому, чтобы занять новое более "взрослое" положение в жизни и выполнять новую, важную не только для него самого, но и для других людей деятельность. Ребенок как бы "выпадает" из привычной жизни и применяемой к нему педагогической системы, теряет интерес к дошкольным видам деятельности. В условиях всеобщего школьного обучения это прежде всего проявляется в стремлении детей к социальному положению школьника и к учению как новой социально значимой деятельности ("В школе - большие, а в детском садике - только малыши"), а также в желании выполнять те или иные поручения взрослых, взять на себя какие-то их обязанности, стать помощником в семье.

Появление такого стремления подготавливается всем ходом психического развития ребенка и возникает на том уровне, когда ему становится доступным осознание себя не только как субъекта действия, но и как субъекта в системе человеческих отношений. Если переход к новому социальному положению и новой деятельности своевременно не наступает, то у ребенка возникает чувство неудовлетворенности.

1.3 Особенности детей 5 – 6 лет с ЗПР

Понятие ЗПР употребляется по отношению к детям с минимальными органическими повреждениями или функциональной недостаточностью ЦНС, а также длительно находящимся в условиях социальной депревации.

История изучения проблемы:

Эта проблема начала детально разрабатываться в отечественной специальной психологии в 60-70-х гг. За рубежом эта категория детей называлась «дети с трудностями обучения», «неприспособленные», «педагогически запущенные», «дети с минимальными повреждениями мозга».

В нашей стране этой проблемой занимались, Лебединская «ЗПР» был предложен.

Общая характеристика.

Ø Отставание в психическом развитии, во всех сферах психической деятельности (низкий уровень развития восприятия (нарушение функции поиска), недостатки мыслительной деятельности).

Ø Сниженный уровень познавательной активности (не являются «почемучками»).

Ø Дети отстают в речевом развитии; негрубые нарушения произношения и грамматического строя .

Ø Недостатки в развитии эмоционально-волевой сферы (эмоциональная неустойчивость, возбудимость).

Ø Недостатки моторики (особенно мелкой), затруднение координации движений.

Причины возникновения ЗПР:

Эндогенные: минимальные органические повреждения ЦНС; функциональная недостаточность ЦНС.

Экзогенные: длительные хронические соматические заболевания; стрессовые психотравмирующие факторы; черепно-мозговые травмы; отравления.

Классификация ЗПР.

В специальной литературе представлено несколько классификаций задержки психического развития.

В последнее время выделяют 4 основных типа ЗПР:

1. задержка психического развития конституционного генеза (наследственно обусловленный психический и психофизический инфантилизм);

2. задержка психического развития соматогенного генеза (обусловлена инфекционными, соматическими заболеваниями ребенка или хроническими заболеваниями матери);

3. задержка психического развития психогенного генеза (обусловлена неблагоприятными условиями воспитания, частыми психотравмирующими ситуациями в жизни ребенка);

4. задержка психического развития церебрально-органического генеза (при этом типе сочетаются признаки незрелости нервной системы ребенка и признаки парциального нарушения ряда психических функций).

Предложена классификация детей с ЗПР () на основе этиологического принципа.

Варианты или группы ЗПР:

Ø конституционального происхождения;

Ø соматогенного происхождения;

Ø психогенного происхождения;

Ø церебрально-органического (церебрастенического происхождения).

Все варианты ЗПР отличаются друг от друга особенностью структуры и характером соотношения двух основных компонентов этой аномалии (структурой инфантилизма, характером нейродинамических расстройств).

Дефект (ЗПР) 2 основных компонента

структура нейродинамические

инфантилизма расстройства

Структура дефекта при ЗПР

Особенности проявления ЗПР.

Дети с задержкой психического развития являются наиболее сложными в диагностическом отношении, особенно на ранних этапах развития.

У детей с ЗПР в соматическом состоянии наблюдаются частые признаки задержки физического развития (недоразвитие мускулатуры, недостаточность мышечного и сосудистого тонуса, задержка роста), запаздывает формирование ходьбы, речи, навыков опрятности, этапов игровой деятельности.

У этих детей отмечаются особенности эмоционально-волевой сферы (её незрелость) и стойкие нарушения в познавательной деятельности.

Эмоционально - волевая незрелость представлена органическим инфантилизмом. У детей с ЗПР отсутствует типичная для здорового ребенка живость и яркость эмоций, характерны слабая воля и слабая заинтересованность в оценке их деятельности. Игра отличается бедностью воображения и творчества, монотонностью, однообразием. У этих детей низкая работоспособность в результате повышенной истощаемости.

В познавательной деятельности наблюдаются: слабая память, неустойчивость внимания, медлительность психических процессов и их пониженная переключаемость. Для ребенка с ЗПР необходим более длительный период для приёма и переработки зрительных, слуховых и прочих впечатлений.

Для детей с ЗПР характерны ограниченный (гораздо беднее, чем у нормально развивающихся детей того же возраста) запас общих сведений об окружающем, недостаточно сформированные пространственные и временные представления, бедный словарный запас, несформированность навыков интеллектуальной деятельности.

Незрелость функционального состояния ЦНС служит одной из причин того, что дети с ЗПР не готовы к школьному обучению к 7 годам. У них к этому времени, как правило, не сформированы основные мыслительные операции, они не умеют ориентироваться в заданиях, не планируют свою деятельность. Такой ребенок с трудом овладевает навыками чтения и письма, часто смешивает буквы, сходные по начертанию, испытывает трудности при самостоятельном написании текста.

В условиях массовой школы дети с ЗПР, естественно, попадают в категорию стабильно неуспевающих учеников, что ещё больше травмирует их психику и вызывает негативное отношение к обучению. Это в ряде случаев приводит к конфликту между школой и семьёй ребенка. В данной ситуации особенно важно вовремя направить ребенка с такими проблемами на психолого-медико-педагогическую комиссию с целью проведения квалифицированной диагностики.

Приведём лишь основные сравнительные характеристики, которые помогают специалистам отличить детей с ЗПР от нормально развивающихся детей и от детей с у. о. Наиболее характерная особенность этих детей – несоответствие между уровнем наглядно действенных операций и словесно-логического мышления . Все задания, которые требуют привлечения логического мышления и объяснения, выполняются ими значительно хуже, чем нормально развивающимися детьми. При выполнении того же задания по наглядному образцу качество его выполнения улучшается, и ребенок с ЗПР показывает более высокий уровень мыслительной деятельности, чем ребенок с умственной отсталостью. Например, при выполнении задания на классификацию, правильно сгруппировав предметы по родовой принадлежности, они часто не могут назвать эту группу соответствующим понятием, не могут объяснить принцип, по которому объединили их.

Организация обучения и воспитания детей с ЗПР регламентировано рядом нормативных государственных документов.

В 1993 году в институте коррекционной педагогики РАО разработана концепция КРО в условиях общеобразовательной школы (,).

Приказ Министерства просвещения СССР от 3 июля 1981 г (№ 000): стали действовать специальные структуры (коррекционные образовательные учреждения: школы-интернаты, школы и классы выравнивания при общеобразовательных школах).

В 1997 году вышло инструктивное письмо Министерства общего образования «О специфике деятельности специальных общеобразовательных учреждений». Для детей с ЗПР создается специальное общеобразовательное учреждение VII вида.

Коррекционное учреждение VII вида осуществляет образовательный процесс в соответствии с уровнями общеобразовательных программ двух ступеней общего обучения: 1 – начальное общее образование (срок – 3-5 лет); 2 – основное общее образование (срок 5 лет).

Прием детей в КРУ VII вида осуществляется по заключению ПМПК с согласия родителей. Наполняемость класса – 12 человек. Возможен переход в обычную школу по мере коррекции дефекта.

Но основная масса детей с ЗПР обучается в классах КРО (классы выравнивания).

Механизм направления детей в эти классы такой же, как и в образовательные учреждения VII вида. После получения аттестата может продолжать свое обучение.

Коррекционно-развивающая работа.

Задача КРР состоит в том, чтобы помочь детям с ЗПР овладеть знаниями об окружающем мире, формировать умения самостоятельно добывать знания.

КРР должна быть систематической, комплексной, индивидуализированной. При этом очень важно сочетание обучения с лечебно-оздоровительными мероприятиями.

В условиях специально организованного обучения дети с ЗПР в психологическом развитии способны дать значительную динамику в развитии и усвоить многие знания, умения и навыки, которые нормально развивающиеся сверстники набирают самостоятельно.

Выводы по первой главе:

Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования позволяет сделать следующие выводы:

1. Наибольшие трудности детей 5 – 6 лет испытывают при выполнении заданий, связанных на развитие мелкой моторики: завязывать шнурки, лепить, рисовать, собирать различные мозаики, конструирование, рисование, штриховка.

2. Одной из предпосылок успешного развития мелкой моторики является достаточно высокий уровень развития и координации мелких мышц кисти.

3. Для того чтобы развить мелкую моторику необходимо проводить систематические развивающие занятия, способствующие развитию мелкой моторики, стимулирующие психическое и физическое развитие ребенка, совершенствующие его восприятие, внимание, память, мышление, речь, двигательную сферу.

Глава 2. Развитие мелкой моторики у детей 5 – 6 лет с ЗПР

2.1 Организация и методика экспериментального исследования

Целью экспериментального исследования является проверка гипотезы о том, что систематическое использование специальных упражнений по развитию мелкой моторики в процессе обучения и воспитания детей 5 – 6 лет с ЗПР повышает уровень развития мелкой моторики ребенка.

Предмет исследования –– мелкая моторика детей 5 – 6 лет с ЗПР.

Объект экспериментального исследования - дети 5 – 6 лет с ЗПР.

В экспериментальном исследовании принимали участие 15 воспитанников (11 мальчиков и 4 девочки) старшей 4 группы ЗПР логопедического детского сада № 000 С. Москвы.

Для проверки гипотезы потребовалось решение следующих задач:

1. Диагностировать уровень развития мелкой моторики детей экспериментальной группы.

2. Разработать и апробировать систему упражнений по развитию мелкой моторики в процессе обучения и воспитания.

3. Проверить эффективность используемой системы упражнений.

В соответствии с задачами экспериментальное исследование проходило в три этапа.

1 этап

1. Наблюдение (проводилось наблюдение за детьми: на занятиях по лепке, по аппликации. Проходила беседа с родителями о том, как умеет ли ребенок держать правильно карандаш, умеет ли завязывать шнурки, если он не умеет то почему? Какие проблемы лежат в их основе.)

2.Анализ продуктов деятельности (были проанализированы работы детей по обрывной аппликации, по лепке, пластилинография (детям дается картинка, они берут пластилин и размазывают его по картинке), детям предлагалась рисовать на листе бумаге гуашью не кисточками, а пальцами) (работы детей представлены в приложении 2).

3.Для обследования состояния мелкой моторики были предложены следующие задания (Данные задании были взяты из разных методик для обследования уровня развития мелкой моторики у детей и адаптированы для детей 5 – 6 лет с ЗПР).

Данное исследование проводилось в коррекционной группе №4. Детям были предложены задания.

Ø «Пальчики здороваются» - попеременноё касание четырьмя пальцами большого пальца. Выполняется правой, левой и обеими руками.

Ø «Играем на пианино» - держа кисти рук горизонтально над столом, касаться его поверхности поочередно 1-2, 1---3, 1-4, 1-5 пальцами. Выполняется правой, левой и обеими руками.

Ø «Птички клюют» - держа руку с карандашом на столе на локте, по команде быстро поставить в нарисованном круге три точки. Локоть не отрывать. диаметр круга 10 см.

Ø Ребенку дается пакет с пуговицами, надо отделить мелкие от более крупных, а потом нанизать их на шнурок.

Уверенно, достаточно быстро, движения четкие (+)

Очень медленно, неловко(-)

Ø Попросить ребенка взять указательным и большим пальцами правой и левой руки карандаш и покрутить его. Это же упражнение проделать со средним и большим, безымянным и большим, мизинцем и большим пальцами

Получается карандаш не падает (+)

Не получается (-)

Ø Попросить ребенка зашнуровать(завязать) свои ботинки.

Обработка результатов:

1 уровень (низкий уровень развития мелкой моторики) – если из шести заданий ребенок набрал только 2 «плюса».

2 уровень (средний) – от 2 до 4 «плюсов»

3 уровень (высокий) – если ребенок набрал 5-6 «плюсов».

Предложенные упражнения могут быть использованы не только для диагностики, но и для развития ловкости, подвижности кисти и пальцев рук, они развивают координацию движений, зрительно-моторную координацию, раскрепощают ребенка, развивают речь, внимание, мышление, дают полноценный отдых ребенку.

Так как точно координировать движение пальцев, кисти, всей руки помогает также рисование, штриховка (параллельными, волнистыми, круговыми линиями), раскрашивание, работа с трафаретами, нанизывание бусинок, пуговиц, лепка, определение вслепую формы предметов (сначала самых простых, потом усложненных), игры с мелкими предметами (мозаика), конструирование, моделирование, плетение, шитье и т. д., во второй половине дня для детей были созданы условия для перечисленных выше занятий и игр.

П этап.

На основе изучения психолого-педагогической литературы и результатов диагностики нами была разработана система упражнений по целенаправленному и систематическому развитию мелкой моторики у детей 5 – 6 лет с ЗПР в процессе воспитания и обучения. Система упражнений предполагала:

Ø развитие пальцев рук, ладони и кисти

Ø развитие свободного движения руки

Занятия проводились систематически, в течение 4 месяцев, на занятиях и во второй половине дня.

На основе проанализированной методической литературы была составлена программа по развитию мелкой моторики у детей 5 – 6 лет с ЗПР. Данная программа проводилась каждую неделю на занятиях, после занятиях. Данные задания проводились и фронтально, и индивидуально.

Формирующий эксперимент длился 2 месяца.

Программа формирующего эксперимента представлена в параграфах 2.3 и 2.4.

Ш этап.

Цель: проверка эффективности формирующего эксперимента на основе сравнения результатов первого этапа исследования и повторной диагностики уровня развития мелкой моторики у детей 5 – 6 лет с ЗПР.

При проведении повторной диагностики были использованы те же методы и методики исследования (повторно проводилось наблюдение за детьми в игре, на прогулке, на занятиях, после занятий), что и на 1 этапе.

Условия проведения повторной диагностики были аналогичны первой. Результаты фиксировались и обрабатывались так же, как и на 1 этапе исследования.

2.2 Интерпретация результатов экспериментального исследования

Анализ результатов 1 этапа экспериментального исследования

Анализ результатов наблюдения и анализ продуктов деятельности учащихся показал, что у всех 15 воспитанников весьма низкий уровень сформированности мелкой моторики. Многие дети не могут самостоятельно завязать шнурки. Половина детей не правильно держат карандаш, фломастер, вилку и ложку в руках. Многие дети не могут лепить фигурки из пластилина. Не правильно держат ножницы в руках. Вследствие этого, дети очень возбужденные, нервные, гиперактивное. Если у них не получается то или иное задание они начинают вставать с места, разбрасывать игрушки, бегать, кричать.

Результаты диагностики уровня развития мелкой моторики испытуемых представлены в Таблице 1.

Таблица 1. Уровень развития мелкой моторики второклассников до формирующего эксперимента (Безруких).