Анализ психолого педагогической литературы по теме исследования. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста. Анализ полученных результатов

ВВЕДЕНИЕ ............................................................................................................. 3

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПСИХОЛОГО-

ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ

....... 5

1.1. Представления людей о тех или иных объектах социальной или

духовной культуры как предмет исследования в современной

психологии..................................................................................................... 5

1.2. Психологические особенности подростка.................................................. 11

1.3. Особенности представлений о своем будущем в подростковом

возрасте.......................................................................................................... 15

2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ

ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ПОДРОСТКОВ О СВОЕМ БУДУЩЕМ ....... 26

2.1. Ход эксперимента......................................................................................... 26

2.2. Описание используемых методик............................................................... 26

2.3. Анализ полученных результатов................................................................. 29

ЗАКЛЮЧЕНИЕ ..................................................................................................... 34

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ....................................... 36

ПРИЛОЖЕНИЯ .................................................................................................... 39

ВВЕДЕНИЕ

Проблемы, связанные с личностным развитием молодых людей, постоянно находятся в центре внимания психологов. В настоящее время эти вопросы приобрели особую актуальность в связи с глубокими и быстро протекающими социальными изменениями, утратой идеологических ориентиров в воспитании подрастающего поколения, резко возросшим количеством самых разнообразных факторов, влияющих на психологический облик современных подростков.

Подростковый возраст – один из ответственных периодов формирования личности. Как любой возраст, он имеет свои особенности, проблемы, знание психологической сути которых позволяет более эффективно строить образовательный процесс в настоящее время. Большинством ученых признается, что подростковый и юношеский возраст является главным периодом формирования собственных убеждений и умения самостоятельно строить свой жизненный путь. Но в настоящий период ситуация развития для подростков осложнена еще и трудностями социального переустройства нашего общества, в связи с чем необходимо изучение психологии современных подростков, в частности особенностей формирования восприятия себя в прошлом, настоящем и будущем.

В психологии подросткового и юношеского возраста исследуется много важных проблем: проблема ориентации подростка в мире взрослых, проблема выбора мировоззренческих образцов и ценностей, проблема конструирования подростком своих жизненных планов и целей и др.

Однако среди огромного многообразия проблем вхождения человека в общество особо выделяется вопрос о планах, представлениях, ожиданиях на будущее, которые являются и результатом и условием развития отношений подростка с внешним миром.

Представления о будущем отражают потенциальные возможности личности, и сформированность этих представлений в подростковом возрасте многими исследователями рассматривается как один из показателей успешной социализации старшеклассников (М. Р. Гинзбург, К. А. Абульханова-Славская, Е. И. Головаха, С. А. Башкова, Ж. Нюттен, Л. В. Сохань, Г. С. Шляхтин, Е. П. Белинская, И. А. Демина, Л. Пулккинен и др.)

В связи с этим актуальным, на наш взгляд, становится исследование
особенностей представлений о своем будущем, поскольку оно может выявить влияние изменений, происходящих в социуме, на процесс социализации. Кроме того, знание (изучение) представлений подростков о будущем и факторов, оказывающих влияние на их формирование, может предоставить возможность прогнозирования основных тенденций дальнейшего развития общества.

Цель исследования: изучить те представления подростков о социальном мире и о себе самих, которые «отнесены в будущее» - образов своего личного «социального завтра» и «Я-в-будущем».

Объект исследования: социальные представления подростков о своем будущем.

Предмет: особенности содержания представлений о своем будущем в подростковом будущем.

Гипотеза исследования:

Задачи:

На основании теоретического анализа литературы раскрыть основные положения теории социальных представлений.

Изучить психолого-педагогические особенности развития личности подростка.

Выявить особенности особенности представлений о своем будущем в подростковом возрасте.

Международный конгресс психологии в Лейпциге. В: Проблемы формирования и фиксации общественных мотивов в процессе настоящего действия. Теоретические и экспериментальные исследования по формированию самоконтроля в умственной деятельности. Это движение московских исследований внесло значительный вклад в Психологические процессы и Высшие психологические функции.

Благодаря «внутреннему языку», который пытается вознаградить степень как посреднический инструмент, который придает смысл и смысл процессу приобретения письменного языка. Все это так, что ребенок связывает слово с объектом и происходит социализация процесса.

Методы исследования: теоретический анализ литературных источников по проблеме исследования

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ПОДРОСТКОВ О СВОЕМ БУДУЩЕМ

1.1. Представления людей о тех или иных объектах социальной или духовной культуры как предмет исследования в современной психологии

Теория социальных представлений обязана своим возникновением французскому социальному психологу Сержу Московичи. В своей работе Московичи показал новую возможность исследования социальных ментальных образований. Его призыв к социальным психологам обратить внимание на новый подход в исследовании нашел отклик, и на сегодняшний день концепция социальных представлений обладает богатым теоретическим и экспериментальным материалом.

Обращаясь к истории возникновения данной концепции, С. Московичи отмечает, что у истоков этой теории находятся не только работы Э. Дюркгейма, содержащие описания понятия коллективного представления, но и труды М. Вебера, Г. Зиммеля, Л. Леви-Брюля, Ж. Пиаже, З. Фрейда .

Теория социальных представлений вызвала интерес в научной среде и послужила толчком к появлению большого числа работ, выполненных с позиций, изложенных автором концепции. Сторонники данной теории конкретизировали понятие социального представления, рассматривали в своих исследованиях его различные аспекты. Например, такие последователи С. Московичи, как В. Дуаз и Д. Жоделе акцентируют внимание на динамике социальных представлений, которая в методологическом смысле связана с освоением чего-то странного, ранее не известного, требующего интерпретации посредством и в рамках уже знакомого.

Что же скрывается за словосочетанием «социальные представления»? Каково содержание и функции этого феномена и в чем заключается его роль как социально-когнитивного образования, составляющего главный объект французской социально-психологической науки?

Обращаясь к вопросу об определении понятия «представление», следует отметить, что основоположник концепции С. Московичи не считает отсутствие четкой формулировки большим недостатком, напротив, ему принадлежит высказывание о том, что «…не надо стремиться к совершенству естественных наук в определении понятий…» .

Однако именно ему принадлежит следующее определение: «Под социальным представлением мы понимаем совокупность понятий, выражений и объяснений, порождаемых повседневной жизнью… можно даже расценить их как современные версии здравого смысла» .

«Представление о чем-либо, которым мы располагаем, не связано непосредственно с нашей манерой думать; наоборот, скорее наша манера думать и то, что именно мы думаем, зависит от представлений, т.е. от того факта, имеем ли мы в своем распоряжении данное представление... навязанное нам как достижение последовательно сменяющих друг друга поколений». Социальные представления, продолжает свою мысль Московичи, это «социальные сущности, которые живут своей собственной жизнью, которые общаются между собой, вступают в противоречия и изменяются в гармоническом тандеме с течением нашей жизни; они исчезают лишь для того, чтобы явиться в новом обличий» .

Жан-Клод Абрик в определении социального представления вводит указание его содержания и детерминант: «…представление – это организованная совокупность мнений, установок, верований и информации, относящихся к объекту или ситуации. Оно детерминировано одновременно самим субъектом (его историей, жизнью), социальной и идеологической системой, в которую он включен, и природой связей субъекта с социальной системой» .

Дениз Жоделе, определяя социальные представления, обращается к его характеристикам: «Социальные представления являются модальностями практического познания, направленного на понимание и осмысление социального, материального и идеального (духовного окружения). Как таковые, они обладают специфическими характеристиками в области организации содержания, умственных операций и логики» .

Для того чтобы нагляднее раскрыть положения концепции социальных представлений, обратимся к описанию ее функциональной стороны.

С. Московичи отмечал следующие функции, выполняемые социальными представлениями:

функция инструментального познания . Будучи по своей природе более трансформационными, чем информационными, представления выполняют перевод описания в объяснение;

адаптационная . Назначение этой функции социальных представлений состоит в том, чтобы «адаптировать социальные факты, явления политического, научного плана к уже сформировавшимся, уже существующим взглядам, мнениям, оценкам»;

функция регуляции поведения .

Кроме того, Московичи говорит о трех важнейших эмпирических структурных измерений социальных представлений: информации, поле представления и установке:

Информация – это сумма знаний об объекте представления, понимаемых как степень осведомленности об объекте социального представления. Определенный уровень информированности – необходимое условие формирования представления.

Поле представления – оригинальное понятие концепции, характеризующее организацию его содержания с качественной стороны. Поле представления существует там, где представлено «иерархизованное единство элементов», более или менее выраженное богатство содержания, наличествуют образные и смысловые свойства представлений.

Установка в концепции Московичи в соответствии с общепринятым употреблением термина выражает общее (позитивное или негативное) отношение субъекта к объекту представления. В процессе разработки понятия социального представления установка заняла место одного из измерений представлений, отражающего готовность субъекта представления высказать то или иное суждение. В отличие от первых двух измерений, установка может существовать, и, как правило, существует при недостаточной информированности и нечеткости поля представления .

Содержание представлений, изучавшихся в рамках концепции социальных представлений, было разнообразным: их объектом выступали научные теории и культура в целом, болезнь и здоровье, женщина и ребенок, детство, задача и партнер во внутригрупповом взаимодействии и т.д. По мнению Ж. Абрика, перспективы концепции широки и составляют несколько линий: теоретические исследования роли социальных представлений в групповой активности, изучение социальных представлений об отдельных социальных объектах, выявление значения представлений в трудовой деятельности.

Теоретическое описание социальных представлений как своеобразных когнитивных систем не является самоцелью для сторонников концепции. Речь идет о том, чтобы сделать представление удобным инструментом анализа социальной реальности. Приверженцы концепции не только вносят вклад в решение фундаментальных теоретических проблем, но и предлагают новые методические приемы.

Эмпирические исследования, проведенные в рамках теории социальных представлений, можно разделить на три основных направления.

К первому относятся исследования, касающиеся проблематики малых групп, их предметом является когнитивное освоение ситуации посредством построения системы представлений. Эти исследования являются, главным образом, психологическими, где анализ идет на индивидуальном или межличностном уровне. Основным методом здесь выступает эксперимент, проводящийся в лабораторных условиях. Авторы ставят такие цели, как изучение динамических процессов в репрезентационной системе субъекта, включенного в ситуацию взаимодействия; анализ роли представлений в организации поведения; изучение социальных детерминант представления.

Второе направление – исследования межгрупповых отношений, связанные, в частности, с соотнесением социальных представлений с символическим самоопределением человека в системе социальных отношений и ролевых позиций. Изучение роли рефлексивного аспекта в межгрупповой интеракции проводится также в условиях лабораторного эксперимента.

Третье направление составляют исследования, ориентированные на проблематику больших социальных групп и касающиеся взаимосвязи социальных представлений и конкретных социальных позиций, которые присущи членам группы. Главной целью этих исследований выступает раскрытие содержания, а в отдельных случаях процесса развития социальных представлений различных общественных, демографических, половозрастных, профессиональных групп .

На сегодняшний день концепция социальных представлений обладает богатым теоретическим и экспериментальным материалом, в основном сводящимся к изучению представлений об отдельных объектах. Так, по мнению А. И. Донцова и Т. П. Емельяновой, концепция социальных представлений «…хотя и претендует порой на глобальные обобщения, в сущности представляет собой конкретные объяснительные модели, отражающие определенный подход к явлению или их классу» .

В нашей стране исследования в рамках концепции социальных представлений проводились в гораздо меньшей степени, однако отечественные психологи значительное внимание уделяли такому интегративному понятию как «представление мира» или «образ мира».

Термин «образ мира» появился в отечественной психологии благодаря А. Н. Леонтьеву, который отмечал, что сама проблема восприятия в психологической науке должна ставиться как проблема построения в сознании индивида многомерного образа мира, образ реальности. Психология образа (восприятия) он рассматривает в качестве знания о том, как в процессе своей деятельности индивиды строят образ мира – мира, в котором они живут и действуют .

Этот подход получил свою конкретизацию и развитие в работах С. Д. Смирнова, посвященных проблеме активности психического отражения. Он отмечает, категория образа является центральной категорией психологии познавательных процессов. Целостный образ мира выступает в качестве интегрального конструкта познавательной сферы личности .

Поскольку представление мира есть опорное условие психической жизни, которое обычно не рефлексируется субъектом, то обнаружение, открытие его для себя происходит преимущественно в форме специфических внутренних переживаний, чувств. Это, в частности, чувство внутренней определенности, самоочевидности чего-либо (в том числе самого себя), которое и является подчас единственной опорой возможности указания на его существованием .

Образ (как явление психики) и понятие образа (как составляющая мира теории) удостоились внимания многих философов и психологов: С. Д. Смирнова, А. А. Гостева, А. Н. Леонтьева, В. В. Петухова, В. П. Зинченко и др.

Концепция социальных представлений, основания которой были заложены в работах С. Московичи более 40 лет назад, остается сегодня одной из ведущих теоретических моделей европейской социальной психологии.

Дискуссии и эмпирические исследования последнего десятилетия показали, что эта концепция может быть использована для осмысления весьма широкого круга социально-психологических явлений и имеет немало точек соприкосновения с новейшими теоретическими ориентациями социального знания (социальным когнитивизмом, социальным конструкционизмом, этогенической психологией, этнометодологией, социологией знания, социолингвистикой). Основанием для столь широкой теоретической совместимости служит социологическая направленность этой концепции, которая не только возвращает психологического субъекта в социальный контекст, но и делает этот контекст (в его символическом измерении) отправным пунктом социопсихологического анализа.

«Независимо от того, насколько они правильны, coциальные представления царствуют в массовом сознания, они формируют нашу жизнь и наши поступки, и социальная психология как раз и призвана пролить на них некоторый свет» .

Итак,

1.2. Психологические особенности подростка

Часто подростковый возраст называют возрастом полового созревания, но вместе с тем это возраст созревания личности и миросозерцания [ 25 , с.59]

Ведь половое созревание и сдвиги в физическом развитии подростка имеют важное значение в возникновении новых психологических образований. Эти очень ощутимые для самого подростка изменения делают его объективно более взрослым и являются одним из источников возникающего ощущения собственной взрослости (на основе представления о своём сходстве со взрослыми). Половое созревание также стимулирует развитие интереса к другому полу, появление новых ощущений, чувств, переживаний.

В подростковом возрасте весьма высокого уровня развития достигают все без исключения познавательные процессы. Становится возможным научение подростка самым различным видам практической и умственной деятельности.

Для нравственного развития в подростковый возрасте характерно формирование нравственных убеждений, которыми подросток начинает руководствоваться в своём поведении и которые формируются под влиянием окружающей среды (семьи, товарищей и др.), в процессе учебно-воспитательной работы. В тесной связи с формированием убеждений и мировоззрения складываются нравственные идеалы подростков. Подросток в отличие от ребенка начинает обобщать как добро, так и зло; в отдельных фактах он видит правило, закономерность; и от того, какие мысли, настроения порождает в его душе увиденное, зависят его убеждения, взгляды на мир. Стремление к самоутверждению, желание стать личностью, добиться общественного признания вызывают у подростка внутренний порыв духовных сил. Он ощущает потребность действовать [ 4 , с.121]

Центральным и специфическим новообразованием является возникновение у подростка представления о том, что он уже не ребёнок (чувство взрослости); действенная сторона этого представления проявляется в стремлении быть и считаться взрослым. Это новообразование самосознания является стержневой особенностью личности, её структурным центром, т.к. выражает новую жизненную позицию подростка по отношению к людям и миру, определяет специфическое направление и содержание его социальной активности, систему новых стремлений, переживаний и эмоциональных реакций. Специфическая социальная активность подростка заключается в большой восприимчивости к усвоению норм, ценностей и способов поведения, которые существуют в мире взрослых и в их отношениях. Это имеет далеко идущие последствия потому, что взрослые и дети представляют две разные группы и имеют разные обязанности, права и привилегии.

Сравнивая себя со взрослыми, подросток приходит к заключению, что между ним и взрослым никакой разницы нет. Он начинает требовать от окружающих, чтобы его больше не считали маленьким, он осознает свое равноправие. Хотя подросток начинает чувствовать себя взрослым и отвергает свою принадлежность к детям, у него еще нет ощущения подлинной, полноценной взрослости, зато есть огромная потребность в признании его взрослости окружающими. Виды взрослости выделены и изучены Т. В. Драгуновой. К ним относятся подражание внешним признакам взрослости, равнение на качество взрослых, стремление овладеть разными « взрослыми умениями» – социальная и интеллектуальная взрослость [ 14 , с.87]

Физическое возмужание дает подростку ощущение взрослости, но социальный статус его в школе и семье не меняется. Разновременная последовательность биологического и социального созревания находит выражение в противоречиях, которые и наблюдаются в подростковом возрасте. В результате возникает кризис подросткового возраста.

Суть подросткового кризиса составляет свойственные этому возрасту подростковые поведенческие реакции. К ним относятся: реакция эмансипации, реакция группирования со сверстниками, реакция увлечения (хобби) [ 30 , с.201]

Реакция эмансипации. Эта реакция представляет собой тип поведения, посредством которого подросток старается высвободиться из-под опеки взрослых, их контроля, покровительства. Потребность высвободиться связана с борьбой за самостоятельность, за утверждение себя как личности. Реакция может проявляться в отказе от выполнения общепринятых норм, правил поведения, обесценивании нравственных и духовных идеалов старшего поколения.

Реакция группирования со сверстниками. Подросткам свойственно инстинктивное тяготение к сплочению, к группированию со сверстниками, где вырабатываются и апробируются навыки социального взаимодействия, умение подчиняться коллективной дисциплине, умение завоевывать авторитет и занять желаемый статус. В группе сверстников более эффективно отрабатывается самооценка подростка. Он дорожит мнением сверстников, предпочитая их общество, а не общество взрослых, критику которых он отвергает.

Реакция увлечения. Для подросткового возраста увлечения (хобби) составляет весьма характерную особенность. Увлечения необходимы для становления личности подростка, т.к. благодаря увлечениям формируются склонности, интересы, индивидуальные способности подростков. Увлечения подразделяются на следующие виды: интеллектуально-эстетические увлечения (музыка, рисование, радиотехника, электроника, история и т.д.); накопительные (коллекционирование марок, открыток и т.п.); эксцентрические (желание подростка быть в центре внимания ведет к увлечению экстравагантной одеждой)

Главная новая черта, появляющаяся в психологии подростка по сравнению с ребенком младшего школьного возраста, - это более высокий уровень самосознания, потребность осознать себя как личность. Формирование самосознания составляет главный итог переходного возраста [ 19 , с.154]

Подросток начинает всматриваться в самого себя, как бы открывает для себя свое «Я», стремится познать сильные и слабые стороны своей личности. У него возникает интерес к себе, к качествам собственной личности, потребность сопоставления себя с другими людьми, потребность в самооценке. Представления, на основании которых у подростков формируются критерии самооценки, приобретаются в ходе особой деятельности – самопознания. Основной формой самопознания подростков, по мнению Л. М. Фридмана и И. Ю. Кулагиной, является сравнение себя с другими людьми: взрослыми, сверстниками [ 32 , с.98]

Р. П. Ефимкина к основным новообразованиям подросткового возраста относит следующие:

чувство взрослости;

формирование Мы-концепции – это еще не дружба, это, скорее, поклонение общему идолу;

формирование референтных групп, типичной чертой которых является чрезвычайно высокая конформность. К мнению группы и ее лидера относятся некритически, диффузное «Я» нуждается в сильном «Мы», инакомыслие исключено. Ценности и мнения референтной группы подросток склонен признавать своими собственными. В его сознании они задают оппозицию взрослому обществу. Взрослые не имеют доступа а такие группы, следовательно, каналы воздействия оказываются ограниченными. Ценности детского общества плохо согласованы с ценностями взрослого [ 15 , с.122]

Итак,

1.3. Особенности представлений о своем будущем в подростковом возрасте

Тема будущего разрабатывается достаточно интенсивно как в отечественных, так и в зарубежных психологических исследованиях. Это обусловлено рядом причин. С одной стороны, образ будущего является одной из составляющих субъективной картины жизненного пути и изучение его тесно связано с разработкой научной проблематики психологического времени личности. В представлениях о будущем можно увидеть потенциал личности, на основе изучения жизненных планов молодежи возможно прогнозирование развития общества.

С другой стороны, сформированность представлений о будущем может выступать критерием личностной и социальной зрелости. Взаимосвязь образа будущего и социализации в юношеском возрасте является очевидной.

С. А. Башкова отмечает, что многоаспектность проблематики стала причиной разносторонней направленности подходов к изучению образа будущего. Однако их можно объединить в несколько направлений.

Во-первых, это теоретико-методологическое направление. Основное внимание здесь уделяется разработке понятий, категорий, концепций образа будущего в контексте более широкой картины всего жизненного пути личности, изучению содержания и пространственно-временных характеристик представлений о будущем и др.

Во-вторых, большой круг проблем изучается в рамках экспериментально-практического направления. Практические исследования посвящены изучению будущей временной перспективы и планирования жизни личности, изучению возрастной специфики в контексте данной проблематики, исследованию восприятия своего будущего и выделению на основе этого типологий личности и т.д.

В-третьих, активно развивается направление, связанное с применением опыта научно-теоретического исследования образа будущего в контексте субъективной картины жизненного пути личности в психокоррекционной и психотерапевтической практике .

Особое место занимают работы, направленные на изучение представлений о будущем в подростковом и раннем юношеском возрасте. Это связано с тем, что данный возраст – «чрезвычайно важный период в становлении личности», связанный с постоянным осуществлением выбора: профессии, системы ценностей, партнера по браку и т.д. .

Выборы эти отражаются в целях, планах, субъективной картине будущего. Наличие зрелых, сформированных представлений о будущем именно в этом возрасте становится возможной и необходимой предпосылкой дальнейшего развития личности.

Рассмотрим основные понятия, с помощью которых изучается тема будущего в психологии.

«Жизненная перспектива». В психологии сложилась определенная научная парадигма, в рамках которой жизненная перспектива рассматривается преимущественно как субъективный образ будущего. Хотя нередко жизненная перспектива употребляется как синоним временной перспективы. «Временная перспектива» по традиции, заложенной К.Левиным и принятой в психологии, - понятие более широкое, чем образ будущего, это целостное видение человеком своей жизни, как в будущем, так и прошлом .

Поэтому, как справедливо отмечает Е. И. Головаха, в психологии чаще всего, когда затрагивается тема будущего, говорят о будущей временной перспективе, «с помощью которой характеризуется временная упорядоченность событий будущего в сознании человека» .

Ж. Нюттен рассматривает временную перспективу как иерархию целей личности. По мнению автора, временная перспектива – это последовательность событий с определенными интервалами между ними, представленных в восприятии, в сознании человека в некоторый конкретный момент времени.

Ж. Нюттен разграничивает временную перспективу , временную ориентацию и временной аттитюд (отношение ко времени). В его концепции временную перспективу составляют планы, задачи, намерения личности, представляющие ее мотивационно-потребностную сферу. Он отмечает, что любая опредмеченная потребность предполагает отнесенность в будущее предмета потребности и является как бы ситуацией смотрения в будущее из настоящего. Формирование временной перспективы происходит через формирование у субъекта ряда структур «средство-цель» .

В отечественной психологии разработка проблемы жизненной перспективы происходила преимущественно в русле идей С. Л. Рубинштейна и осуществлялась под руководством К. А. Абульхановой-Славской.

Она предлагает различать «психологическую, личностную и жизненную перспективы как три различные явления» .

Под психологической перспективой понимается «способность человека сознательно, мысленно предвидеть будущее, прогнозировать его, представлять себя в будущем. Личностная перспектива – это не только способность человека предвидеть будущее, но и готовность к нему в настоящем, установка на будущее (готовность к трудностям в будущем, к неопределенности и т.д.) Жизненная перспектива включает совокупность обстоятельств и условий жизни, которые при прочих равных условиях создают личности возможность для оптимального жизненного продвижения» .

Понятие «жизненная перспектива» конкретизируется также в другом, достаточно распространенном понятии «жизненная программа личности».

По определению Л. В. Сохань, «жизненная программа – это своеобразная матрица жизненных целей, соотнесенная со всей жизнью индивида, это система решений, психологических установок субъекта, отражающая его потребности, уровень духовного развития и нравственной зрелости и направленная на изменения самого субъекта, на изменение и сохранение его материального и общественного положения при данных или предполагаемых обстоятельствах» .

Важной характеристикой жизненной программы является степень ее цельности и целостности, наличие в ней своего рода ядра как магистральной, ведущей жизненной линии и жизненной позиции индивида.

Жизненная программа личности в свою очередь конкретизируется в жизненных планах, то есть в системе предварительных наметок людей на будущее, которые существуют в виде принятых решений и установок и в дальнейшем подлежат осуществлению .

Так, С. Л. Рубинштейн подчеркивает, что жизненный план является отражением прошлого, настоящего и будущего в жизнедеятельности личности, в их диалектическом единстве и преемственности .

По мнению И. С. Кона, «жизненный план возникает, с одной стороны, в результате обобщения целей, которые ставит перед собой личность, как следствие построения «пирамиды» ее мотивов, становления устойчивого ядра ценностных ориентации». С другой стороны, «когда предметом размышлений становится не только конечный результат, но и способы его достижения, путь, которым человек намерен следовать, и те объективные и субъективные ресурсы, которые ему для этого понадобятся. В отличие от мечты, которая может быть как активной, так и созерцательной, жизненный план – это план деятельности» .

Л. В. Сохань и М. В. Кириллова подчеркивают, что, в отличие от жизненных планов, программы фиксируют наиболее фундаментальные жизненные цели и выборы субъекта и могут быть ориентированы на перспективу без жесткого определения сроков их выполнения.

Следует заметить, что исследования представлений о будущем часто сводятся к изучению жизненных планов. Однако, жизненные планы являются важной, но не единственной составляющей образа будущего.

Жизненная программа не исчерпывается конкретными планами, а временная перспектива – это не только программируемые, планируемые события. Так, кроме планируемых событий, жизненная перспектива включает и события, которые можно ожидать, а не планировать, вызванные объективными, не зависящими от личности обстоятельствами.

В частности, проявлением объективных оснований жизненной перспективы личности, считает С. А. Башкова, является осознание человеком конечности индивидуального существования. То есть жизненная перспектива помимо потенциальной возможности выступает и как неизбежность следования определенных событий, изменений в будущей жизни личности .

По этому поводу Е. И. Головаха пишет, что в отличие от жизненной программы – стратегии деятельности и достижений – жизненная перспектива – это картина будущей жизни в сложной противоречивой взаимосвязи планируемых и ожидаемых (например, потери и неудачи) событий, с которыми человек связывает социальную ценность и индивидуальный смысл жизни.

Головаха не только говорит о наличии в картине будущего как планируемых, так и ожидаемых событий, но и подчеркивает взаимосвязь образа будущего с ценностными представлениями. Он пишет о том, что, планируя свое будущее, намечая конкретные события, человек исходит из определенной иерархии ценностей, представленной в его сознании. Если жизненные цели и планы не реализуются, наличие ценностных регуляторов обеспечивает устойчивость личности в момент кризиса. Если же намеченные цели достигнуты и утрачивают побудительную силу, ценностные ориентации стимулируют к постановке новых целей .

На обязательную представленность в картине будущего жизненных ценностей указывают многие исследователи (К. А. Абульханова-Славская, И. С. Кон, Ж. Нюттен, Л. В. Сохань, Е. И. Головаха, Г. С. Шляхтин, П. Герстман, М. Р. Гинзбург и др.)

При этом часто подразумевая одно и то же – присутствие в образе будущего жизненных ценностей – разные авторы используют свою терминологию: жизненные ориентации, идеальные жизненные цели, ведущая жизненная линия и т.д.

М. Р. Гинзбург подчеркивает, что при изучении образа будущего необходимо различать временное будущее и смысловое будущее. По мнению Гинзбурга, исследования временной перспективы имеют принципиальные ограничения, связанные с тем, что в них психологическое будущее мыслится линейно, накладывается на хронологическое время. «В основе такого понимания лежит линейное представление о времени, заимствованное из арсенала классического естествознания» .

Указывая на принципиальное отличие смыслового будущего от жизненных планов и программ, М. Р. Гинзбург пишет: «...Задавая человеку представление о будущем, она (ценность) не соотносит его с временной осью, с хронологией, ибо это иная размерность – размерность «смыслового будущего» . Таким образом, ценностное или смысловое будущее ортогонально временной оси, независимо от нее, несет в себе смыслы.

Итак, в представлениях о будущем выделяют два уровня: ценностное или идеальное, абстрактное будущее, не привязанное к хронологии, и конкретное планирование будущего, расположенное на временной оси.

Кроме этого, существует еще один аспект изучения картины будущего – это эмоциональное отношение человека к своему будущему в целом.
Т. С. Шляхтин считает, что личностная перспектива обладает многомерностью - наличием в целях эмоциональных, когнитивных, регулятивных и других компонентов. В качестве эмоционального компонента (измерения) личностной перспективы Т. С. Шляхтин рассматривает значимость будущего для личности .

Однако, как отмечает С. А. Башкова, обычно отношение к личностному будущему представляют через оптимистическую либо пессимистическую установку на будущее. Смотреть в будущее с оптимизмом считается нормой, благоприятной предпосылкой формирования образа будущего, но чрезмерный оптимизм может повредить реальному планированию жизненного пути .

Рассмотрим подробнее особенности представлений о будущем на примере подросткового возраста.

Формирование образа будущего старших школьников имеет свою специфику, связанную с особенностями возрастного этапа развития личности. Отличительной особенностью старшего подросткового – младшего юношеского возраста является «устремленность в будущее». В этом возрасте у человека активно формируется целостное представление о времени собственной жизни. Осмысление времени собственной жизни возводится в ранг отдельной ценности, где лидирующую позицию занимает образ будущего.

То, что «потребность в будущем» выступает в качестве одной из основных потребностей подросткового возраста, обусловлено объективными обстоятельствами и логикой личностного и социального развития подростка. В ситуации скорого окончания школы подросток вынужден определиться, он должен принять большое число решений в кратчайшие сроки, поэтому данный этап в развитии личности называют «судьбоносным» .

Характеризуя социальную ситуацию развития в подростковом и раннем юношеском возрасте, Л. И. Божович отмечает, что старший школьник стоит на пороге вступления в самостоятельную жизнь, когда обращенность в будущее становится основной направленностью личности и проблемы выбора профессии, дальнейшего жизненного пути, самоопределения превращаются в «аффективный центр» жизненной ситуации, вокруг которой начинает вращаться вся деятельность, все интересы старшего школьника .

Основой для самоопределения и планирования будущей жизни служит ряд качественных преобразований, которые происходят в развитии личности в период юности. Этот возраст характеризуется бурным развитием процессов самосознания, становлением целостного образа «Я», который включает в себя и составляющую «Я в будущем».

Развитие самосознания в подростковом и юношеском возрасте начинается с уяснения качеств своего «наличного Я», оценки своего тела, внешности, поведения, способностей по каким-то усредненным, зачастую неясным и нереалистическим критериям. Это заставляет подростка болезненно переживать свои действительные и мнимые отклонения от подразумеваемой «нормы». С течением времени на первый план выступают социальные качества, в которых индивид видит потенциальные возможности своего будущего .

Изменения в самосознании личности во всех его проявлениях: самооценке, самопознании, саморегуляции, самореализации и т.д., обуславливают формирование новой социальной позиции и образа жизни в целом.

Характерной чертой ранней юности является формирование жизненных планов. Жизненный план возникает, с одной стороны, в результате обобщения целей, которые ставит перед собой личность, как следствие построения «пирамиды» ее мотивов, становления устойчивого ядра ценностных ориентации, которые подчиняют себе частные, преходящие стремления. С другой стороны – это результат конкретизации целей и мотивов.

Из мечты, где все возможно, и идеала как абстрактного, иногда заведомо недосягаемого образца постепенно вырисовывается более или менее реалистический, ориентированный на действительность план деятельности .

И. С. Кон отмечает, что «сплошь и рядом подростки называют жизненными планами весьма расплывчатые ориентиры и мечты, которые никак не соотносятся с их практической деятельностью.

Подросток пытается предвосхитить свое будущее, не задумываясь о средствах его достижения. Его образы будущего ориентированы на результат, а не на процесс развития: подросток может очень живо, в деталях представлять свое будущее общественное положение, не задумываясь над тем, что для этого нужно сделать. Отсюда и частая завышенность уровня притязаний, потребность видеть себя непременно выдающимся, великим» .

С точки зрения социализации, подростковый возраст – очень важный период в развитии личности, связанный с постоянным осуществлением выбора, в самом широком смысле этого слова. Это период наиболее интенсивного принятия жизненно важных решений, предполагающий выражение личностной активности. Данная активность играет решающую роль, опосредуя и детерминируя процессы самоопределения личности.

Л. И. Божович характеризует самоопределение как личностное новообразование старшего школьного возраста, связанное с внутренней позицией взрослого человека, с осознанием себя как члена общества, с необходимостью решать проблемы своего будущего. Она рассматривает самоопределение как потребность в формировании определенной смысловой системы, в которой слиты представления о мире и о самом себе, подразумевается и нахождение ответа на вопрос о смысле своего собственного существования .

М. Р. Гинзбург в своей работе убедительно доказывает, что «личностное самоопределение имеет ценностно-смысловую природу. Ценности же задают ориентацию на будущее» .

В. Л. Лебедева характеризует жизненное самоопределение необходимостью выбора старшеклассником ценностей, принятых в различных сферах данного общества: предстоит выбрать профессию, найти себя в общественно-политической жизни, определить позицию по отношению к нравственным ценностям, выбрать спутника жизни .

Наделяя самоопределение признаком, указывающим на связь с определенными сферами жизнедеятельности и отношений, выделяют жизненное, социальное, профессиональное, религиозное, нравственное и другие виды самоопределения. Особое место в психологических исследованиях занимает профессиональное самоопределение. А. М. Кухарчук и А. Б. Ценципер пишут, что «самостоятельный выбор профессии, осуществленный в результате анализа своих внутренних ресурсов, в том числе своих способностей, и соотнесение их с требованиями профессии, следует назвать профессиональным самоопределением» .

В данном определении личность выступает как активный субъект деятельности, осознавший необходимость и свои возможности. В рамках теории профориентации достаточно часто понимают самоопределение как одну из форм социализации личности, связанную с осознанием ею своих возможностей.

Итак,

Выводы:

Концепция социальных представлений возникла благодаря французскому социальному психологу Сержу Московичи. Структура социальных представлений представлена тремя измерениями: информацией, полем представления и установкой

В отечественной психологии разрабатывалось понятие «образ мира», введенное А. Н. Леонтьевым. Образ мира представляет собой целостную, многомерную систему представлений о мире, о других людях, о себе, о будущем, о своей деятельности и т.д.

Тема будущего через ценности напрямую связана с проблемой самоопределения.

Способность к соотнесению себя настоящего с собой в прошлом и в будущем – важнейшее позитивное образование самосознания развивающейся личности.

В подростковом возрасте происходят мощные сдвиги во всех областях жизнедеятельности ребенка, не случайно этот возраст называют «переходным» от детства к зрелости, однако путь к зрелости для подростка только начинается, он богат многими драматическими переживаниями, трудностями и кризисами. В это время складываются, оформляются устойчивые формы поведения, черты характера и способы эмоционального реагирования, которые в дальнейшем во многом определяют жизнь взрослого человека, его физическое и психологическое здоровье, общественную и личную зрелость.

На основании вышеизложенного можно предположить, что образ будущего старших школьников является сложным интегральным образованием, включающим в себя ценностные ориентации и первые жизненные планы, как планируемые, так и ожидаемые события, усвоенные стереотипы социального поведения, элементы рефлексии и самооценки, установки и эмоциональное отношение к будущему.

2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ПОДРОСТКОВ О СВОЕМ БУДУЩЕМ

2.1. Ход эксперимента

гипотеза: особенности представлений подростков о своем будущем отражают их половую принадлежность.

Для подтверждения или опровержения данной гипотезы нами было проведено экспериментальное исследование, в котором приняли участие 40 подростков (20 мальчиков и 20 девочек) ******** средней школы ********* области.

Цель исследования: изучить особенности представлений подростков о своем будущем и выявить различия в них по гендерному признаку.

Задачи:

Подобрать методики исследования.

Провести экспериментальное исследование и на основании анализа его результатов сделать вывод об истинности или ошибочности выдвинутой гипотезы.

Для выявления представлений о будущем мы воспользовались методом контент-анализа свободных сочинений на темы: «Один день моего «светлого» будущего» и «Один день моего «темного» будущего».

2.2. Описание используемых методик

Контент-анализ – метод выявления и оценки специфических характеристик текстов и других носителей информации, в которых соответственно целям исследования выделяются определенные смысловые единицы содержания и формы информации: психологические характеристики персонажей сообщений массовой коммуникации, виды взаимодействия людей, жанры сообщений и пр. Затем производится систематический замер частоты и объема упоминаний этих единиц в определенной совокупности текстов или других носителей информации. Контент-анализ позволяет выявить отдельные психологические характеристики коммуникатора, аудитории, сообщения и их взаимосвязи. В отличие от элементарного содержательного анализа, контент-анализ как научный метод психологии применяется для получения информации, отвечающей некоторым критериям качества – объективность, надежность и валидность .

Иными словами, контент-анализ – это метод качественно-количественного анализа содержания документов с целью выявления или измерения различных фактов и тенденций, отраженных в этих документах.

В разработке и практическом применении контент-анализа выделяют несколько стадий. После того, как сформулированы тема, задачи и гипотезы исследования, определяются категории анализа – наиболее общие, ключевые понятия, соответствующие исследовательским задачам. Система категорий играет роль вопросов в анкете и указывает, какие ответы должны быть найдены в тексте. В практике отечественного контент-анализа сложилась довольно устойчивая система категорий – знак, цели, ценности, тема, герой, автор, жанр и др. Все более широко распространяется контент-анализ сообщений средств массовой информации, основанный на парадигматическом подходе, в соответствии с которым изучаемые признаки текстов (содержание проблемы, причины ее возникновения, проблемообразующий субъект, степень напряженности проблемы, пути ее решения и др.) рассматриваются как определенным образом организованная структура .

После определения системы категорий анализа выбирается соответствующая им единица анализа текста. За единицу анализа может быть принято:

а) слово,

б) предложение,

в) тема,

е) персонаж,

ж) социальная ситуация,

з) часть текста, объединенная чем-то, что соответствует смыслу категории анализа.

Иногда, точнее, когда контент-анализ выступает единственным методом информации, оперируют не одной, а сразу несколькими единицами анализа.

Затем устанавливается единица счета, т.е. количественная мера единицы анализа, позволяющая регистрировать частоту (регулярность) появления признака категории анализа в тексте. Единицами счета могут быть число определенных слов или их сочетаний, количество строк, печатных знаков, страниц, абзацев, авторских листов, площадь текста, выраженная в физических пространственных величинах и многое другое.

Процедура подсчета результатов в общем виде сходна со стандартными приемами классификации по выделенным группировкам. Применяется составление специальных таблиц, применение компьютерных программ, специальных формул. Так, удельный вес той или иной категории можно вычислить с помощью формулы К = число единиц анализа, фиксирующих данную категорию/общее число единиц анализа.

Метод контент-анализа широко применяется как вспомогательное средство в психологии, социологии и др. науках при анализе ответов на открытые вопросы анкет, материалов наблюдений, результатов психологического тестирования (в частности, в проективных методиках), для анализа результатов в методе фокус-групп. Подобные методы используются также в исследованиях массовых коммуникаций, в маркетинговых и многих др. исследованиях. Контент-анализ может использоваться для исследования большей части документальных источников, однако лучше всего он работает при относительно большом количестве однопорядковых данных.

В социальной психологии контент-анализ может применяться, во-первых, как самостоятельный исследовательский прием исследования содержания сообщения; во-вторых, в комплексе с другими методами, т.е., когда одновременно исследуют не только сообщение, но и другие элементы коммуникационного процесса; в-третьих, как вспомогательный метод обработки массива данных, полученных другими методами .

Для выделения категорий анализа мы воспользовались результатами исследования Е. П. Белинской и И. В. Куликовой, в котором изучались представления подростков о своем социальном будущем . В нашем исследовании в качестве категорий анализа были выделены следующие категории:

«Социальное «Я»;

«Я сам»;

«Характеристика партнеров по взаимодействию»

2.3. Анализ полученных результатов

При обработке сочинений использовался метод контент-анализа, результаты которого мы занесли в таблицу 1.

Таблица 1

Результаты контент-анализа

Затем нами был высчитан среднеарифметический показатель количества единиц контент-анализа отдельно по группам мальчиков и девочек.

Таблица 2

Среднеарифметический показатель количества единиц анализа по группам

Эти данные отражены нами на диаграмме 1.

Диаграмма 1

Результаты контент-анализа

Итак, на диаграмме 1 наглядно видно, что если для мальчиков-подростков категория «Социальное Я» занимает ведущее положение в их представлениях о своем будущем, то для девочек основной является категория «Партнер по взаимодействию». По категории «Я сам» показатели примерно равны.

Образ «Я сам» основывается на оппозициях: альтруизм – эгоизм, прагматизм – бескорыстие, социоцентризм – гомоцентризм (гуманизм), зависимость – самостоятельность, космополитизм – национализм, мессианство (подвижничество) – аутентичность, идеализм – реализм.

«Образ партнера по взаимодействию» может быть похожим или отличающимся, равным или уступающим «Образу Я», вызывающим доверие или недоверие.

«Образ допустимого способа взаимодействия» включает допустимость или недопустимость насилия и конфронтации, терпимость или враждебность, открытость или закрытость по отношению к партнеру, склонность или несклонность к поиску компромисса, критичность к информации партнера, о партнере или догматичность, допустимость или недопустимость различных мнений.

На основании приведенных идей охарактеризуем отношения сотрудничества. Несомненно, оно будет основываться самостоятельном и позитивном образе Я; равном и позитивном образе партнера по взаимодействию. Образ способа взаимодействия должен предполагать открытость, толерантность, допустимость различных мнений, склонность к поиску компромисса. При этом необходима критичность к информации партнера. Подросток должен быть готов к тому, что не в каждой ситуации взаимодействия сотрудничество будет реализовываться в совместных действиях по достижению общих целей. В таком случае сотрудничество будет состоять в отсутствии противодействия при достижении партнерами индивидуальных целей.

Представления о возможных вариантах поведения партнеров по взаимодействию имеют вид стереотипа, субъект предвидит собственное поведение и возможные трудности во взаимодействии.

«Социальное Я» - термин, используемый несколькими способами, все из которых отражают некоторый аспект взаимодействия общества и личности:

те аспекты Я, которые в значительной степени определяются социальными ценностями и влиянием общества;

аспекты Я человека или его личности, которые легко воспринимаются другими людьми в социальных взаимодействиях;

те компоненты личности, которые индивид считает важными в социальных взаимодействиях;

общие характеристики Я, которые, как считает индивид, воспринимаются другими.

В своих представлениях о будущем мальчики-подростки чаще видят себя профессионально растущими, мобильными индивидами, ориентированными на самосовершенствование, карьерный рост: «Середина июня 2008 года, узнал, что прохожу по результатам тестирования в нужный мне ВУЗ», «...закончил учебу и работаю по профессии», «Я инженер высокорентабельного предприятия, езжу на лучших машинах, имею огромный дом» и т.д.

Содержание сочинений на тему «Один день моего «темного» будущего» также касаются в основном социального Я мальчиков-подростков: «Я еще не устроился в жизни. Мне некомфортно и неудобно без постоянной работы», «У меня нет хорошего образования, нет работы» и т.д. Хотя встречаются и такие высказывания: «У меня плохое здоровье, спился, бомжую», «Я лежу на диване, болит голова, руки не поднимаются» и т.д.

У девочек отмечается прежде всего мотивация создания и поддержания близких, доверительных отношений внутри семейно-родственного круга при наличии хорошей материальной обеспеченности; они ориентируются на выполнение традиционной женской роли – мать, жена: «Хочу выйти замуж и иметь 2 детей», «Надеюсь, что в скором будущем у меня будет хорошая семья» и т.д. Девочки упоминают работу, однако на первом месте все-таки находятся отношения с супругом, достаток в семье, забота о детях. Их сочинения начинаются подробным описанием приготовления завтрака, обстановки в квартире или доме, ребенка, мужа, общей атмосферы праздника в семье: «Приятный, светлый день. Я со своей семьей отдыхаю за городом. Мы играем, веселимся. Нам хорошо вместе». О работе упоминается кратко, чаще для того, чтобы подчеркнуть материальный достаток: «... еду в особняк, чтобы приготовить обед своему мужу-миллиардеру и троим детям-вундеркиндам».

Итак, контент-анализ сочинений подростков убедительно показывает, что представления о своем будущем у подростков отражают особенности их половой принадлежности.

Таким образом, мы приходим к выводу, что наша гипотеза в ходе экспериментального исследования нашла свое подтверждение.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Концепция социальных представлений возникла благодаря французскому социальному психологу Сержу Московичи. Структура социальных представлений представлена тремя измерениями: информацией, полем представления и установкой

В отечественной психологии разрабатывалось понятие «образ мира», введенное А. Н. Леонтьевым. Образ мира представляет собой целостную, многомерную систему представлений о мире, о других людях, о себе, о будущем, о своей деятельности и т.д.

Тема будущего через ценности напрямую связана с проблемой самоопределения.

Способность к соотнесению себя настоящего с собой в прошлом и в будущем – важнейшее позитивное образование самосознания развивающейся личности.

В подростковом возрасте происходят мощные сдвиги во всех областях жизнедеятельности ребенка, не случайно этот возраст называют «переходным» от детства к зрелости, однако путь к зрелости для подростка только начинается, он богат многими драматическими переживаниями, трудностями и кризисами. В это время складываются, оформляются устойчивые формы поведения, черты характера и способы эмоционального реагирования, которые в дальнейшем во многом определяют жизнь взрослого человека, его физическое и психологическое здоровье, общественную и личную зрелость.

На основании вышеизложенного можно предположить, что образ будущего старших школьников является сложным интегральным образованием, включающим в себя ценностные ориентации и первые жизненные планы, как планируемые, так и ожидаемые события, усвоенные стереотипы социального поведения, элементы рефлексии и самооценки, установки и эмоциональное отношение к будущему.

Исходя из теоретического анализа литературных источников по проблеме исследования, нами была сформулирована следующая гипотеза: особенности представлений подростков о своем будущем отражают их половую принадлежность.

Для подтверждения или опровержения данной гипотезы нами было проведено экспериментальное исследование, в котором приняли участие 40 подростков (20 мальчиков и 20 девочек) Для выявления представлений о будущем мы воспользовались методом контент-анализа свободных сочинений на темы: «Один день моего «светлого» будущего» и «Один день моего «темного» будущего».

В результате анализа полученных данных мы констатировали, что если для мальчиков-подростков категория «Социальное Я» занимает ведущее положение в их представлениях о своем будущем, то для девочек основной является категория «Партнер по взаимодействию».

В своих представлениях о будущем мальчики-подростки чаще видят себя профессионально растущими, мобильными индивидами, ориентированными на самосовершенствование, карьерный рост. У девочек отмечается прежде всего мотивация создания и поддержания близких, доверительных отношений внутри семейно-родственного круга при наличии хорошей материальной обеспеченности; они ориентируются на выполнение традиционной женской роли – мать, жена.

Таким образом, цель нашего исследования – изучить те представления подростков о социальном мире и о себе самих, которые «отнесены в будущее» - образов своего личного «социального завтра» и «Я-в-будущем» - достигнута; задачи реализованы. Гипотеза – особенности представлений подростков о своем будущем отражают их половую принадлежность – подтверждена.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ:

Абульханова-Славская, К. А. Стратегии жизни / К. А. Абульханова-Славская. – М.: Мысль, 1991. – 299 с.

Башкова, С. А. Особенности образа будущего у старшеклассников больших и малых городов: дисс. ... канд. психол. наук: 19.00.05 / С. А. Башкова. – М., 1999. – 152 c.

Белинская, Е. П. Представления подростков о своем социальном будущем / Е. П. Белинская, И. В. Куликова // Мир психологии. – 2000. - № 4. – С.135-147.

Бим-Бад, Б. М. Мудрость воспитания: Книга для родителей / Б. М. Бим-Бад, Э. Д. Днепров, Г. Б. Корнетов. – М.: Просвещение, 1989. – 310 с.

Божович, Л. И. Проблемы формирования личности / Л. И. Божович / Под ред. Д. И. Фельдштейна. – М., Воронеж: МОДЭК, 1995. – 352 с.

Большой психологический словарь / под общ. ред. Б. Г. Мещерякова, В. П. Зинченко. – М.: Академия, 2004. – 605 с.

В мире подростка / Под ред. А. А. Бодалева. – М.: Просвещение, 1980. – 320 с.

Гинзбург, М. Р. Психология личностного самоопределения: автореф. дисс. ... доктора психол. наук / М. Р. Гинзбург. – М., 1996. – 110 с.

Гинзбург, М. Р. Психологическое содержание личностного самоопределения / М. Р. Гинзбург // Вопросы психологии. – 1994. - № 3. – С.24-29.

Головаха, Е. И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. Киев: Наукова думка, 1988. – 144 с.

Головин, С. Ю. Словарь практического психолога / С. Ю. Головин. – Минск: Харвест, 1998. – 554 с.

Гребенюк, О. С. Основы педагогики индивидуальности: Учебное пособие / О. С. Гребенюк, Т. Б. Гребенюк. – Калининград, 2000. – 365 с.

Донцов, А. И. Концепция «социальных представлений» в современной французской психологии / А. И. Донцов, Емельянова Т.П. – М.: Просвещение, 1987. – 427 с.

Драгунова, Т. В. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / Т. В. Драгунова, Д. Б. Эльконин. – М.: Прогресс, 1967. – 390с.

Ефимкина, Р. П. Детская психология / Р. П. Ефимкина. – Новосибирск: НГУ, 1995. – 310 с.

Зейгарник, Б. В. Теория личности К. Левина / Б. В. Зейгарник. – М.: МГУ, 1981. – 118 с.

Климов, Е. А. Образ... чего? / Е. А. Климов // Вестник МГУ. – Сер.14. Психология. – 1991. - № 4. – С.24-31.

Кон, И. С. Психология ранней юности: Кн. для учителя / И. С. Кон. – М.: Просвещение, 1989. – 252 с.

Кон, И. С. Психология старшеклассника: Пособие для учителя / И. С. Кон. – М.: Прогресс, 1980. – 260 с.

Кон, И. С. В поисках себя. Личность и ее самосознание / И. С. Кон. – М.: Политиздат, 1984. – 265 с.

Кухарчук, А. Н. Профессиональное самоопределение учащихся / А. Н. Кухарчук, А. Б. Ценципер. – Мн.: Народная асвета, 1976. – 128 с.

Лебедева, Н. Н. Гармонизация педагогического процесса ценностного самоопределения старших школьников: автореф. дисс. ... доктора педагог. наук / Н. Н. Лебедева. – Тюмень, 2006. – 120 с.

Московичи, С. От коллективных представлений – к социальным / С. Московичи // Вопросы социологии. – 1992. – T.I. - № 2. – С.89-96.

Нюттен, Ж. Мотивация, действие и перспектива будущего / Ж. Нюттен. – М.: Смысл, 2004. – 608 c.

Прихожан, А. М. Подросток в учебнике и в жизни / А. М. Прихожан, А. В. Толстых. – М.: Просвещение, 1990. – 245 с.

Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. – СПб.: – Питер, 2002. – 720 с.

Самоукина, Н. В. Психология и педагогика профессиональной деятельности / Н. В. Самоукина. – М.: Высшая школа, 2000. – 384 с.

Смирнов, С. Д. Понятие «образ мира» и его значение для психологии познавательных процессов / С. Д. Смирнов. – М.: Просвещение, 1983. – 260 с.

Социологическая энциклопедия / под общ. ред. А. Н. Данилова. – Минск: Вышэйшая школа, 2003. – 460 с.

Столяренко, Л. Д. Основы психологии / Л. Д. Столяренко. – Р-н/Д: Феникс, 1997. – 360 с.

Трушкова, С. В. Особенности представлений о средней школе в различных социальных группах: дисс. … канд. психол. наук: 19.00.01 / С. В. Трушкова. – М.,1996. – 157 с.

Фридман, Л. М. Психологический справочник учителя / Л. М. Фридман, И. Ю. Калугина. – М.: Просвещение, 1991. – 325 с.

Шинкарук, В.И. и др. Жизнь как творчество / В. И. Шинкарук, Л. В. Сохань, Н. А. Шульга, Р. А. Ануфриева, И. Э. Бекешкина, А. А. Кроник / Отв. ред. Л. В. Сохань, В. А. Тихонович. Киев: Наукова думка. – 302 с.

Шляхтин, Г. С. Возрастные особенности временной перспективы личности / Г. С. Шляхтин // Психология личности и время: Тезисы докладов. – Т.2. – Черновцы,1991. – С.13-16.

Якимова, Е. В. Теория социальных представлений в социальной психологии: дискуссии 80-90-х годов / Е. В. Якимова. – М.: ИНИОН, 1996. – 115 с.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

Свободные сочинения испытуемых девочек на темы: «Один день моего «светлого» будущего» и «Один день моего «темного» будущего»

Приложение 2

Свободные сочинения испытуемых малчиков на темы: «Один день моего «светлого» будущего» и «Один день моего «темного» будущего»

Анализ психолого-педагогической литературы по использованию игровых ситуаций в процессе обучения. Последние годы нашей жизни стали для школьного образования периодом интенсивного поиска новых концептуальных идей, путей развития обучающихся. Одна из важнейших целей обучения состоит в том, чтобы воспитать ученика, сформировать его мировоззрение, научить рациональному мышлению. Для этого надо предлагать учащимся задания, интересные по форме предъявления, необычные по своей интеллектуальной красоте способы и методы решения различных задач. Данная проблема широко рассматривается в работе В.А.Сухомлинского «О воспитании». В этой книге он знакомит нас со своими мыслями о воспитании детей в семье и школе, в том числе автор пишет об использовании игровых ситуаций: «…игра - это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребёнка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра - это искра, зажигающая огонёк пытливости и любознательности». Продолжая работу Сухомлинского, в своей работе «Психология игры» Эльконин Д.Б. пишет, что игра влияет на развитие психических процессов: «Значение игры не ограничивается тем, что у ребёнка возникают новые по своему содержанию мотивы деятельности и связанные с ними задачи. В игре возникает новая психологическая форма мотивов». Продолжая работу Эльконина, Амонашвили Ш.А. в своей книге «В школу - с шести лет» описывает опыт обучения шестилетних детей в школах, а также рассматривает проблему использования игровых ситуаций на уроках: «игровая ситуация, если не делать из неё самоцель, может выполнить свою исключительную роль усиления сложного процесса учения, ускорения развития». Игровые ситуации являются и средством первоначального обучения, усвоения детьми «науки до науки». В игровых ситуациях дети отражают окружающую жизнь и познают те или иные доступные их восприятию и пониманию факты, явления. Используя игровые ситуации как средство ознакомления с окружающим миром, педагог имеет возможность направить внимание детей на те явления, которые ценны для расширения круга представлений. И вместе с тем он питает интерес детей, развивает любознательность, потребность и сознание необходимости усвоения знаний для обогащения содержания игровых ситуаций, а через игровые ситуации, в процессе игровых ситуаций формирует умение распоряжаться знаниями в различных условиях. Руководя игровыми ситуациями, педагог воспитывает активное стремление делать что-то, узнавать искать, проявлять усилие, и находить, обогащает духовный мир детей. А это все содействует умственному и общему развитию. Этой цели и служат игровые ситуации. Игровые ситуации обучают, развивают, воспитывают, социализируют, развлекают. С самых ранних начал цивилизации игровые ситуации стали контрольным мерилом проявления всех важнейших черт личности. Игровые ситуации имеют особое значение в жизни детей дошкольного и младшего школьного возраста. С.А. Шацкий, высоко оценивая значение игровых ситуаций, писал: «Игра, эта жизненная лаборатория детства, дающая тот аромат, ту атмосферу молодой жизни, без которой эта пора её была бы бесполезна для человечества. В игре, этой специальной обработке жизненного материала, есть самое здоровое ядро разумной школы детства». У философов своя точка зрения на игровую ситуацию, они утверждают: «Игра - это особая форма детской жизни, выработанная или созданная обществом для управления развитием детей, в этом смысле она есть особое педагогическое творение». Щедровицкий Г.П. пишет, что игра есть: 1.особое отношение ребёнка к окружающему миру; 2.особая деятельность ребёнка, которая изменяется и развёртывается как его субъективная деятельность; 3.социально заданный и усвоенный ребёнком вид деятельности; 4.деятельность, в ходе которой происходит усвоение самого разнообразного содержания и развитие психики ребёнка; 5.социально-педагогическая форма организации всей детской жизни. Д.Б. Эльконин даёт такое определение игры: «Человеческая игра - это такая деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности». Создание игровой ситуации - одно из важнейших средств умственного и нравственного воспитания детей; это средство, снимающее неприятные или запретные для личности школьника переживания. Учебная деятельность ребенка развивается так же постепенно, через опыт вхождения в нее, как и все предшествующие деятельности (манипуляционная, предметная, игровая). Учебная деятельность представляет собой деятельность, направленная на самого учащегося. Ребенок учится не только занятиям, но и тому, как осуществлять усвоение этих знаний. Учебная деятельность, как и всякая деятельность, имеет свой предмет – это человек (в данном случае ребенок). Собственное изменение прослеживается и выявляется на уровне достижений. В игре ребёнок развивается как личность, у него формируется те стороны психики, от которых в последствии будут зависеть успешность его учебной и трудовой деятельности, его отношения с людьми. Самое существенное в учебной деятельности – это рефлексия на самого себя, отслеживание новых достижений и происшедших изменений. Если ребенок получает удовлетворение от рефлексии на свое восхождение к более совершенным способам учебной деятельности, к саморазвитию, то это значит, что он психологически погружен в учебную деятельность. Умение играть возникает не путем автоматического переноса, в игру усвоенного в повседневной жизни. Нужно приобщать детей к игре. И от того, какое содержание будет вкладываться взрослым в предлагаемые детям игры, зависит успех передачи обществом своей культуры подрастающему поколению. Конечная цель учебной деятельности – сознательная учебная деятельность ученика, которую он сам строит по присущим ей объективным законам. Учебная деятельность, организуемая первоначально взрослым, должна превращаться в самостоятельную деятельность ученика, в которой он формулирует учебную задачу, производит учебные действия и действия контроля, осуществляет оценку, то есть учебная деятельность через рефлексию на нее ребенка превращается в самообучение. Взаимодействие при включении в учебную деятельность и присвоение способов действия является основой учебной деятельности. Чтобы освоить предлагаемые знания и сами учебные действия, ребенок учиться идентифицировать свои действия с теми, которые ему предстоит присвоить. При этом ребенок кооперируется со сверстниками – ведь способы действия сверстника ему ближе, так как здесь оказывает поддержку общая синхронность овладением учебными действиями. Конечная цель учебной деятельности – задача, направленная на собственное изменение. С приходом ребенка в школу изменяется социальная ситуация, но внутренне, психологически, ребенок остается еще в дошкольном детстве. Основными видами деятельности для ребенка остается игра, рисование, конструирование. Учебной деятельности еще предстоит развиться. Если с приходом ребенка в школу сразу поставить его в условия собственно учебной деятельности, это может привести либо к тому, что он и в самом деле быстро включится в учебную деятельность, либо к тому, что он растеряется перед непосильными учебными задачами, потеряет веру в себя, начнет негативно относиться к школе и к учению. Интерес, возникший к использованию игровых методик в образовании не случаен. Современное состояние народного образования многие наши известные педагоги характеризуют как кризисное и даже катастрофическое для развития страны и вообще, культуры и цивилизации. Педагоги и психологи, увидев в игре мощный потенциал для преодоления кризисных явлений в образовании, уже многие годы успешно используют ее в своей деятельности. Некоторые страны даже определились с направлениями: Америка «Специализируется» на игровых методиках обучения, Франция – на драматургии («Драматическая игра» входит в сферу деятельности игры театральной), в Израиле вообще педагоги без знания игровых технологий не допускаются к работе с детьми. Между тем игровые технологии так и остаются «инновационными» в системе отечественного образования. Некоторые новаторы, провозгласив игру панацеей, но игнорируя опыт отечественных ученых, едут обучаться игровым технологиям за границу, видя в ней непререкаемый авторитет. Другие и вовсе не принимают игру, не считают ее особым и самостоятельным направлением в педагогике, либо соглашаются с такими ее формами, которые никакого отношения к игре не имеют. Но и в отечественной и в мировой педагогической практике накоплен багаж, который может быть использован. Это – игровые технологии. Они нашли широкое применение в школьной практике. Игровые технологии имеют огромный потенциал с точки зрения приоритетной образовательной задачи: формирование субъективной позиции ребенка в отношении собственной деятельности, общения и самого себя. Игровые ситуации настолько уникальное явление бытия, что они просто не могли не быть использованы в различных сферах деятельности человечества, в том числе и в педагогической. В педагогическом процессе игровые ситуации выступают как метод обучения и воспитания, передачи накопленного опыта, начиная уже с первых шагов человеческого общества по пути своего развития. В современной школе, делающей ставку на активизации и интенсификацию учебного процесса, игровая деятельность используется в следующих случаях: - в качестве самостоятельных технологий для освоения понятия, темы и даже раздела учебного предмета; - как элементы более обширной технологии; - в качестве урока или его части (введения, объяснения, закрепления, упражнения, контроля); - как технология внеклассной работы. Игровая форма занятий создается на уроках при помощи игровых приемов и ситуаций, которые должны выступать как средство побуждения, стимулирования учащихся к учебной деятельности. Реализация игровых приемов и ситуаций при урочной форме занятий проходит по таким основным направлениям: - дидактическая цель ставится перед учащимися в форме игровой задачи; - учебная деятельность подчиняется правилам игры; - учебный материал используется в качестве ее средства; - в учебную деятельность вводятся соревнования, которые способствуют переходу дидактических задач в разряд игровых; - успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом. Мы определяем игру как «способ группового диалогического исследования возможной действительности в контексте личностных интересов». В этом определении подчеркнуто наличие личных интересов каждого ученика, возможность действий в «возможной» действительности, диалога. Игровые ситуации в образовательном процессе должны соответствовать нескольким требованиям: 1. Игровая оболочка: должен быть задан игровой сюжет, мотивирующий всех на достижение игровых целей. 2. Включенности каждого: команды в целом и каждого игрока лично. 3. Возможность действия для каждого ученика. 4. Результат игровой ситуации должен быть различен в зависимости от усилий играющих. 5. Игровые задания должны быть подобраны так, чтобы их выполнение было связано с определенными сложностями. 6. Вариативность – в игровых ситуациях не должно быть одного единственно возможного пути достижения цели. Педагогические игровые ситуации – достаточно обширная группа методов и приемов организации педагогического процесса. Основное отличие педагогической игры от игры вообще состоит в том, что она обладает существенными признаками – четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью. Такие игровые ситуации достаточно разнообразны по: -дидактическим целям; - организационной структуре; - возрастным возможностям их использования; - специфике содержания. Степень новизны опыта заключается в комбинировании элементов методик традиционного и развивающего обучения, в сочетании современной психологической науки, нестандартного подхода по развитию мышления. Попытка насильственного изгнания взрослыми игры из жизни ребенка вызывает у него стресс, протест, снижение интереса к школе, неуспеваемость, отклонения в поведении, а иногда и в развитии личности. Неприятие взрослыми любимых детьми игр, грубое их прерывание всегда нарушает атмосферу доверия к взрослым, вызывает желание детей избегать общения с ними, а нередко ведет к затяжным конфликтам. Таким образом, по мнению психологов, серьезная перестройка всего уклада жизни ребенка, недавно поступившего в школу и вынужденного в силу обстоятельств быть вне дома не несколько часов, а в течении почти всего дня, требует от него много сил, чтобы справиться с новыми для него психологическими и физическими нагрузками. Именно игра выступает одним из ведущих средств адаптации его к новым требованиям, обеспечивая ему благополучное самочувствие. Умелое введение игровых элементов в распорядок дня снимает напряжение детей и создает предпосылки их нравственного восприятия и творческого развития через активизацию навыков самоорганизации в различных видах деятельности: учении, самообслуживании, труде, свободной игре, художественном творчестве. Введение игровых элементов в любой вид деятельности предполагает наличие определенных условий, помогающих самоорганизации детей, и прежде всего необходимы благоприятные отношения, душевный комфорт, при котором дети перестают стесняться и свободно выражают свои мысли, чувства в отношении друг с другом, стремятся через ролевые перевоплощения овладеть новыми умениями и навыками и свободно проявляют индивидуальные черты. Чтобы увлечь детей, приохотить к сложной интеллектуальной деятельности, необходимо начинать с игровых, занимательных форм, чтобы потом, когда интерес будет сформирован, удовольствие будет доставлять сам процесс познания, можно переходить к более серьезным формам. Использование занимательных форм создает радостный психологический настрой, способствующий появлению желания заниматься свободной познавательной деятельностью за пределами класса, школы. Ленивого игровая ситуация может сделать трудолюбивым, незнайку – знающим, неумелого – умельцем. Словно волшебная палочка, игра может изменить отношение детей к тому, что кажется им порой слишком обычным, скучным, надоевшим. Благодаря высокой восприимчивости, отзывчивости и доверчивости младших школьников их легко вовлечь в любую деятельность, а в игровую особенно. Для большинства младших школьников особенно интересным становится проигрывание процесса учения как серьезной содержательной деятельности, приводящей к определенному результату. Игра для детей – это способ научится тому, чему их никто не может научить, способ ориентации в реальном мире, пространстве и времени, способ исследования предметов и людей. Включаясь в процесс игры, дети учатся жить в современном мире. Игровая ситуация помогает ребенку раскрепостить свое воображение, овладеть ценностями культуры и выработать определенные навыки. Когда дети играют, они выражают собственную индивидуальность и ближе подходят к внутренним ресурсам, которые могут стать частью их личности. Игровая ситуация – это осмысленная деятельность, то есть совокупность осмысленных действий, объединенных единственным мотивом. Игра – это деятельность; это значит, что игра является выражением определенного отношения личности к окружающей действительности. Предметом деятельности ребенка в игровых ситуациях, является взрослый человек – то, что он делает; то, ради чего он это делает; то, в какие отношения он вступает при этом с другими людьми. Отсюда можно гипотетически определить и основные мотивы игровой ситуации: действовать как взрослый. Игровая ситуация – это особый тип деятельности ребенка, воплощающий в себе его отношение к окружающей, прежде всего социальной действительности и имеющий свое специфическое содержание и строение – особый предмет и мотивы деятельности и особую систему действий. Детская игра – исторически возникший вид деятельности, служащий одним из важнейших средств физического, умственного и нравственного воспитания и самовоспитания детей. Человек играет в любом возрасте, однако делает он это по-разному и играет в разные игры. Возникая на границе раннего детства и дошкольного возраста, игровая ситуация интенсивно развивается и достигает во второй половине дошкольного возраста своего высшего уровня. Игровая ситуация – новообразование и ведущая деятельность дошкольного возраста. Именно в игровых ситуациях происходит существенная перестройка всех познавательных процессов ребенка, включая его поведение. Игровая ситуация является ценным средством воспитания действенной активности детей, она активизирует психические процессы, вызывает у учащихся живой интерес к процессу познания. В игровой ситуации происходит постижение нового опыта социального взаимодействия, развитие воображения, расширение круга общения, приобретаются новые знания и умения. В процессе развития ребенка и приобретения им опыта появляются новые, более сложные виды игровой ситуации. При этом простая игровая активность не исчезает, а лишь отступает на задний план, переходя в разряд освоенных «игровых» действий. С развитием игровых ситуаций по правилам становится важным не только процесс, но и результат. В игровых ситуациях впервые появляются учебные мотивы, стимулирующие деятельность, процессуально не всегда приятную. Иными словами, в недрах игровой мотивации зарождается учебная мотивация, стимулирующая деятельность не ради процесса, а ради результата в виде конкретных знаний, умений и навыков. В игровых ситуациях дети охотно преодолевают значительные трудности, тренируют свои силы, развивают способности и умения. Игровая ситуация помогает сделать любой учебный материал увлекательным, вызывает у учеников глубокое удовлетворение, создаёт радостное рабочее настроение, облегчает процесс усвоения знаний. В игровых ситуациях ребёнок наблюдает, сравнивает, сопоставляет, классифицирует предметы по тем или иным признакам, производит доступный ему анализ и синтез, делает обобщения. Всякая игровая ситуация содержит в себе скрытое правило, и развитие игры идет от ситуации со скрытым правилом к игре с открытым правилом. Школа - это большая игра со многими правилами. Также, игровая ситуация – это интегральная составляющая жизни детей, уникальное средство, способствующее развитию экспрессивного языка, эмоций, коммуникативных и социальных навыков, практических и эмоциональных способностей ребенка. Кроме того, игровые ситуации – это средство для исследований и открытий в области межличностных отношений, для экспериментирования с ролью взрослого и для понимания собственных чувств. Игровые ситуации – это наиболее совершенная форма самовыражения человеческого организма. Игровые ситуации представляют собой сложную многомерную последовательность поведенческих актов, существенно видоизменяющихся по мере роста и развития ребенка. Игру можно определить как деятельность, мотивированную изнутри, приносящую удовольствие и радость просто от занятия ею. Во время игровых ситуаций дети укрепляют чувство уверенности в себе, необходимое им для взаимодействия с окружающей средой. В игровых ситуациях у детей появляется первая и наиболее важная, с точки зрения их дальнейшего развития, возможность проявить инициативу, думать, говорить и быть самим собой. Игра – это деятельность, понятная детям, в которой они чувствуют себя комфортно – это их средство общения, способ проверки, проникновения во внешний мир и попытка его анализа. Поскольку игра создает безопасную среду со многими степенями свободы, она стимулирует творческое мышление детей, включенных в процесс экспериментирования с многочисленными вариантами решения самых различных задач. Потребность в игровых ситуациях универсальна, и когда она не удовлетворена, это может серьезно затормозить движение ребенка по радостному пути развития и самопознания. Только будучи вовлеченными в процесс игры, дети могут выразить и полностью использовать потенциал своей личности. Таким образом, они обогащают свою индивидуальность за счет творческого самовыражения в игре. Компонентами игровой деятельности, способствующими этим открытиям, является следующее: в игре дети выражают свои эмоции и мысли; в игре они репетируют различные способы поведения; в игре они упражняют свою волю; внутри игры они проходят через важнейшие стадии возрастного развития; в игре они учатся. Следует подчеркнуть, что плодотворное освоение общественного опыта происходит лишь при условии активной деятельности ребёнка в процессе его участия в игровых ситуациях. Оказывается, если педагог не учитывает активный характер приобретения опыта, самые совершенные на первый взгляд методические приёмы обучения и воспитания в игровых ситуациях не достигают своей практической цели. Таким образом, в педагогической литературе игровые ситуации – один из видов детской деятельности, которые используются взрослыми в целях воспитания младших школьников, обучая их различным действиям с предметами, способам и средствам общения. При помощи различных игровых ситуаций ребёнок развивается как личность, у него формируются те стороны психики, от которых впоследствии будут зависеть успешность его учебной и трудовой деятельности, его отношения с людьми.