Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://allbest.ru

Введение

Проблема воспитания и обучения дошкольников с отклонениями в развитии является одной из наиболее важных и актуальных проблем коррекционной педагогики.

По данным НИИ гигиены и охраны здоровья детей научного центра здоровья РАМН за последние 7 лет количество здоровых дошкольников уменьшилось в 5 раз и составляет около 10%. Число детей с отклонениями в развитии в России составило 36% от всего детского населения страны. Из них количество детей, посещающих ДОУ компенсирующего вида, увеличилось в два раза (со 152 тысяч детей до 385, 5 тысяч детей).

Специалисты выделяют особую категорию детей - не «больных» в полном понимании слова, а испытывающих потребность в особых образовательных услугах. Данная категория детей (ЗПР) нуждается в дифференцированной диагностике аномалии развития уже в раннем и дошкольном возрасте. В настоящее время доказано, что чем раньше начинается целенаправленная работа с ребёнком, тем более полными и эффективными оказывается коррекция и компенсация нарушений.

Проблема диагностики нарушений психического и познавательного развития детей дошкольного возраста отражена в трудах отечественных дефектологов Л.С. Выготский, А.Р. Лурии, А.А.Венгер, С. Д.Забрамная, С.Г. Шевченко. Накоплен определенный опыт по организации психолого - медико-педагогического консультирования детей младшего дошкольного возраста (Е.А. Стребелева, С.Д. Забрамная, Н.Ю. Борякова, Н.А. Рычкова).

Вместе с тем, имеющие материалы не дают полные ответы на вопросы, как проводить обследования детей с комплексным дефектом, какой диагностический материал целесообразно использовать в работе с детьми ЗПР и как определить критерии оценки для выявления уровня развития ребенка. Следует отметить и тот факт, что во многих современных изданиях диагностического цикла имеет место перечисление отдельных тестов, заданий, которые не позволяют дать квалифицированную характеристику того или иного нарушения.

Таким образом, назрела необходимость в создании развернутого комплексно-диагностического модуля, являющегося первой ступенью единой системы коррекционной работы с детьми, имеющие сложные нарушения в развитии. Данная работа состоит из введения, двух глав и заключения. Она будет полезна для работников ДОУ, а также для студентов педагогических ВУЗов.

1. Общие признаки задержки психического развития

Существуют такие особенности детей с ЗПР, которые отмечаются большинством исследователей вне зависимости от их научной специализации и теоретических предпочтений. В нашей работе они обозначены как "общие признаки ЗПР" исключительно из соображений удобства.

Анатомо-физиологические проявления ЗПР

Первые симптомы ЗПР могут иметь вид соматовегетативной реакции на различные вредности в возрасте от 0 до 3 лет (В.В.Ковалев,1979). Для этого уровня реагирования характерны повышенная общая и вегетативная возбудимость с нарушениями сна, аппетита, желудочно-кишечными расстройствами (могут присутствовать рвота, колебания температуры, отсутствие аппетита, вздутие живота, потливость и др.). Данный уровень реагирования является ведущим в этом возрасте вследствие уже достаточной зрелости сомато-вегетативной системы.

Возрасту от 4 до 10 лет свойственен психомоторный уровень реагирования на вредности. Он включает преимущественно гипердинамические расстройства различного генеза: психомоторную возбудимость, тики, заикание. Данный уровень патологического реагирования обусловлен наиболее интенсивной дифференциацией корковых отделов двигательного анализатора.

Дети с ЗПР часто имеют малый рост и вес. По физическим особенностям напоминают детей более младшего возраста. В 40% случаев нет патологических знаков либо наблюдаются легкие неврологические нарушения.

Моторика в большинстве случаев достаточна. Движения координированные, ловкие, четкие. Дети хорошо выполняют движения в воображаемой игровой ситуации. Недоразвиты лишь наиболее сложные произвольные движения.

Особенности ВНИМАНИЯ детей с ЗПР

Внимание неустойчиво, с периодическими колебаниями и неравномерной работоспособностью. Трудно собрать, сконцентрировать внимание детей и удержать на протяжении той или иной деятельности. Очевидна недостаточная целенаправленность деятельности, дети действуют импульсивно, часто отвлекаются. При сравнительном изучении устойчивости внимания в норме, при ЗПР и олигофрении (с помощью адаптированного варианта теста Ш.Н.Чхартишвили) оказалось, что у 69% детей с ЗПР младшего школьного возраста средний процент отвлечений больше, чем в норме. При олигофрении отмечается еще более высокая отвлекаемость по сравнению с нормой и ЗПР (Л.И.Переслени, 1984). Могут наблюдаться и проявления инертности. В этом случае ребенок с трудом переключается с одного задания на другое. В старшем дошкольном возрасте недостаточно развита способность к произвольной регуляции поведения, что затрудняет выполнение заданий учебного типа (Н.Ю.Борякова, 2000). С трудом планируют и выполняют сложные двигательные программы.

В 1987 году Американская психиатрическая Ассоциация определила критерии ранней диагностики нарушений внимания и гиперактивного поведения у детей по следующим основным признакам:

· излишняя двигательная активность: ребенок производит множество движений ногами, руками или вертится на месте;

· не может длительное время сидеть спокойно по инструкции взрослого;

· легко выводится из равновесия внешними стимулами;

· нетерпелив и легко возбудим в играх со сверстниками, особенно испытывает трудности в ожидании своей очереди в игре;

· часто начинает отвечать на вопросы, недослушав их до конца;

· с трудом подчиняется инструкции при отсутствии при этом негативизма;

· с трудом сохраняет внимание при выполнении игровых заданий;

· "не умеет " играть и говорить тихо;

· часто прерывает других или вторгается в игры других детей.

По мнению Л.И.Переслени, при обучении детей с ЗПР особое внимание следует уделять многократному повторению пройденного. Это может способствовать фиксации недостаточности процессов консолидации следов. В то же время нарушения избирательного внимания при ЗПР требуют использования разнообразных способов предъявления одной и той же информации. Важны любые методические приемы, привлекающие внимание к новой информации и повышающие его устойчивость. Большое значение приобретает увеличение общего количества информации, воспринятой ребенком в онтогенезе, особенно в сензитивный период, так как это способствует развитию корково-подкорково-корковых связей. Увеличение количества информации, поступающей через зрительный, слуховой и кожный анализаторы на ранних этапах развития, -- основа дифференцированного восприятия, более тонкого и быстрого распознавания реальных событий, более адекватного поведения (Л.И.Переслени, 1984)

Проявления ЗПР в познавательной сфере

Особенности ВОСПРИЯТИЯ

Снижена скорость выполнения перцептивных операций. Нужно много времени для приема и переработки информации, особенно в сложных условиях: например, если то, что ребенку говорят (речевой раздражитель), имеет одновременно и смысловую и эмоциональную значимость. Л.И.Переслени изучала влияние иррелевантных воздействий на восприятие сенсорной информации детьми с нормальным уровнем развития, ЗПР и умственной отсталостью.

Особые трудности дети испытывают при овладении представлениями о величине, не выделяют и не обозначают отдельные параметры величины (длина, ширина, высота, толщина). Затруднен процесс анализирующего восприятия: дети не умеют выделить основные структурные элементы предмета, их пространственное соотношение, мелкие детали. Сходные свойства предметов часто воспринимаются как одинаковые. В связи с недостаточностью интегральной деятельности мозга дети затрудняются в узнавании непривычно представленных предметов и изображений, им трудно соединить отдельные детали рисунка в единый смысловой образ. Можно говорить о замедленном темпе формирования целостного образа предмета, что находит отражение в проблемах, связанных с изо деятельностью.

Ориентировка в направлениях пространства осуществляется на уровне практических действий. Труден пространственный анализ и синтез ситуации. Затруднено восприятие перевернутых изображений.

Особенности ПАМЯТИ

Память детей с ЗПР также отличается качественным своеобразием, при этом выраженность дефекта зависит от генеза задержки психического развития. В первую очередь у детей ограничен объем памяти и снижена прочность запоминания. Характерна неточность воспроизведения и быстрая утеря информации. В наибольшей степени страдает вербальная память. При правильном подходе к обучению дети способны к усвоению некоторых мнемотехнических приемов, овладению логическими способами запоминания (Н.Ю.Борякова, 2000).

Особенности МЫШЛЕНИЯ и РЕЧИ

Отставание в развитии мыслительной деятельности отмечается уже на уровне наглядных форм мышления, когда возникают трудности в формировании сферы образов-представлений, то есть если наглядно-действенное мышление ребенка с ЗПР приближено к норме, наглядно-образное ей уже не соответствует. Исследователи подчеркивают сложность создания целого из частей и выделения частей из целого, трудности в пространственном оперировании образами, т.к. образы-представления недостаточно подвижны. Например, при складывании сложных геометрических фигур и узоров эти дети не могут осуществить полноценный анализ формы, установить симметричность, тождественность частей, расположить конструкцию на плоскости, соединить ее в единое целое. Однако относительно простые узоры выполняют правильно (в отличие от УО), так как установление подобия и тождества между простыми формами не представляется трудным для детей с ЗПР. Успешность решения таких задач зависит не только от числа элементов в образце, но и от их взаимного расположения. Некоторые затруднения вызывают задания, в которых отсутствует наглядный образец. Очевидно, не только опора на представление, но и само мысленное воссоздание образа заданного объекта составляют трудность для этих детей. Об этом же свидетельствуют исследования Т.В.Егоровой, показавшие, что успешность выполнения заданий по образцу зависит от того, соответствует ли образец складываемому изображению по размеру, обозначены ли на нем части, из которых он составляется. У 25% этих детей процесс решения наглядно-практических задач протекает как бессистемное и неупорядоченное манипулирование отдельными элементами складываемого объекта.

Они с трудом понимают логико-грамматические структуры, выражающие пространственные отношения, им сложно дать словесный отчет при выполнении заданий на осознание этих отношений.

Таким образом, можно констатировать недостаточную сформированность аналитико-синтетической деятельности во всех видах мышления: детям трудно вычленить составные части многоэлементной фигуры, установить особенности их расположения, они не учитывают малозаметные детали, затруднено синтезирование, т.е. мысленное объединение определенных свойств объекта. Анализ характеризуется непланомерностью, недостаточной тонкостью, односторонностью. Несформированность антиципирующего анализа обусловливает неумение предвидеть результаты своих действий. В связи с этим особые трудности вызывают задания на установление причинно-следственных связей и построение программы событий.

Варианты нарушений мышления:

1.При относительно высоком уровне развития наглядно-практического мышления отстает словесно-логическое.

2.Недоразвиты оба вида мышления.

3.Словесно-логическое приближается к норме, но крайне низок уровень развития наглядно-практического (встречается редко).

Незрелость функционального состояния ЦНС (слабость процессов возбуждения и торможения, затруднения в образовании сложных условных связей, отставание в формировании систем межанализаторных связей) обусловливает специфику нарушений речи детей с ЗПР, которые преимущественно имеют системный характер и входят в структуру дефекта.

Весь ход речевого развития (как спонтанного, так и корригируемого логопедическими мероприятиями) у детей с задержкой речи качественно отличается от речи детей при общем ее недоразвитии. Особенно это касается формирования лексико-грамматической системы языка.

На уровне импрессивной речи отмечаются трудности в понимании сложных, многоступенчатых инструкций, логико-грамматических конструкций типа "Коля старше Миши", "Береза растет на краю поля", дети плохо понимают содержание рассказа со скрытым смыслом, затруднен процесс декодирования текстов, т.е. затруднен процесс восприятия и осмысления содержания рассказов, сказок, текстов для пересказа.

Дети с ЗПР имеют ограниченный словарный запас, пассивный словарь резко преобладает над активным (у нормально развивающихся детей такое расхождение значительно меньше). Ограничен запас слов, которые обозначают и конкретизируют обобщенные понятия, раскрывают их во всей полноте и многообразии.В их речи редко встречаются прилагательные, наречия, сужено употребление глаголов. Затруднены словообразовательные процессы, позже, чем в норме, возникает период детского словотворчества и продолжается до 7-8 лет. К концу дошкольного возраста, когда у нормально развивающихся детей неологизмы наблюдаются довольно редко, у детей с ЗПР происходит "взрыв" словотворчества. При этом употребление неологизмов отличается рядом особенностей: в речи встречается несколько вариантов одного и того же слова, слово-неологизм определяется как правильное и др. (для сравнения, у умственно отсталых детей на протяжении всего дошкольного возраста не наблюдается периода детского словотворчества; отдельные неологизмы встречаются только в конце младшего школьного возраста). Особенности словообразования у детей с ЗПР обусловлены более поздним, чем в норме, формированием обобщенных словесных классов и ярко выраженными трудностями в их дифференциации. У умственно отсталых детей основные трудности приходятся на формирование обобщенных словесных классов (этот факт важен в плане дифференциальной диагностики ЗПР и УО).Понятия детей с ЗПР, формирующиеся стихийно, бедны по содержанию, зачастую неадекватно осмысливаются. Отсутствует иерархия понятий. Могут отмечаться вторичные трудности в формировании обобщенного мышления.

При подходе к ребенку с речевой патологией всегда необходимо помнить, что, какими бы тяжелыми речевые нарушения ни были, они никогда не могут быть стационарными, полностью необратимыми, развитие речи продолжается при самых тяжелых формах ее недоразвития. Это связано с продолжающимся после рождения созреванием ЦНС ребенка и большими компенсаторными возможностями детского мозга. Однако в условиях выраженной патологии это продолжающееся речевое и психическое развитие может происходить аномально. Одной из важнейших задач коррекционных мероприятий является "управление" этим развитием, возможное "выравнивание" его.

При подходе к ребенку с общим недоразвитием речи необходимо ответить на следующие вопросы:

1.Что является первичным механизмом в общем речевом недоразвитии?

2.Какова качественная характеристика недоразвития всех сторон речи?

3.Какие симптомы в речевой сфере являются связанными с недоразвитием речи, какие -- с компенсаторными приспособлениями ребенка к своей речевой недостаточности?

4.Какие сферы в речевой и психической деятельности у ребенка являются наиболее сохранными, с опорой на которые можно наиболее успешно проводить логопедические мероприятия?

5.Каковы дальнейшие пути речевого и психического развития данного ребенка?

Только после такого анализа может быть обоснован диагноз речевого нарушения.

При правильно организованной коррекционной работе дети с ЗПР демонстрируют скачок в развитии -- то, что сегодня они могут делать только с помощью педагога в условиях специального экспериментального обучения, завтра они начнут делать самостоятельно. Они способны закончить массовую школу, учиться в техникумах, в отдельных случаях -- в вузе.

Особенности эмоциональной сферы детей с ЗПР

Дети с задержкой развития отличаются, как правило, эмоциональной неустойчивостью. Они с трудом приспосабливаются к детскому коллективу, им свойственны колебания настроения и повышенная утомляемость.

З.Тржесоглава в качестве ведущих характеристик дошкольников с ЗПР выделяет слабую эмоциональную устойчивость, нарушение самоконтроля во всех видах деятельности, агрессивность поведения и его провоцирующий характер, трудности приспособления к детскому коллективу во время игры и занятий, суетливость, частую смену настроения, неуверенность, чувство страха, манерничанье, фамильярность по отношению к взрослому.

М.Вагнерова указывает на большое количество реакций, направленных против воли родителей, частое отсутствие правильного понимания социальной роли и положения, на недостаточную дифференциацию лиц и вещей, на ярко выраженные трудности в различении важнейших черт межличностных отношений.

Особенности коммуникативного поведения детей с ЗПР

Опыт социальных и межличностных отношений ребенок приобретает в процессе общения со взрослыми и сверстниками. Общение детей с ЗПР крайне бедно по содержанию и средствам как по линии взрослый -- ребенок, так и по линии ребенок -- ребенок. Например, в игровой деятельности это обнаруживается в трудностях вычленения, осмысления и моделирования межличностных отношений. В игровых отношениях преобладают деловые, почти не вычленяются внеситуативно-личностные контакты: моделируемые межличностные отношения конкретны, недостаточно эмоциональны, правила, регламентирующие их, носят жесткий характер, исключают какие-либо варианты. Часто требования сводятся к одному-двум, с полной потерей связи с теми межличностными отношениями, которые моделируют партнеры. Нормы и правила имеют конкретный характер, учитывают позицию только одной стороны. При этом процесс реализации правил не соотносится зачастую с логикой развертывания отношений. Отсутствует гибкость в применении правил. Вероятно, внешняя логика реальных действий значительно больше доступна дошкольникам с ЗПР, чем логика социальных отношений.

У этих детей снижена потребность в общении как со сверстниками, так и со взрослыми. У большинства обнаружилась повышенная тревожность по отношению к взрослым, от которых они зависели. Новый человек привлекает их внимание в значительно меньшей степени, чем новый предмет. В случае затруднений в деятельности такой ребенок скорее склонен прекратить работу, чем обратиться к взрослому за помощью. Вместе с тем соотношение разных видов контактов со взрослым характеризуется резким преобладанием деловых, которые часто представлены обращениями типа "Дай мне", "Я не хочу заниматься", "А меня заберет мама?" и т.д. В контакт со взрослым по собственной инициативе вступают редко. Крайне невелико количество контактов, обусловленных познавательным отношением к объектам деятельности; относительно редко наблюдаются личностные контакты со взрослыми.

психический ребенок внимание

2. Методы психолого-педагогического исследования детей с ЗПР

Обследование детей, как правило, начинается с изучения их документации (медицинской карты, характеристики) и продуктов деятельности (рисунков и т. п.).

При проведении обследования ребенка необходимо учитывать следующие показатели:

Эмоциональная реакция ребенка на сам факт обследования . Волнение -- естественная реакция на новую обстановку, на незнакомых людей. При этом должна настораживать чрезмерная веселость, неадекватность поведения.

Понимание инструкции и цели задания . Выслушивает ли ребенок инструкцию до конца, делает ли попытки понять ее прежде, чем приступить к работе? Какого типа инструкция понятна детям: устная или устная с наглядным показом?

Характер деятельности . Необходимо обратить внимание на наличие и стойкость, интереса к заданию, целенаправленность деятельности ребенка, умение доводить дело до конца, рациональность и адекватность способов действий, на сосредоточенность в процессе работы. Учитывается общая работоспособность ребенка.

Реакция на результат работы. Правильная оценка своей деятельности, адекватная эмоциональная реакция (радость при успехе, огорчение при неудаче) свидетельствуют о понимании ребенком ситуации.

В диагностический комплекс можно включить следующие методики:

1. Исследование памяти

(а) «Хлопни как я»;

(б) «Запомни и повтори»;

(в) «Что пропало?».

2. Исследование мышление

(а) «Назови фигуры»;

(б) «Складывание разрезных фигурок»;

(в) «Классификация».

3. Исследование внимания

(а) «Громко - тихо»;

(б) «Покажи картинку»;

(в) «Найди такой же предмет»;

(г) «Дорисуй».

4. Исследование восприятия

(а) «Узнай и назови»;

(б) «Угадай, кто идет».

5. Исследование воображения

(а) «Дорисовывание фигур».

6. Исследование речи

(а) «Покажи»;

(б) «Покажи и назови»;

(в) «Расскажи»;

(г) «Составь рассказ по картинке».

Заключение

В наборе материалов, представленных для диагностики психического развития детей дошкольного возраста, представлены задания, предназначенные для психолого-педагогического обследования детей с 3 до 4 лет. Материалы взяты из разных источников.

Предлагаемый материал содержит описание известных психологических методик, апробированных в течение многих лет практической работы с детьми в психолого-медико-педагогических комиссиях, консультациях, диагностических центрах.

Этот материал может быть использован практическими психологами.

Выбор задания, с которого начинается обследование, зависит от индивидуальных особенностей детей. При заключительной оценке результатов обследования детей, имеющих задержки в психическом развитии, в первую очередь важно учитывать не возрастные нормы, а качественные своеобразия, определяемые структурой дефекта.

Список литературы

1. Борякова Н.Ю. К проблеме психолого-педагогического сопровождения детей с задержкой психического и речевого развития. // Коррекционная педагогика. - 2004. - №6.

2. Борякова Н. Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития. - М., 1999.

3. Выготский Л.С. Мышление и речь. / Л.С. Выготский. - М. Лабиринт - 1996.

4.Датешидзе Т.А. Система коррекционной работы с детьми раннего возраста с задержкой речевого развития. - СПб.: Речь, 2004.

5. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. - М., 1995.

6. Лалаева Р., Серябрякова Н. Формирование лексики у дошкольника с ОНР. -Спб., 2001.

7.Нищева Н.В. Программа коррекционно - развивающей работы в младшей логопедической группе детского сада. -СПб.: ДЕТСТВО -ПРЕСС: 2006.

8.Нищева Н.В. Организация коррекционно - развивающей работы в младшей логопедической группе детского сада. - СПб.: ДЕТСТВО -ПРЕСС: 2004.

9.Хватцев М. Недостатки речи у дошкольников. - М., 1958.

10. От рождения до школы. Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования /Под ред, Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой. - М.: МОЗАИКА- СИНТЕЗ, 2010.

11. Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста. Под. ред. Е.А. Стребелевой. - М.: Просвещение, 2009.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Проблема обучения детей с задержкой психического развития дошкольного возраста, их психолого–педагогическая характеристика, специфика внимания. Организация экспериментального исследования внимания у детей с задержкой психического развития, его результаты.

курсовая работа , добавлен 30.10.2009


Понятие и классификации задержки психического развития. Особенности личности детей с задержкой психического развития. Экспериментальное исследование развития познавательной деятельности дошкольников с задержкой психического развития средствами игры.

курсовая работа , добавлен 15.10.2012


Характеристика и варианты задержки психического развития (ЗПР) у детей. Особенности развития и коррекция эмоционально-волевой сферы подростков с ЗПР. Проявления синдрома психического инфантилизма, церебрастенического и психоорганического синдрома.

курсовая работа , добавлен 16.11.2010


Рост числа детей с отклонениями в психическом и соматическом развитии как важная проблема современного общества. Феноменология, происхождение и классификация задержки психического развития у детей. Коррекционно-развивающая работа в специальной школе.

реферат , добавлен 02.12.2010


Проблемы формирования познавательной активности у детей дошкольного возраста. Особенности познавательной активности у детей с задержкой психического развития. Занятия по ознакомлению детей с окружающим как средство развития познавательной активности.

курсовая работа , добавлен 05.06.2010


Феномен внимания в психологии, особенности его развития в детском возрасте. Особенности детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития, методы диагностики и изучения внимания у них. Анализ полученных результатов исследования.

курсовая работа , добавлен 09.03.2013


Физиологические основы и особенности формирования развития мелкой моторики рук. Характеристика детей с задержкой психического развития. Роль дидактических игр и игровых упражнений для развития мелкой моторики рук у детей с задержкой психического развития.

дипломная работа , добавлен 29.06.2011


Психологическая характеристика дошкольников с задержкой психического развития. Принципы подготовки к обучению в школе детей 6-7 лет с отклонениями в развитии. Разработка коррекционно-развивающей работы по формированию учебно-важных качеств у детей с ЗПР.

дипломная работа , добавлен 30.01.2012


Задержка психического развития: основные характеристики. Ранняя диагностика отклонений в развитии. Психолого-педагогическая характеристика детей с умственной отсталостью и выявление особенностей нравственного развития детей с нарушениями интеллекта.

контрольная работа , добавлен 28.11.2014


Сущность и формы задержки психического развития (ЗПР). Особенности психофизического состояния детей с ЗПР. Программа физической реабилитации для детей дошкольного возраста с ЗПР с учетом их соматических и психофизических особенностей и возможностей.

Проводя диагностику детей с ЗПР, я строго придерживаюсь следующих правил:

Перед началом обследования устанавливаю устой­чивый положительный контакт с ребенком;

Во время обследования поддерживаю интерес ре­бенка к выполняемым заданиям;

Различные виды помощи ребенку строго дозирую и обя­зательно фиксирую в протоколе обследования;

Каждый вид задания начинаю с легкого (тре­нировочного) варианта, чтобы ребенок понял, в чем заклю­чается задание, и ощутил удовлетворение от его успешно­го выполнения;

Предлагаю ребенку полифункциональные зада­ния, обеспечивающие оценку сразу по нескольким пока­зателям познавательного развития;

Продолжительность тестирования не превышает 20 минут, при первых признаках утомления перехожу на другой вид работы;

Индивидуализирую последовательность предъяв­ляемых заданий (легкие/трудные, вербальные/невербаль­ные, учебные/игровые), чередую задания с учетом веду­щего анализатора (зрительный, слуховой, тактильный, ки­нестетический);

При предъявлении многозвеньевых инструкций использую несложные по грамматическому оформле­нию речевые конструкции, предусматриваю повторное поэтапное предъявление задания (делю инструкции на от­дельные смысловые звенья).

Оценивая выполнение каждого отдельного задания, ана­лизирую следующие показатели:

Способность ребенка организовать свою деятельность: как он приступает к выполнению задания, насколько выражен при этом этап ориентировки в задании, как протекает сам процесс работы (действия планомерны или хаотичны, ха­рактерны ли импульсивные реакции, «полевое» поведе­ние);

Способы работы (рациональные/нерациональные), исполь­зуемые ребенком при выполнении задания: зрительное соотнесение, примеривание, бессистемные повторяющие­ся действия;

Способность ребенка контролировать свою деятельность, замечать ошибки в работе, находить и исправлять их;

Способность ребенка руководствоваться образцом: умение работать по образцу, сличать свои действия с образцом, осуществлять поэтапный контроль;

Отношение ребенка к результату своей работы: проявляет ли заинтересованность в конечном результате; демонстри­рует индифферентное отношение; ориентируется на оценку экспериментатора, а не на сам результат.

Понимание содержания задания, восприимчивость к по­мощи, способность осуществить перенос показанного спо­соба на аналогичное задание.

Эти данные в процессе обследования обязательно фикси­рую в протоколе.

Проводя диагностику психологической готовности к шко­ле, я ставлю задачи:

Определение уровня личностного и интеллекту­ального развития ребенка.

При многообразии существующих методов такой диагностики основная проблема заключается в оптимальном выборе конкретных методик с учетом исследуе­мой категории детей. Основными для меня критериями выбора как от­дельных методик психологического обследования, так и их совокупности в целом являются следующие условия:

Программа обследования должна содержать необходимые и достаточные компоненты для заключения о психологи­ческой готовности ребенка к школе;

Применяемые методики должны предусматривать опреде­ленные меры помощи, необходимые для выполнения за­даний детьми с ЗПР;

Обследование не должно быть слишком длительным в силу особенностей работоспособности детей с ЗПР.

С учетом указанных критериев для диагностики психоло­гической готовности к школе нами разработана програм­ма, включающая 5 блоков:

Блок № 1. Диагностика пространственного восприятия; памяти (методики «Узнавание фигур», «Домик» Н. И. Гуткиной).

Блок № 2. Диагностика произвольного внимания и регу­ляции деятельности (методики «Графический узор», авт. Н. В. Бабкина; тест Пьерона-Рузера, «Сравни картинки»).

Блок № 3. Диагностика умственного развития (методи­ки «Исключение лишнего», «Лабиринт» Л. А. Венгера, «Матричные задачи Равена», «Мозаика» (адаптированный вариант методики «Кубики Кооса»), логические задачи авт. Н. В. Бабкина, «Аналогия»).

Блок № 4. Диагностика общей осведомленности и разви­тия речи (в свободной беседе).

Блок № 5. Диагностика сформированности учебной мо­тивации (с использованием опросника Л. И. Божович и Н. И. Гуткиной).

Следует отметить некоторую условность отнесения мето­дик к определенным блокам, т. к. в большинстве своем они являются полифункциональными. При анализе результатов диагностики детей по каждому из содержательных блоков ре­комендую пользоваться данными, полученными в процес­се всей программы обследования. Так, например, сведения о сформированности пространственного восприятия, получен­ные при использовании методик, представленных в блоке №1, могут быть дополнены особенностями выполнения методик «Графический узор» (блок №2), «Мозаика», «Лабиринт» (блок № 3).

При анализе результатов выполнения заданий необходи­мо учитывать полноту принятия задания, удержание цели на протяжении всего периода его выполнения, планирование эта­пов деятельности и их реализацию, контроль и оценку резуль­татов.

Для изучения готовности детей к освоению приемов орга­низации собственной деятельности разработаны определенные ступени стимулирующей и организующей помощи, которая предлагается ребенку последовательно, с постепенно нараста­ющим объемом внешней регуляции его действий. Объем по­мощи, который оказывается достаточным для успешного вы­полнения задания, служит показателем «зоны ближайшего развития», т. е. потенциальных возможностей ребенка, акту­ализирующихся в совместной работе со взрослым.

детей с ЗПР 7-го года жизни

ДИАГНОСТИКА ПРОСТРАНСТВЕННОГО ВОСПРИЯТИЯ

1. Для исследования процессов восприятия и узнавания, объема кратковременной зрительной памяти использую методику «Узнавание фигур».

Ребенку предъявляется лист бумаги с изображениями фи­гур и дается задание внимательно рас­смотреть фигуры. Затем ребенок получает другой лист бумаги с изображениями. На нем он по памяти должен найти фигуры, которые были на первом рисунке.

Дети, относимые к 1-му уровню развития, концентри­руют внимание, тщательно разглядывают все элементы изоб­раженных фигур. Продуктивность дифференцирования их среди аналогичных достаточно высока (6 - 8 фигур из 9).

Дети, относящиеся ко 2-му уровню, не столь вниматель­ны, поэтому продуктивность их запоминания и узнавания ниже (5 фигур из 9).

К 3-му уровню развития относятся дети, которые при непроизвольном запоминании идентифицируют 3-4 фигуры из 9. Однако, если при повторении задания дается установка на запоминание, это существенно улучшает результат (5 - 7 фигур).

К 4-му уровню относят детей, узнавших менее 3 фигур.

2. Диагностика сформированности пространственных представлений, произвольного внимания, сенсомоторной ко­ординации и тонкой моторики руки проводится с использова­нием методики «Домик» (автор Н. И. Гуткина).

Ребенок получает задание срисовать картинку, изобража­ющую домик, отдельные детали которого составлены из элементов прописных букв. Задание позволяет выявить умение ребенка ориентироваться в своей работе на образец, умение точно скопировать его. Образец ри­суется на доске. Ребенок может обращаться к нему на протя­жении всего времени выполнения задания. Время выполне­ния задания не ограничивается.

К 1-му уровню развития относятся дети, которые вы­полняют задание практически без ошибок. Все детали рисун­ка правильно расположены в пространстве и по отношению друг к другу. Ось расположения рисунка (горизонтально-вер­тикальная) не смещена. Приступая к заданию, дети сосредо­точены, внешне собраны. По ходу работы часто обращаются к образцу, сверяются с ним.

Ко 2-му уровню развития относятся дети, допустившие 2 - 3 ошибки или неточности: пропорциональное уменьшение или увеличение рисунка, нерезко выраженная диспропорци­ональность деталей по отношению друг к другу, недорисованность отдельных деталей и т. д. При проверке результатов сво­ей работы дети замечают ошибки и исправляют их.

У дошкольников, относимых к 3-му уровню, грубо нару­шены пропорции рисунка и пропорции деталей по отношению друг к другу. Наблюдаются неправильное пространственное расположение деталей рисунка, отсутствие некоторых дета­лей, смещение рисунка или отдельных его элементов по оси. Количество ошибок возрастает до 4 - 5. Этим детям свойствен­но отвлекаться во время выполнения задания. Исправление ошибок возможно только при прямом указании на них.

К 4-му уровню развития относятся дети, в рисунках которых отсутствуют отдельные элементы. Детали рисунка расположены отдельно друг от друга или вынесены за контур рисунка. Отмечаются повороты рисунка или его деталей на 90-180°. Дети практически не пользуются образцом в процес­се выполнения задания. Прямое указание на ошибку не при­водит к ее исправлению. Количество ошибок - более 6.

Ошибочными действиями при копировании образца счи­таются: отсутствие элемента (правая и левая части забора оцениваются отдельно); замена одного элемента другим; непра­вильное изображение элемента; разрывы линий в тех местах, где они должны быть соединены; выход линий штриховки за контур; увеличение или уменьшение всего рисунка или от­дельных деталей более чем в два раза; изменение наклона ли­ний более чем на 30°; неправильное пространственное распо­ложение рисунка.

При анализе детского рисунка обращаю вни­мание на характер линий: очень жирные или «лохматые» ли­нии могут свидетельствовать о тревожности ребенка. Но та­кой вывод нельзя делать на основании одного лишь рисунка. Возникшее подозрение проверяю специальными экспериментальными методами по определению тревожности (Тест тревожности (Р. Тэммпл, В. Амен, М. Дорки).

ДИАГНОСТИКА ПРОИЗВОЛЬНОГО ВНИМАНИЯ И РЕГУЛЯЦИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1. Диагностика внимания, умения действовать по прави­лу, самоконтроля, пространственной ориентировки, мелкой моторики провожу с использованием методики «Графиче­ский узор».

Ребенок получает задание перерисовать на тетрадный лист в клетку имеющийся на образце графический узор (первый этап задания) и самостоятельно продолжить его до конца стро­ки (второй этап задания). Образец остается на доске на протяжении всего времени выполнения задания. При вы­полнении задания оцениваются точность копирования образ­ца и правильность последующего воспроизведения узора.

К 1-му уровню развития относятся дети, полностью справившиеся с заданием и не допустившие ни одной ошиб­ки. Они точно копируют образец и продолжают узор до конца строки. Эти дети работают внимательно, сосредоточенно, по­стоянно сверяясь с образцом.

Ко 2-му уровню развития относятся дошкольники, ко­торые также успешно выполняют задание, но в их работах присутствуют некоторые неточности, которые дети сами ис­правляют, сверяя свой результат с образцом.

К 3-му уровню относятся дети, которые точно срисовали образец узора, но допустили ошибки при выполнении его про­должения, что требует развитых навыков самоконтроля. Эти дети отличаются высокой моторной расторможенностью, бы­стрым истощением внимания, они не могут сосредоточиться на целенаправленной деятельности.

К 4-му уровню относятся дети, которые изначально не мо­гут скопировать графический узор с визуального образца, что свидетельствует о несформированных навыках произвольно­го внимания и слабой пространственной ориентировке.

Если при фронтальной работе ребенок, выполняя зада­ние, демонстрирует 3-й или 4-й уровни развития, я отдельно предлогаю этот вид задания при индиви­дуальной форме организации диагностики. В этом случае предлагается другой образец графического узора. В протоколе фиксирую, какая форма по­мощи приводит ребенка к правильному выполнению задания: одно лишь присутствие взрослого (без активного вмешатель­ства в процесс выполнения задания), пошаговая стимуляция активности (поощряющие высказывания), пошаговое плани­рование действий (обсуждение каждого последующего дей­ствия).

2. Для изучения произвольной регуляции деятельности (программирования ребенком собственных действий и их контроля, удержания инструкции, распределения внимания по ряду признаков) использую тест Пьерона-Рузера.

Для работы детям нужен простой карандаш и бланк с изоб­ражением геометрических фигур (4 типа), расположенных на одинаковом расстоянии друг от друга в квадратной матрице 10 х 10. Экспериментатор рисует на доске образец заполнения фигур. Условные обозначения (сим­волы: точка, плюс, вертикальная линия и т. п.) ставятся в трех фигурах. Четвертая фигура всегда остается «пустой». Обра­зец на доске остается до конца работы. Целесообразно исполь­зовать три варианта задания:

1-й вариант (традиционный) дает возможность проанали­зировать целенаправленность деятельности, способность удер­жать инструкцию, определить общее время работы, а также число фигур, заполненных за каждую минуту (динамику из­менения темпа деятельности), и подсчитать количество оши­бок.

2-й вариант (с неоднократно повторяемой инструкцией выполнять задание как можно внимательнее, не торопиться, максимально сосредоточиться, проверить правильность вы­полнения) позволяет проанализировать возможности активи­зации умений саморегуляции при организующей помощи эк­спериментатора.

3-й вариант (заполнение фигур другими символами; да­ется непосредственно после 1-го или 2-го варианта) исполь­зуется для оценки индивидуальных возможностей пере­ключения и автоматизации навыка при изменении ин­струкции.

В процессе выполнения заданий фиксируется количество фигур, заполненных за каждую минуту. В протоколе обследо­вания экспериментатор отмечает, с какого момента ребенок начинает работать по памяти, как часто обращается к образцу, осуществляет ли речевую регуляцию деятельности, отвле­кается ли по ходу выполнения задания и т. д. При анализе ре­зультатов работы фиксируется время, затраченное на ее вы­полнение, и количество ошибок.

3. Диагностика произвольности познавательных процес­сов, использование методики «Сравни картинки».

Ребенок должен найти как можно больше различий меж­ду двумя похожими картинками.

К 1-му уровню развития относятся дети, самостоятель­но нашедшие все 10 различий. Они целенаправленно сравни­вают картинки, не отвлекаются, сами подсчитывают количе­ство найденных различий.

Ко 2-му уровню относятся дети, способные самостоятель­но отыскать 5 - 7 отличий. Помощь психолога, направляющая их внимание на определенный фрагмент картинки, позволя­ет отыскать все различия.

К 3-му уровню относятся дети, - прекращающие целена­правленный поиск после нахождения 3 - 4 различий. Для про­должения работы им необходима помощь психолога, заклю­чающаяся в активном направлении внимания ребенка на кон­кретное различие.

К 4-му уровню развития относятся дети, которые после нахождения одного различия начинают перечислять все, что нарисовано на картинке. Выполнение задания этими детьми возможно только при активном включении взрослого в совме­стный анализ рисунков и удержание внимания ребенка на де­ятельности.

В протоколе обследования фиксирую все особенности выполнения задания ребенком, общее время выполнения за­дания и время активного включения ребенка в деятельность, виды помощи.

ДИАГНОСТИКА УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ

1. Для выявления степени овладения зрительным анали­зом и синтезом - объединением элементов в целостный образ (наглядно-действенный уровень мышления) использую методику «Мозаика».

В основу данного субтеста положена методика «Кубики Кооса», однако тестовый материал несколько изменен (вмес­то кубиков используются карточки).

Детям предлагается из имеющегося набора карточек трех видов составить двухцветную кар­тинку по образцу.

Деятельность детей при выполнении этого задания оцени­вается по следующим параметрам: отношение к заданию, на­личие (или отсутствие) периода ориентировки в задании, спо­соб выполнения, целенаправленность деятельности, сформированность операций пространственного анализа и синтеза, осуществление самоконтроля.

К 1-му уровню развития относятся дети, наиболее лег­ко справившиеся с заданием. Они проявляют сосредоточен­ность и собранность при прослушивании инструкции. У этих детей наблюдается период ориентировки в задаче. Они внима­тельно рассматривают образец, время от времени переводя взгляд на хаотично расположенные составные элементы. Ана­лиз образца приводит к целенаправленной деятельности без избыточного манипулирования элементами. Каждый этап де­ятельности завершается сличением с образцом.

Дети, относимые ко 2-му уровню развития выполнения задания, также работают сосредоточенно, не отвлекаясь. У них хорошо выражен этап ориентировки, но отмечается более низ­кая сформированность операций пространственного анализа и синтеза. Мысленное расчленение фигуры на 4 блока пона­чалу представляет для них трудности. Однако после непродол­жительного манипулирования карточками дети правильно выполняют это задание.

К 3-му уровню развития относятся дети с менее выра­женным периодом ориентировки на образец, мысленное рас­членение вызывает у них трудности. Они выражают сомнение в возможности самостоятельного выполнения задания. У не­которых детей задание вызывает повышенную двигательную активность, хаотичный перебор составных элементов. При выполнении задания они нередко разрушают уже правильно составленную часть «мозаики». Столь нерациональный спо­соб можно объяснить импульсивностью этих детей, несформированными функциями произвольного внимания, а также недостаточной сформированностью пространственного анали­за и синтеза. Эта группа детей хорошо принимает помощь. После условного деления задания на составные этапы и внеш­него руководства задание выполняется ими успешно.

К 4-му уровню относятся дошкольники, не справляющие­ся с заданием и не принимающие помощь.

2. Для выявления уровня развития наглядно-образного мышления и использования условно-схематических изобра­жений для ориентировки в пространстве применяю методику «Лабиринт» (автор Л. А. Венгер).

Данная методика направлена на диагностику способности ребенка пошагово соотносить рисунок со схемой в соответствии с правилом, организовывать свою познавательную деятель­ность, действовать в соответствии с целью. При выполнении задания оценивается способность ребенка работать в плане схем и знаков, решать задачу, ориентируясь на ряд признаков, учи­тывать целое пространство и его отдельные элементы.

К 1-му уровню развития относятся дети, проявляющие большую познавательную активность, концентрацию внима­ния при рассмотрении плана и продвижении по схеме. У них практически не наблюдается ошибочных ходов.

Дошкольники, относимые ко 2-му уровню, отличаются от предыдущей группы более длительным периодом ориентиро­вания по плану. Они допускают небольшое количество оши­бочных ходов, но сразу исправляют ошибку.

Дошкольники, выполнившие задание на 3-м уровне, так­же проявляют большую заинтересованность. Однако индиви­дуальные особенности, трудности в пространственной ориен­тации и концентрации внимания не позволяют этим детям быть столь же успешными.

К 4-му уровню относятся дети, не способные ориентиро­ваться по плану и соотносить свои действия со схемой.

Для облегчения выполнения задания детям, продемон­стрировавшим 3-й и 4-й уровни успешности, можно дать ин­струкцию следующего содержания: «Помоги мышатам най­ти клад Кота Леопольда».

3. Диагностика способности к обобщению и абстрагирова­нию, умению выделять существенные признаки проводится с использованием методики «Исключение лишнего» (исследо­вание на предметном и на вербальном материалах).

Ребенку предлагается ответить на следующие вопросы:

Что здесь лишнее?

Почему? Назови отличительный признак.

Как одним словом можно охарактеризовать три остав­шихся предмета?

Дети, относимые к 1-му уровню, справляются с вербаль­ным вариантом задания и способны сделать правильное обоб­щение, употребляя при этом адекватные родовые понятия.

Ко 2-му уровню относят детей, которые правильно выпол­няют вербальный вариант задания, однако нуждаются при этом в средствах внешнего дисциплинирования мыслительной деятельности (наводящие вопросы, повторение задания). Они владеют необходимыми родовыми понятиями, но им трудно сосредоточиться, удержать задание в памяти. Предметный вариант методики никаких трудностей у этих детей не вызы­вает.

Для детей, относимых к 3-му уровню, необходимо неодно­кратное повторение задания для поддержания внимания. Им требуется дополнительное разъяснение, зачастую на нагляд­ном материале. Они с трудом припоминают названия некото­рых предметов, но сложнее всего им дается подбор обобщаю­щего слова для обозначения той или иной группы объектов.

К 4-му уровню относят детей, полностью не справивших­ся с заданием.

Если ребенку при выполнении задания трудно подобрать обобщающее слово, я сужаю круг поиска, на­пример, задав вопрос: «Это мебель, посуда или одежда?»

Достаточно эффективной оказывается активизация пассив­ного словаря с помощью ассоциаций, например, ребенка можно спросить: «А что мама моет после ужина?» В прото­коле обследования обязательно указываю, какие допол­нительные виды помощи были использованы.

4. Выявляю уровень развития основных компонентов на­глядно-образного мышления: зрительный анализ целого про­странства и его отдельных частей, зрительная манипуляция образами, выявление закономерностей (закономерностей изо­бражения как целого, так и логических закономерностей) про­водится с использованием методики «Матричные задачи Равена».

Методика позволяет оценить способность ребенка к установ­лению тождества в простых рисунках, установлению тождества в сложных рисунках, решению задач на простую аналогию.

Дети, относимые к 1-му уровню развития, решают за­дачи всех типов: установление тождества в простых рисунках (А4), установление тождества в сложных рисунках (А7, А10), выявление простых аналогий (В9, В10). Они самостоятельно анализируют простую наглядную ситуацию, выделяют в ней существенные признаки и осуществляют их мысленный син­тез. При этом отмечаются внимательное выслушивание ин­струкции, целенаправленная мыслительная деятельность, са­моконтроль.

Дошкольники, относимые ко 2-му уровню, также справ­ляются со всеми типами задач, однако для успешного выпол­нения задач третьего типа (выявление простых аналогий) им требуется помощь. В дальнейшем они усваивают принцип ре­шения и действуют уже безошибочно.

Дети, выполняющие задание частично, относятся к 3-му уровню развития. Наибольшие трудности вызывают у них задания третьего типа на установление простых аналогий. Задания второго типа (установление тождества в сложных рисунках) решаются с переменным успехом (в зависимости от степени концентрации внимания). Ошибки, на которые обра­щают их внимание, тут же исправляются. Задания первого типа (установление тождества в простых рисунках) затрудне­ний не вызывают и выполняются самостоятельно и быстро.

К 4-му уровню относят детей, которые справляются толь­ко с первым заданием. Выполняя задания второго и третьего типа, они просто хаотично перечисляют возможные вариан­ты ответов, избегая интеллектуального усилия.

5. Для диагностики понимания логических отношений, умения соотносить два суждения для получения вывода ис­пользуется методика «Логические задачи».

Детям предъявляются 2 сюжетно-логические задачи (одна с прямым утверждением, другая - с обратным), например:

Мальвина и Красная Шапочка пили чай с вареньем. Одна девоч­ка пила чай с вишневым вареньем, другая - с клубничным. С ка­ким вареньем пила чай Красная Шапочка, если Мальвина пила чай с клубничным вареньем? (задача с прямым утверждением).

Буратино и Пьеро соревновались в меткости. Один из них бросал в цель камушки, другой - шишки. Что бросал в цель Буратино, если Пьеро не бросался шишками? (задача с обратным утверждением).

При выполнении задания оцениваются: отношение к за­данию, эффективность запоминания условия, умение соотно­сить два суждения для получения вывода.

Дети, относимые к 1-му уровню развития, вниматель­но выслушивают условие задачи, повторяют его про себя и не спешат с ответом, отвечают уверенно и правильно.

Дети 2-го уровня развития решают задачу с помощью педагога, который постоянно поддерживает их внимание на условии задачи, помогает «не соскальзывать» с нужной мысли.

У детей 3-го уровня возникают стойкие затруднения в ре­шении задачи с обратным утверждением. С помощью педаго­га анализ этих задач проходит успешно. Дети охотно прини­мают помощь и проявляют заинтересованность в нахождении решения.

Дети 4-го уровня не справляются с решением задач данно­го вида из-за сложностей анализа вербальной информации и несформированных навыков произвольного поведения.

При явных затруднениях в решении логических задач можно использовать прием персонификации, а именно вклю­чать в условие задачи в качестве одного из персонажей самого ребенка. Как правило, такой прием значительно облегчает осуществление логических операций. В протоколе обследова­ния необходимо отметить, насколько действенным оказался данный вид помощи и смог ли в последующем ребенок выпол­нить задание с тестовым материалом.

ДИАГНОСТИКА ЗНАНИЙ И ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ОБ ОКРУЖАЮЩЕМ МИРЕ И РАЗВИТИЯ РЕЧИ

Обследование проводится в форме экспериментальной бе­седы по выявлению общей осведомленности, она позволяет получить характеристику осведомленности детей о семье, тру­де взрослых и сезонных явлениях природы.

К 1-му уровню развития относят детей с высокой ком­муникативной потребностью. Их словарь дифференцирован и богат, речевые высказывания развернуты и правильно выстро­ены. Дети имеют знания как конкретного, так и абстрактного характера, целенаправленно проявляют познавательный ин­терес к природному, предметному и социальному миру. Они могут устанавливать причинно-следственные связи, знают времена года, описывают их признаки. При определении по­нятий используют их родовую принадлежность, знают нормы поведения и могут о них рассказать.

Дети, относимые ко 2-му уровню, характеризуются рече­вой инертностью и невысокой познавательной активностью. Они обладают определенным запасом знаний об окружающем мире, но эти знания отрывочны, бессистемны, касаются в ос­новном привлекательных для ребенка областей или базируются на приобретенном ранее опыте. Например, на вопрос «Где работает мама?» они отвечают: «На работе», «Деньги зарабатывает» и т. п. Их словарь ограничен, отмечается недостаточ­ная развернутость речевого высказывания и нарушение грам­матического структурирования речи. Эти дети путают времена года и месяцы, но после указания на ошибку сразу исправляют ее.

К 3-му уровню успешности относятся дети, характеризую­щиеся сниженными коммуникативными потребностями. Их речь носит ситуативный характер, словарь беден и не диффе­ренцирован. Содержание многих понятий неточно, сужено, а их употребление является неверным. Речь этих детей насыще­на многими неправильно или примитивно построенными конструкциями, связное речевое высказывание мало целенаправленно. Дети плохо управляют своей речью, легко соскальзывают на посторонние темы, часто повторяют одни и те же фразы.

Дети, относимые к 4-му уровню, не способны отве­тить на поставленные вопросы. Выраженная дефицитарность знаний не дает им возможности связно описать даже знакомые предметы или явления. Дети практически ничего не зна­ют об окружающем их мире, за исключением того, с чем стал­киваются ежедневно. Проявлений познавательного интереса почти нет: он ситуативен и кратковременен. Информация, которую предлагает взрослый, по большей части игнорирует­ся или вызывает протест.

ДИАГНОСТИКА СФОРМИРОВАННОСТИ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ

Сформированность «внутренней позиции школьника» (по Божович), а также развитие мотивационно-потребностнои сферы выявляется в свободной беседе с использованием опросника Л. И. Божович и Н. И. Гуткиной (Приложение 1)

В ходе беседы можно определить наличие у ребенка позна­вательной и учебной мотивации, а также культурный уровень среды, в которой он растет. Последнее имеет существенное значение для развития познавательной потребности, а также личностных особенностей, способствующих или препятству­ющих успешному обучению в школе.

В ходе беседы ребенку задают 11 вопросов. В ответе на воп­рос 1 важно обратить внимание на то, как ребенок объясняет свое желание идти в школу. Часто дети говорят, что они хотят в школу, чтобы научиться читать, писать и т. п. Но некото­рые дети отвечают, что они хотят пойти в школу, потому что им скучно в детском саду или не нравится там спать днем и т. д., т. е. желание пойти в школу не связано с содержанием учебной деятельности или изменением социального статуса ребенка.

Если ребенок отвечает утвердительно на вопрос 1, то, как правило, на вопрос 2 он отвечает, что не согласен еще на год остаться в детском саду или дома, и наоборот. Вопросы 3, 4, 5, б направлены на выяснение познаватель­ного интереса ребенка, а также уровня его развития. Ответ на вопрос 7 дает представление о том, как ребенок относится к трудностям в работе: старается их избегать, при­зывает на помощь взрослых или просит, чтобы его научили справляться с возникшими трудностями самостоятельно.

Если ребенок еще не очень хочет стать учеником, то его вполне устроит ситуация, предлагаемая в вопросе 9, и наобо­рот.

Если ребенок хочет учиться, то, как правило, в игре в шко­лу (вопрос 10) он выбирает роль ученика, объясняя это жела­нием учиться, и предпочитает, чтобы в игре урок был длиннее перемены, чтобы подольше на уроке заниматься учебной деятельностью (вопрос 11). Если же ребенок не очень хочет учить­ся, он, соответственно, выбирает роль учителя и предпочте­ние отдает перемене.

Вопрос 8 не является информативным, т. к. на него прак­тически все дети отвечают утвердительно.

Считается, что у детей высокий уровень мотивационной готовности к обучению, если они объясняют свое желание учиться в школе тем, что «хотят быть умными», «много знать» и т. п. Таких детей относят к 1-му уровню готовности. В игре в школу они предпочитают роль ученика, чтобы «выполнять задания », « отвечать на вопросы ». При этом содержание игры они сводят к реальной учебной деятельности (чтение, письмо, решение примеров и т. п.).

Ко 2-му уровню готовности относят детей, также выража­ющих желание идти в школу, объясняемое, однако, внешни­ми факторами: «в школе не спят днем», «в школе интересные переменки», «все пойдут, и я пойду». Такие дети обычно в играх предпочитают роль учителя: «учителем быть интерес­ней», «задания не хочу выполнять, а хочу говорить» и т. п.

К 3-му уровню относят дошкольников, демонстрирующих безразличие по отношению к этому вопросу: «не знаю», «если родители поведут, пойду» и т. п.

К 4-му уровню готовности относят детей, активно не же­лающих идти в школу. В большинстве случаев они объясня­ют это нежелание «негативным» опытом знакомых школьни­ков («в школе трудно», «родители ругают за плохие оценки» и т. д.). В игре в школу дети предпочитают роль учителя: «хочу быть главным».

Методики «Домик», «Графический узор», тест Пьерона-Рузера проводятся фронтально, а остальные - индивидуаль­но. Время проведения обследования зависит от индивидуаль­ных особенностей ребенка (темпа работы, уровня утомляемо­сти, колебаний мотивации и т. д.).

Особое внимание при исследовании психологической готов­ность детей к школе, я уделяю произвольно­сти, обеспечивающей полноценное функционирование всех психических функций и поведения в целом. Развитие произвольности - многокомпонентный процесс, требующий обяза­тельного формирования целостной системы осознанной само­регуляции. Эта система включает в себя способность удержи­вать цель выполняемой деятельности, составлять программу исполнительских действий, формировать модель значимых условий деятельности, умение пользоваться обратной связью и корректировать допущенные ошибки как в процессе самой деятельности, так и по ее окончании. Успешное выполнение любой деятельности возможно лишь при наличии такой цело­стной системы произвольной саморегуляции.

Процесс школьного обучения с самых первых шагов опи­рается на определенный уровень развития саморегуляции дея­тельности. В связи с этим я считаю принципиально важным определение у детей с ЗПР в рамках диагностики готовности к обучению в школе уровня сформированности осознанной само­регуляции познавательной деятельности.

Для системного анализа результатов выполнения диагно­стических методик и определения уровня сформированности осознанной саморегуляции познавательной деятельности де­тей с ЗПР выделены параметры, характеризующие различные умения осознанной саморегуляции деятельности:

Ставить и удерживать цели;

Организовывать собственные усилия в течение длительно­го времени;

Выбирать способы действий и организовывать их последо­вательную реализацию;

Оценивать промежуточный и конечный результаты дея­тельности;

Исправлять допущенные ошибки.

Особое внимание должно уделяться анализу условий при­нятия задания и удержания цели деятельности, способности следовать указаниям взрослого и действовать по правилам при фронтальной и индивидуальной работе.

На основе выделенных показателей определены и описа­ны четыре уровня сформированности саморегуляции позна­вательной деятельности у детей с ЗПР старшего дошколь­ного возраста,

1-й уровень: дети стремятся выполнить задание с макси­мальной отдачей. На протяжении всего обследования доста­точно высоки показатели активности и сосредоточенности. В работе отчетливо наблюдаются ориентационный (постановка и удержание цели, определение значимых условий), прогно­стический (планирование деятельности) и исполнительский (формирование и сохранение способа действий) этапы осознан­ной саморегуляции деятельности. В процессе выполнения за­дания дети самостоятельно осуществляют промежуточный и итоговый контроль. При этом они ориентируются на образец, в некоторых случаях проговаривают вслух последовательность действий. Цель задания удерживается на протяжении всего периода его выполнения, результаты адекватно оцени­ваются. Как правило, дети после правильно выполненного за­дания просят следующее задание такой же или повышенной степени сложности. Присутствие взрослого, внешняя мотива­ция и форма представления задания существенного значения для этих детей не имеют. Они ситуационно независимы.

2-й уровень: дети охотно принимаются за выполнение за­дания, однако достаточно быстро отвлекаются от него. Для поддержания деятельности необходимы внешняя мотивация и актуализация личного опыта. Дети следуют указаниям эк­спериментатора, но самостоятельное выполнение заданий (в условиях отсутствия взрослого либо при фронтальной рабо­те) вызывает трудности. К выполнению задания они часто приступают импульсивно. Ориентационный этап осознанной саморегуляции деятельности затруднен и требует внешнего стимулирования. Прогностический и исполнительский эта­пы сформированы: дети способны планировать свою деятель­ность, выбирать способы действий и организовывать их по­следовательную реализацию. Итоговый и промежуточный контроль осуществляется детьми этой группы только при на­поминании взрослого. Как правило, дети этой группы после правильно выполненного легкого задания предпочитают вновь легкое (избегание неуспеха). При анализе результатов выполнения задания они адекватны, могут проанализиро­вать причины неуспешности. Проявления саморегуляции по­знавательной деятельности у детей данной группы ситуаци­онно зависимы. На эффективность выполнения задания су­щественно влияют присутствие взрослого, а также опора на личный опыт.

3-й уровень: дети охотно приступают к выполнению зада­ний, если они носят игровой характер. Долговременное удер­жание их внимания на одном виде деятельности затруднено. При выполнении задания дети принимают лишь общую цель деятельности, при этом не осознают (или теряют) большин­ство правил выполнения задания. Им трудно длительное вре­мя организовывать собственные усилия. Таким образом, у них затруднены как организационный, так и прогностиче­ский этапы осознанной саморегуляции деятельности. При выполнении задания детям требуется не только присутствие взрослого, но и активное его участие в формулировании и сохранении цели деятельности, определении значимых условий для достижения цели, составлении программы действии и выборе способов действий, оценивании и коррекции результатов деятельности. Эти дети недостаточно адекватны в оценке своей успешности (чаще всего утверждают, что с заданием справились), причины трудностей назвать затрудняются. Задания, занимательные по содержанию, но не вы­полненные детьми успешно, оцениваются как легкие. После неправильно выполненного легкого задания они просят слож­ное. У этих детей проявляется существенная ситуационная зависимость успешности деятельности от участия взрослого и формы предъявления задания.

4-й уровень: дети очень неохотно принимаются за выполне­ние заданий, часто отвлекаются, быстро устают, уходят от ин­теллектуальных усилий, отвлекаются от сути задания и пере­ходят к обсуждению несущественных деталей. Дети не могут выполнять задание самостоятельно, им необходимо активное участие взрослого не только при определении цели и значимых условий деятельности, составлении программы и выборе спо­собов действий, но и на исполнительском этапе саморегуляции познавательной деятельности (реализации действий). Подача материала в игровой форме часто уводит ребенка от общей цели, и он начинает играть. При анализе результатов работы дети неадекватны. Часто вместо оценки своей успешности они гово­рят, что им понравился персонаж или сюжет какого-либо зада­ния. Эти дети не проявляют явной ситуационной зависимости: они одинаково неуспешны в ситуациях различной внешней мотивации и при различных формах предъявления задания.

Скачать:

Предварительный просмотр:

1 Определение психологической готовности к школьному обучению

Проводя диагностику детей с ЗПР, я строго придерживаюсь следующих правил:

Перед началом обследования устанавливаю устой чивый положительный контакт с ребенком;

Во время обследования поддерживаю интерес ре бенка к выполняемым заданиям;

Различные виды помощи ребенку строго дозирую и обя зательно фиксирую в протоколе обследования;

Каждый вид задания начинаю с легкого (тре нировочного) варианта, чтобы ребенок понял, в чем заклю чается задание, и ощутил удовлетворение от его успешно го выполнения;

Предлагаю ребенку полифункциональные зада ния, обеспечивающие оценку сразу по нескольким пока зателям познавательного развития;

Продолжительность тестирования не превышает 20 минут, при первых признаках утомления перехожу на другой вид работы;

Индивидуализирую последовательность предъяв ляемых заданий (легкие/трудные, вербальные/невербаль ные, учебные/игровые), чередую задания с учетом веду щего анализатора (зрительный, слуховой, тактильный, ки нестетический);

При предъявлении многозвеньевых инструкций использую несложные по грамматическому оформле нию речевые конструкции, предусматриваю повторное поэтапное предъявление задания (делю инструкции на от дельные смысловые звенья).

Оценивая выполнение каждого отдельного задания, ана лизирую следующие показатели:

Способность ребенка организовать свою деятельность: как он приступает к выполнению задания, насколько выражен при этом этап ориентировки в задании, как протекает сам процесс работы (действия планомерны или хаотичны, ха рактерны ли импульсивные реакции, «полевое» поведе ние);

Способы работы (рациональные/нерациональные), исполь зуемые ребенком при выполнении задания: зрительное соотнесение, примеривание, бессистемные повторяющие ся действия;

Способность ребенка контролировать свою деятельность, замечать ошибки в работе, находить и исправлять их;

Способность ребенка руководствоваться образцом: умение работать по образцу, сличать свои действия с образцом, осуществлять поэтапный контроль;

Отношение ребенка к результату своей работы: проявляет ли заинтересованность в конечном результате; демонстри рует индифферентное отношение; ориентируется на оценку экспериментатора, а не на сам результат.

Понимание содержания задания, восприимчивость к по мощи, способность осуществить перенос показанного спо соба на аналогичное задание.

Эти данные в процессе обследования обязательно фикси рую в протоколе.

Проводя диагностику психологической готовности к шко ле, я ставлю задачи:

Определение уровня личностного и интеллекту ального развития ребенка.

При многообразии существующих методов такой диагностики основная проблема заключается в оптимальном выборе конкретных методик с учетом исследуе мой категории детей. Основными для меня критериями выбора как от дельных методик психологического обследования, так и их совокупности в целом являются следующие условия:

Программа обследования должна содержать необходимые и достаточные компоненты для заключения о психологи ческой готовности ребенка к школе;

Применяемые методики должны предусматривать опреде ленные меры помощи, необходимые для выполнения за даний детьми с ЗПР;

Обследование не должно быть слишком длительным в силу особенностей работоспособности детей с ЗПР.

С учетом указанных критериев для диагностики психоло гической готовности к школе нами разработана програм ма, включающая 5 блоков:

Блок № 1. Диагностика пространственного восприятия; памяти (методики «Узнавание фигур», «Домик» Н. И. Гуткиной).

Блок № 2. Диагностика произвольного внимания и регу ляции деятельности (методики «Графический узор», авт. Н. В. Бабкина; тест Пьерона-Рузера, «Сравни картинки»).

Блок № 3. Диагностика умственного развития (методи ки «Исключение лишнего», «Лабиринт» Л. А. Венгера, «Матричные задачи Равена», «Мозаика» (адаптированный вариант методики «Кубики Кооса»), логические задачи авт. Н. В. Бабкина, «Аналогия»).

Блок № 4. Диагностика общей осведомленности и разви тия речи (в свободной беседе).

Блок № 5. Диагностика сформированности учебной мо тивации (с использованием опросника Л. И. Божович и Н. И. Гуткиной).

Следует отметить некоторую условность отнесения мето дик к определенным блокам, т. к. в большинстве своем они являются полифункциональными. При анализе результатов диагностики детей по каждому из содержательных блоков ре комендую пользоваться данными, полученными в процес се всей программы обследования. Так, например, сведения о сформированности пространственного восприятия, получен ные при использовании методик, представленных в блоке №1, могут быть дополнены особенностями выполнения методик «Графический узор» (блок №2), «Мозаика», «Лабиринт» (блок № 3).

При анализе результатов выполнения заданий необходи мо учитывать полноту принятия задания, удержание цели на протяжении всего периода его выполнения, планирование эта пов деятельности и их реализацию, контроль и оценку резуль татов.

Для изучения готовности детей к освоению приемов орга низации собственной деятельности разработаны определенные ступени стимулирующей и организующей помощи, которая предлагается ребенку последовательно, с постепенно нараста ющим объемом внешней регуляции его действий. Объем по мощи, который оказывается достаточным для успешного вы полнения задания, служит показателем «зоны ближайшего развития», т. е. потенциальных возможностей ребенка, акту ализирующихся в совместной работе со взрослым.

2 Программа диагностики готовности к обучению в школе

детей с ЗПР 7-го года жизни

Блок № 1

ДИАГНОСТИКА ПРОСТРАНСТВЕННОГО ВОСПРИЯТИЯ

1. Для исследования процессов восприятия и узнавания, объема кратковременной зрительной памяти использую методику «Узнавание фигур».

Ребенку предъявляется лист бумаги с изображениями фи гур и дается задание внимательно рас смотреть фигуры. Затем ребенок получает другой лист бумаги с изображениями. На нем он по памяти должен найти фигуры, которые были на первом рисунке.

Дети, относимые к 1-му уровню развития, концентри руют внимание, тщательно разглядывают все элементы изоб раженных фигур. Продуктивность дифференцирования их среди аналогичных достаточно высока (6 - 8 фигур из 9).

Дети, относящиеся ко 2-му уровню, не столь вниматель ны, поэтому продуктивность их запоминания и узнавания ниже (5 фигур из 9).

К 3-му уровню развития относятся дети, которые при непроизвольном запоминании идентифицируют 3-4 фигуры из 9. Однако, если при повторении задания дается установка на запоминание, это существенно улучшает результат (5 - 7 фигур).

К 4-му уровню относят детей, узнавших менее 3 фигур.

2. Диагностика сформированности пространственных представлений, произвольного внимания, сенсомоторной ко ординации и тонкой моторики руки проводится с использова нием методики «Домик» (автор Н. И. Гуткина).

Ребенок получает задание срисовать картинку, изобража ющую домик, отдельные детали которого составлены из элементов прописных букв. Задание позволяет выявить умение ребенка ориентироваться в своей работе на образец, умение точно скопировать его. Образец ри суется на доске. Ребенок может обращаться к нему на протя жении всего времени выполнения задания. Время выполне ния задания не ограничивается.

К 1-му уровню развития относятся дети, которые вы полняют задание практически без ошибок. Все детали рисун ка правильно расположены в пространстве и по отношению друг к другу. Ось расположения рисунка (горизонтально-вер тикальная) не смещена. Приступая к заданию, дети сосредо точены, внешне собраны. По ходу работы часто обращаются к образцу, сверяются с ним.

Ко 2-му уровню развития относятся дети, допустившие 2 - 3 ошибки или неточности: пропорциональное уменьшение или увеличение рисунка, нерезко выраженная диспропорци ональность деталей по отношению друг к другу, недорисованность отдельных деталей и т. д. При проверке результатов сво ей работы дети замечают ошибки и исправляют их.

У дошкольников, относимых к 3-му уровню, грубо нару шены пропорции рисунка и пропорции деталей по отношению друг к другу. Наблюдаются неправильное пространственное расположение деталей рисунка, отсутствие некоторых дета лей, смещение рисунка или отдельных его элементов по оси. Количество ошибок возрастает до 4 - 5. Этим детям свойствен но отвлекаться во время выполнения задания. Исправление ошибок возможно только при прямом указании на них.

К 4-му уровню развития относятся дети, в рисунках которых отсутствуют отдельные элементы. Детали рисунка расположены отдельно друг от друга или вынесены за контур рисунка. Отмечаются повороты рисунка или его деталей на 90-180°. Дети практически не пользуются образцом в процес се выполнения задания. Прямое указание на ошибку не при водит к ее исправлению. Количество ошибок - более 6.

Ошибочными действиями при копировании образца счи таются: отсутствие элемента (правая и левая части забора оцениваются отдельно); замена одного элемента другим; непра вильное изображение элемента; разрывы линий в тех местах, где они должны быть соединены; выход линий штриховки за контур; увеличение или уменьшение всего рисунка или от дельных деталей более чем в два раза; изменение наклона ли ний более чем на 30°; неправильное пространственное распо ложение рисунка.

При анализе детского рисунка обращаю вни мание на характер линий: очень жирные или «лохматые» ли нии могут свидетельствовать о тревожности ребенка. Но та кой вывод нельзя делать на основании одного лишь рисунка. Возникшее подозрение проверяю специальными экспериментальными методами по определению тревожности (Тест тревожности (Р. Тэммпл, В. Амен, М. Дорки).

Блок № 2

ДИАГНОСТИКА ПРОИЗВОЛЬНОГО ВНИМАНИЯ И РЕГУЛЯЦИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1. Диагностика внимания, умения действовать по прави лу, самоконтроля, пространственной ориентировки, мелкой моторики провожу с использованием методики «Графиче ский узор».

Ребенок получает задание перерисовать на тетрадный лист в клетку имеющийся на образце графический узор (первый этап задания) и самостоятельно продолжить его до конца стро ки (второй этап задания). Образец остается на доске на протяжении всего времени выполнения задания. При вы полнении задания оцениваются точность копирования образ ца и правильность последующего воспроизведения узора.

К 1-му уровню развития относятся дети, полностью справившиеся с заданием и не допустившие ни одной ошиб ки. Они точно копируют образец и продолжают узор до конца строки. Эти дети работают внимательно, сосредоточенно, по стоянно сверяясь с образцом.

Ко 2-му уровню развития относятся дошкольники, ко торые также успешно выполняют задание, но в их работах присутствуют некоторые неточности, которые дети сами ис правляют, сверяя свой результат с образцом.

К 3-му уровню относятся дети, которые точно срисовали образец узора, но допустили ошибки при выполнении его про должения, что требует развитых навыков самоконтроля. Эти дети отличаются высокой моторной расторможенностью, бы стрым истощением внимания, они не могут сосредоточиться на целенаправленной деятельности.

К 4-му уровню относятся дети, которые изначально не мо гут скопировать графический узор с визуального образца, что свидетельствует о несформированных навыках произвольно го внимания и слабой пространственной ориентировке.

Если при фронтальной работе ребенок, выполняя зада ние, демонстрирует 3-й или 4-й уровни развития, я отдельно предлогаю этот вид задания при индиви дуальной форме организации диагностики. В этом случае предлагается другой образец графического узора. В протоколе фиксирую, какая форма по мощи приводит ребенка к правильному выполнению задания: одно лишь присутствие взрослого (без активного вмешатель ства в процесс выполнения задания), пошаговая стимуляция активности (поощряющие высказывания), пошаговое плани рование действий (обсуждение каждого последующего дей ствия).

2. Для изучения произвольной регуляции деятельности (программирования ребенком собственных действий и их контроля, удержания инструкции, распределения внимания по ряду признаков) использую тест Пьерона-Рузера.

Для работы детям нужен простой карандаш и бланк с изоб ражением геометрических фигур (4 типа), расположенных на одинаковом расстоянии друг от друга в квадратной матрице 10 х 10. Экспериментатор рисует на доске образец заполнения фигур. Условные обозначения (сим волы: точка, плюс, вертикальная линия и т. п.) ставятся в трех фигурах. Четвертая фигура всегда остается «пустой». Обра зец на доске остается до конца работы. Целесообразно исполь зовать три варианта задания:

1-й вариант (традиционный) дает возможность проанали зировать целенаправленность деятельности, способность удер жать инструкцию, определить общее время работы, а также число фигур, заполненных за каждую минуту (динамику из менения темпа деятельности), и подсчитать количество оши бок.

2-й вариант (с неоднократно повторяемой инструкцией выполнять задание как можно внимательнее, не торопиться, максимально сосредоточиться, проверить правильность вы полнения) позволяет проанализировать возможности активи зации умений саморегуляции при организующей помощи эк спериментатора.

3-й вариант (заполнение фигур другими символами; да ется непосредственно после 1-го или 2-го варианта) исполь зуется для оценки индивидуальных возможностей пере ключения и автоматизации навыка при изменении ин струкции.

В процессе выполнения заданий фиксируется количество фигур, заполненных за каждую минуту. В протоколе обследо вания экспериментатор отмечает, с какого момента ребенок начинает работать по памяти, как часто обращается к образцу, осуществляет ли речевую регуляцию деятельности, отвле кается ли по ходу выполнения задания и т. д. При анализе ре зультатов работы фиксируется время, затраченное на ее вы полнение, и количество ошибок.

3. Диагностика произвольности познавательных процес сов, использование методики «Сравни картинки».

Ребенок должен найти как можно больше различий меж ду двумя похожими картинками.

К 1-му уровню развития относятся дети, самостоятель но нашедшие все 10 различий. Они целенаправленно сравни вают картинки, не отвлекаются, сами подсчитывают количе ство найденных различий.

Ко 2-му уровню относятся дети, способные самостоятель но отыскать 5 - 7 отличий. Помощь психолога, направляющая их внимание на определенный фрагмент картинки, позволя ет отыскать все различия.

К 3-му уровню относятся дети, - прекращающие целена правленный поиск после нахождения 3 - 4 различий. Для про должения работы им необходима помощь психолога, заклю чающаяся в активном направлении внимания ребенка на кон кретное различие.

К 4-му уровню развития относятся дети, которые после нахождения одного различия начинают перечислять все, что нарисовано на картинке. Выполнение задания этими детьми возможно только при активном включении взрослого в совме стный анализ рисунков и удержание внимания ребенка на де ятельности.

В протоколе обследования фиксирую все особенности выполнения задания ребенком, общее время выполнения за дания и время активного включения ребенка в деятельность, виды помощи.

Блок № 3

ДИАГНОСТИКА УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ

1. Для выявления степени овладения зрительным анали зом и синтезом - объединением элементов в целостный образ (наглядно-действенный уровень мышления) использую методику «Мозаика».

В основу данного субтеста положена методика «Кубики Кооса», однако тестовый материал несколько изменен (вмес то кубиков используются карточки).

Детям предлагается из имеющегося набора карточек трех видов составить двухцветную кар тинку по образцу.

Деятельность детей при выполнении этого задания оцени вается по следующим параметрам: отношение к заданию, на личие (или отсутствие) периода ориентировки в задании, спо соб выполнения, целенаправленность деятельности, сформированность операций пространственного анализа и синтеза, осуществление самоконтроля.

К 1-му уровню развития относятся дети, наиболее лег ко справившиеся с заданием. Они проявляют сосредоточен ность и собранность при прослушивании инструкции. У этих детей наблюдается период ориентировки в задаче. Они внима тельно рассматривают образец, время от времени переводя взгляд на хаотично расположенные составные элементы. Ана лиз образца приводит к целенаправленной деятельности без избыточного манипулирования элементами. Каждый этап де ятельности завершается сличением с образцом.

Дети, относимые ко 2-му уровню развития выполнения задания, также работают сосредоточенно, не отвлекаясь. У них хорошо выражен этап ориентировки, но отмечается более низ кая сформированность операций пространственного анализа и синтеза. Мысленное расчленение фигуры на 4 блока пона чалу представляет для них трудности. Однако после непродол жительного манипулирования карточками дети правильно выполняют это задание.

К 3-му уровню развития относятся дети с менее выра женным периодом ориентировки на образец, мысленное рас членение вызывает у них трудности. Они выражают сомнение в возможности самостоятельного выполнения задания. У не которых детей задание вызывает повышенную двигательную активность, хаотичный перебор составных элементов. При выполнении задания они нередко разрушают уже правильно составленную часть «мозаики». Столь нерациональный спо соб можно объяснить импульсивностью этих детей, несформированными функциями произвольного внимания, а также недостаточной сформированностью пространственного анали за и синтеза. Эта группа детей хорошо принимает помощь. После условного деления задания на составные этапы и внеш него руководства задание выполняется ими успешно.

К 4-му уровню относятся дошкольники, не справляющие ся с заданием и не принимающие помощь.

2. Для выявления уровня развития наглядно-образного мышления и использования условно-схематических изобра жений для ориентировки в пространстве применяю методику «Лабиринт» (автор Л. А. Венгер).

Данная методика направлена на диагностику способности ребенка пошагово соотносить рисунок со схемой в соответствии с правилом, организовывать свою познавательную деятель ность, действовать в соответствии с целью. При выполнении задания оценивается способность ребенка работать в плане схем и знаков, решать задачу, ориентируясь на ряд признаков, учи тывать целое пространство и его отдельные элементы.

К 1-му уровню развития относятся дети, проявляющие большую познавательную активность, концентрацию внима ния при рассмотрении плана и продвижении по схеме. У них практически не наблюдается ошибочных ходов.

Дошкольники, относимые ко 2-му уровню, отличаются от предыдущей группы более длительным периодом ориентиро вания по плану. Они допускают небольшое количество оши бочных ходов, но сразу исправляют ошибку.

Дошкольники, выполнившие задание на 3-м уровне, так же проявляют большую заинтересованность. Однако индиви дуальные особенности, трудности в пространственной ориен тации и концентрации внимания не позволяют этим детям быть столь же успешными.

К 4-му уровню относятся дети, не способные ориентиро ваться по плану и соотносить свои действия со схемой.

Для облегчения выполнения задания детям, продемон стрировавшим 3-й и 4-й уровни успешности, можно дать ин струкцию следующего содержания: «Помоги мышатам най ти клад Кота Леопольда».

3. Диагностика способности к обобщению и абстрагирова нию, умению выделять существенные признаки проводится с использованием методики «Исключение лишнего» (исследо вание на предметном и на вербальном материалах).

Ребенку предлагается ответить на следующие вопросы:

Что здесь лишнее?

Почему? Назови отличительный признак.

Как одним словом можно охарактеризовать три остав шихся предмета?

Дети, относимые к 1-му уровню, справляются с вербаль ным вариантом задания и способны сделать правильное обоб щение, употребляя при этом адекватные родовые понятия.

Ко 2-му уровню относят детей, которые правильно выпол няют вербальный вариант задания, однако нуждаются при этом в средствах внешнего дисциплинирования мыслительной деятельности (наводящие вопросы, повторение задания). Они владеют необходимыми родовыми понятиями, но им трудно сосредоточиться, удержать задание в памяти. Предметный вариант методики никаких трудностей у этих детей не вызы вает.

Для детей, относимых к 3-му уровню, необходимо неодно кратное повторение задания для поддержания внимания. Им требуется дополнительное разъяснение, зачастую на нагляд ном материале. Они с трудом припоминают названия некото рых предметов, но сложнее всего им дается подбор обобщаю щего слова для обозначения той или иной группы объектов.

К 4-му уровню относят детей, полностью не справивших ся с заданием.

Если ребенку при выполнении задания трудно подобрать обобщающее слово, я сужаю круг поиска, на пример, задав вопрос: «Это мебель, посуда или одежда?»

Достаточно эффективной оказывается активизация пассив ного словаря с помощью ассоциаций, например, ребенка можно спросить: «А что мама моет после ужина?» В прото коле обследования обязательно указываю, какие допол нительные виды помощи были использованы.

4. Выявляю уровень развития основных компонентов на глядно-образного мышления: зрительный анализ целого про странства и его отдельных частей, зрительная манипуляция образами, выявление закономерностей (закономерностей изо бражения как целого, так и логических закономерностей) про водится с использованием методики «Матричные задачи Равена».

Методика позволяет оценить способность ребенка к установ лению тождества в простых рисунках, установлению тождества в сложных рисунках, решению задач на простую аналогию.

Дети, относимые к 1-му уровню развития, решают за дачи всех типов: установление тождества в простых рисунках (А4), установление тождества в сложных рисунках (А7, А10), выявление простых аналогий (В9, В10). Они самостоятельно анализируют простую наглядную ситуацию, выделяют в ней существенные признаки и осуществляют их мысленный син тез. При этом отмечаются внимательное выслушивание ин струкции, целенаправленная мыслительная деятельность, са моконтроль.

Дошкольники, относимые ко 2-му уровню, также справ ляются со всеми типами задач, однако для успешного выпол нения задач третьего типа (выявление простых аналогий) им требуется помощь. В дальнейшем они усваивают принцип ре шения и действуют уже безошибочно.

Дети, выполняющие задание частично, относятся к 3-му уровню развития. Наибольшие трудности вызывают у них задания третьего типа на установление простых аналогий. Задания второго типа (установление тождества в сложных рисунках) решаются с переменным успехом (в зависимости от степени концентрации внимания). Ошибки, на которые обра щают их внимание, тут же исправляются. Задания первого типа (установление тождества в простых рисунках) затрудне ний не вызывают и выполняются самостоятельно и быстро.

К 4-му уровню относят детей, которые справляются толь ко с первым заданием. Выполняя задания второго и третьего типа, они просто хаотично перечисляют возможные вариан ты ответов, избегая интеллектуального усилия.

5. Для диагностики понимания логических отношений, умения соотносить два суждения для получения вывода ис пользуется методика «Логические задачи».

Детям предъявляются 2 сюжетно-логические задачи (одна с прямым утверждением, другая - с обратным), например:

Мальвина и Красная Шапочка пили чай с вареньем. Одна девоч ка пила чай с вишневым вареньем, другая - с клубничным. С ка ким вареньем пила чай Красная Шапочка, если Мальвина пила чай с клубничным вареньем? (задача с прямым утверждением).

Буратино и Пьеро соревновались в меткости. Один из них бросал в цель камушки, другой - шишки. Что бросал в цель Буратино, если Пьеро не бросался шишками? (задача с обратным утверждением).

При выполнении задания оцениваются: отношение к за данию, эффективность запоминания условия, умение соотно сить два суждения для получения вывода.

Дети, относимые к 1-му уровню развития, вниматель но выслушивают условие задачи, повторяют его про себя и не спешат с ответом, отвечают уверенно и правильно.

Дети 2-го уровня развития решают задачу с помощью педагога, который постоянно поддерживает их внимание на условии задачи, помогает «не соскальзывать» с нужной мысли.

У детей 3-го уровня возникают стойкие затруднения в ре шении задачи с обратным утверждением. С помощью педаго га анализ этих задач проходит успешно. Дети охотно прини мают помощь и проявляют заинтересованность в нахождении решения.

Дети 4-го уровня не справляются с решением задач данно го вида из-за сложностей анализа вербальной информации и несформированных навыков произвольного поведения.

При явных затруднениях в решении логических задач можно использовать прием персонификации, а именно вклю чать в условие задачи в качестве одного из персонажей самого ребенка. Как правило, такой прием значительно облегчает осуществление логических операций. В протоколе обследова ния необходимо отметить, насколько действенным оказался данный вид помощи и смог ли в последующем ребенок выпол нить задание с тестовым материалом.

Блок 4

ДИАГНОСТИКА ЗНАНИЙ И ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ОБ ОКРУЖАЮЩЕМ МИРЕ И РАЗВИТИЯ РЕЧИ

Обследование проводится в форме экспериментальной бе седы по выявлению общей осведомленности, она позволяет получить характеристику осведомленности детей о семье, тру де взрослых и сезонных явлениях природы.

К 1-му уровню развития относят детей с высокой ком муникативной потребностью. Их словарь дифференцирован и богат, речевые высказывания развернуты и правильно выстро ены. Дети имеют знания как конкретного, так и абстрактного характера, целенаправленно проявляют познавательный ин терес к природному, предметному и социальному миру. Они могут устанавливать причинно-следственные связи, знают времена года, описывают их признаки. При определении по нятий используют их родовую принадлежность, знают нормы поведения и могут о них рассказать.

Дети, относимые ко 2-му уровню, характеризуются рече вой инертностью и невысокой познавательной активностью. Они обладают определенным запасом знаний об окружающем мире, но эти знания отрывочны, бессистемны, касаются в ос новном привлекательных для ребенка областей или базируются на приобретенном ранее опыте. Например, на вопрос «Где работает мама?» они отвечают: «На работе», «Деньги зарабатывает» и т. п. Их словарь ограничен, отмечается недостаточ ная развернутость речевого высказывания и нарушение грам матического структурирования речи. Эти дети путают времена года и месяцы, но после указания на ошибку сразу исправляют ее.

К 3-му уровню успешности относятся дети, характеризую щиеся сниженными коммуникативными потребностями. Их речь носит ситуативный характер, словарь беден и не диффе ренцирован. Содержание многих понятий неточно, сужено, а их употребление является неверным. Речь этих детей насыще на многими неправильно или примитивно построенными конструкциями, связное речевое высказывание мало целенаправленно. Дети плохо управляют своей речью, легко соскальзывают на посторонние темы, часто повторяют одни и те же фразы.

Дети, относимые к 4-му уровню, не способны отве тить на поставленные вопросы. Выраженная дефицитарность знаний не дает им возможности связно описать даже знакомые предметы или явления. Дети практически ничего не зна ют об окружающем их мире, за исключением того, с чем стал киваются ежедневно. Проявлений познавательного интереса почти нет: он ситуативен и кратковременен. Информация, которую предлагает взрослый, по большей части игнорирует ся или вызывает протест.

Блок 5

ДИАГНОСТИКА СФОРМИРОВАННОСТИ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ

Сформированность «внутренней позиции школьника» (по Божович), а также развитие мотивационно-потребностнои сферы выявляется в свободной беседе с использованием опросника Л. И. Божович и Н. И. Гуткиной (Приложение 1)

В ходе беседы можно определить наличие у ребенка позна вательной и учебной мотивации, а также культурный уровень среды, в которой он растет. Последнее имеет существенное значение для развития познавательной потребности, а также личностных особенностей, способствующих или препятству ющих успешному обучению в школе.

В ходе беседы ребенку задают 11 вопросов. В ответе на воп рос 1 важно обратить внимание на то, как ребенок объясняет свое желание идти в школу. Часто дети говорят, что они хотят в школу, чтобы научиться читать, писать и т. п. Но некото рые дети отвечают, что они хотят пойти в школу, потому что им скучно в детском саду или не нравится там спать днем и т. д., т. е. желание пойти в школу не связано с содержанием учебной деятельности или изменением социального статуса ребенка.

Если ребенок отвечает утвердительно на вопрос 1, то, как правило, на вопрос 2 он отвечает, что не согласен еще на год остаться в детском саду или дома, и наоборот. Вопросы 3, 4, 5, б направлены на выяснение познаватель ного интереса ребенка, а также уровня его развития. Ответ на вопрос 7 дает представление о том, как ребенок относится к трудностям в работе: старается их избегать, при зывает на помощь взрослых или просит, чтобы его научили справляться с возникшими трудностями самостоятельно.

Если ребенок еще не очень хочет стать учеником, то его вполне устроит ситуация, предлагаемая в вопросе 9, и наобо рот.

Если ребенок хочет учиться, то, как правило, в игре в шко лу (вопрос 10) он выбирает роль ученика, объясняя это жела нием учиться, и предпочитает, чтобы в игре урок был длиннее перемены, чтобы подольше на уроке заниматься учебной деятельностью (вопрос 11). Если же ребенок не очень хочет учить ся, он, соответственно, выбирает роль учителя и предпочте ние отдает перемене.

Вопрос 8 не является информативным, т. к. на него прак тически все дети отвечают утвердительно.

Считается, что у детей высокий уровень мотивационной готовности к обучению, если они объясняют свое желание учиться в школе тем, что «хотят быть умными», «много знать» и т. п. Таких детей относят к 1-му уровню готовности. В игре в школу они предпочитают роль ученика, чтобы «выполнять задания », « отвечать на вопросы ». При этом содержание игры они сводят к реальной учебной деятельности (чтение, письмо, решение примеров и т. п.).

Ко 2-му уровню готовности относят детей, также выража ющих желание идти в школу, объясняемое, однако, внешни ми факторами: «в школе не спят днем», «в школе интересные переменки», «все пойдут, и я пойду». Такие дети обычно в играх предпочитают роль учителя: «учителем быть интерес ней», «задания не хочу выполнять, а хочу говорить» и т. п.

К 3-му уровню относят дошкольников, демонстрирующих безразличие по отношению к этому вопросу: «не знаю», «если родители поведут, пойду» и т. п.

К 4-му уровню готовности относят детей, активно не же лающих идти в школу. В большинстве случаев они объясня ют это нежелание «негативным» опытом знакомых школьни ков («в школе трудно», «родители ругают за плохие оценки» и т. д.). В игре в школу дети предпочитают роль учителя: «хочу быть главным».

Методики «Домик», «Графический узор», тест Пьерона-Рузера проводятся фронтально, а остальные - индивидуаль но. Время проведения обследования зависит от индивидуаль ных особенностей ребенка (темпа работы, уровня утомляемо сти, колебаний мотивации и т. д.).

Особое внимание при исследовании психологической готов ность детей к школе, я уделяю произвольно сти, обеспечивающей полноценное функционирование всех психических функций и поведения в целом. Развитие произвольности - многокомпонентный процесс, требующий обяза тельного формирования целостной системы осознанной само регуляции. Эта система включает в себя способность удержи вать цель выполняемой деятельности, составлять программу исполнительских действий, формировать модель значимых условий деятельности, умение пользоваться обратной связью и корректировать допущенные ошибки как в процессе самой деятельности, так и по ее окончании. Успешное выполнение любой деятельности возможно лишь при наличии такой цело стной системы произвольной саморегуляции.

Процесс школьного обучения с самых первых шагов опи рается на определенный уровень развития саморегуляции дея тельности. В связи с этим я считаю принципиально важным определение у детей с ЗПР в рамках диагностики готовности к обучению в школе уровня сформированности осознанной само регуляции познавательной деятельности.

Для системного анализа результатов выполнения диагно стических методик и определения уровня сформированности осознанной саморегуляции познавательной деятельности де тей с ЗПР выделены параметры, характеризующие различные умения осознанной саморегуляции деятельности:

Ставить и удерживать цели;

Организовывать собственные усилия в течение длительно го времени;

Выбирать способы действий и организовывать их последо вательную реализацию;

Оценивать промежуточный и конечный результаты дея тельности;

Исправлять допущенные ошибки.

Особое внимание должно уделяться анализу условий при нятия задания и удержания цели деятельности, способности следовать указаниям взрослого и действовать по правилам при фронтальной и индивидуальной работе.

На основе выделенных показателей определены и описа ны четыре уровня сформированности саморегуляции позна вательной деятельности у детей с ЗПР старшего дошколь ного возраста,

1-й уровень: дети стремятся выполнить задание с макси мальной отдачей. На протяжении всего обследования доста точно высоки показатели активности и сосредоточенности. В работе отчетливо наблюдаются ориентационный (постановка и удержание цели, определение значимых условий), прогно стический (планирование деятельности) и исполнительский (формирование и сохранение способа действий) этапы осознан ной саморегуляции деятельности. В процессе выполнения за дания дети самостоятельно осуществляют промежуточный и итоговый контроль. При этом они ориентируются на образец, в некоторых случаях проговаривают вслух последовательность действий. Цель задания удерживается на протяжении всего периода его выполнения, результаты адекватно оцени ваются. Как правило, дети после правильно выполненного за дания просят следующее задание такой же или повышенной степени сложности. Присутствие взрослого, внешняя мотива ция и форма представления задания существенного значения для этих детей не имеют. Они ситуационно независимы.

2-й уровень: дети охотно принимаются за выполнение за дания, однако достаточно быстро отвлекаются от него. Для поддержания деятельности необходимы внешняя мотивация и актуализация личного опыта. Дети следуют указаниям эк спериментатора, но самостоятельное выполнение заданий (в условиях отсутствия взрослого либо при фронтальной рабо те) вызывает трудности. К выполнению задания они часто приступают импульсивно. Ориентационный этап осознанной саморегуляции деятельности затруднен и требует внешнего стимулирования. Прогностический и исполнительский эта пы сформированы: дети способны планировать свою деятель ность, выбирать способы действий и организовывать их по следовательную реализацию. Итоговый и промежуточный контроль осуществляется детьми этой группы только при на поминании взрослого. Как правило, дети этой группы после правильно выполненного легкого задания предпочитают вновь легкое (избегание неуспеха). При анализе результатов выполнения задания они адекватны, могут проанализиро вать причины неуспешности. Проявления саморегуляции по знавательной деятельности у детей данной группы ситуаци онно зависимы. На эффективность выполнения задания су щественно влияют присутствие взрослого, а также опора на личный опыт.

3-й уровень: дети охотно приступают к выполнению зада ний, если они носят игровой характер. Долговременное удер жание их внимания на одном виде деятельности затруднено. При выполнении задания дети принимают лишь общую цель деятельности, при этом не осознают (или теряют) большин ство правил выполнения задания. Им трудно длительное вре мя организовывать собственные усилия. Таким образом, у них затруднены как организационный, так и прогностиче ский этапы осознанной саморегуляции деятельности. При выполнении задания детям требуется не только присутствие взрослого, но и активное его участие в формулировании и сохранении цели деятельности, определении значимых условий для достижения цели, составлении программы действии и выборе способов действий, оценивании и коррекции результатов деятельности. Эти дети недостаточно адекватны в оценке своей успешности (чаще всего утверждают, что с заданием справились), причины трудностей назвать затрудняются. Задания, занимательные по содержанию, но не вы полненные детьми успешно, оцениваются как легкие. После неправильно выполненного легкого задания они просят слож ное. У этих детей проявляется существенная ситуационная зависимость успешности деятельности от участия взрослого и формы предъявления задания.

4-й уровень: дети очень неохотно принимаются за выполне ние заданий, часто отвлекаются, быстро устают, уходят от ин теллектуальных усилий, отвлекаются от сути задания и пере ходят к обсуждению несущественных деталей. Дети не могут выполнять задание самостоятельно, им необходимо активное участие взрослого не только при определении цели и значимых условий деятельности, составлении программы и выборе спо собов действий, но и на исполнительском этапе саморегуляции познавательной деятельности (реализации действий). Подача материала в игровой форме часто уводит ребенка от общей цели, и он начинает играть. При анализе результатов работы дети неадекватны. Часто вместо оценки своей успешности они гово рят, что им понравился персонаж или сюжет какого-либо зада ния. Эти дети не проявляют явной ситуационной зависимости: они одинаково неуспешны в ситуациях различной внешней мотивации и при различных формах предъявления задания.

Комитет общего и профессионального образования Ленинградской области

Автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Ленинградский государственный университет им. А. С. Пушкина»

Факультет психологии

Кафедра психофизиологии и клинической психологии

Кочергина Надежда Александровна

студентка 4 курса 704группы

Диагностическая программа, разработанная для детей с диагнозом ЗПР

г. Санкт-Петербург

2013

Оглавление

ЗАДЕРЖКА ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ.

Задержка психического развития - нарушение нормального темпа психического развития, когда отдельные психические функции (память, внимание, мышление, эмоционально-волевая сфера) отстают в своём развитии от принятых психологических норм для данного возраста. ЗПР как психолого-педагогический диагноз ставится только в дошкольном и младшем школьном возрасте, если к окончанию этого периода остаются признаки недоразвития психических функций, то речь идёт уже о конституциональном инфантилизме или об умственной отсталости.

Причины возникновения.

Можно выделить четыре клинико-психологических синдрома, которые определяют недостатки познавательной деятельности и обусловливают трудности в обучении.

Синдром психического инфантилизма

Церебрастенический синдром

Гипердинамический синдром

Психоорганический синдром

Причины ЗПР выделяют следующие:

Биологические:

патология беременности (тяжелые токсикозы, инфекции, интоксикации и травмы), внутриутробная гипоксия плода;

недоношенность;

асфиксия и травмы при родах;

заболевания инфекционного, токсического и травматического характера на ранних этапах развития ребёнка;

генетическая обусловленность.

Социальные:

длительное ограничение жизнедеятельности ребёнка;

неблагоприятные условия воспитания, частые психотравмирующие ситуации в жизни ребёнка.

Классификация.

Наиболее часто употребляемыми классификациями в отечественной психологии являются:

Классификация М. С. Певзнер и Т. А. Власовой (1972, 1973)

В исследованиях, проведённых в 1972-1973 гг. НИИ дефектологии АПН СССР в ряде городов и сельских местностей СССР (Москва, Иркутская область, Литва, Армения), у 5,8 % всех учащихся младших классов было диагностированно ЗПР. На материалах этих исследований М. С. Певзнер и Т. А. Власовой было предложено разделять общую группу ЗПР на два вида.

1.Неосложненный психофизический и психический инфантилизм.

2.«Вторичная» ЗПР, вызванная стойкой церебрастенией (повышенной истощаемостью психических функций) различного происхождения, возникшей на ранних этапах онтогенеза, в связи с чем нарушается в первую очередь познавательная деятельность и работоспособность.

В дальнейшем на основе этой классификации К. С. Лебединской была предложена классификация по этиопатогенетическому принципу:

1. ЗПР конституционального происхождения.

2.ЗПР соматогенного происхождения.

3.ЗПР психогенного происхождения.

4.ЗПР церебрально-органического происхождения.

Интересна также классификация В. В. Ковалева (1979). Он выделяет четыре варианта ЗПР, обусловленных влиянием биологических факторов:

(при негрубых органических поражениях ЦНС);

ЗПР вторичного характера при сенсорных дефектах (при ранних нарушениях зрения, слуха),

ЗПР связанная с ранней социальной депривацией (например при госпитализме Дизонтогенетический (при психическом инфантилизме);

Энцефалопатический).

ДИАГНОСТИКА ВНИМАНИЯ.

Методика «Запомни и расставь точки»

Цель: данная методика оценивает объем внимания ребенка. Для этого используется стимульный материал. Лист с точками предварительно разрезается на 8 малых квадратов, которые затем складываются в стопку таким образом, чтобы вверху оказался квадрат с двумя точками, а внизу – квадрат с девятью точками (все остальные идут сверху вниз по порядку с последовательно увеличивающимся на них числом точек).

Инструкция: «Сейчас мы поиграем с тобой в игру на внимание. Я буду тебе одну за другой показывать карточки, на которых нарисованы точки, а потом ты сам будешь рисовать эти точки в пустых клеточках в тех местах, где ты видел эти точки на карточках».

Далее ребенку последовательно, на 1-2 сек, показывается каждая из восьми карточек с точками сверху вниз в стопке по очереди и после каждой очередной карточки предлагается воспроизвести увиденные точки в пустой карточке за 15 сек. Это время дается ребенку для того, чтобы он смог вспомнить, где находились увиденные точки, и отметить их в пустой карточке.

Оценка результатов: Объемом внимания ребенка считается максимальное число точек, которое ребенок смог правильно воспроизвести на любой из карточек (выбирается та из карточек, на которой было воспроизведено безошибочно самое большое количество точек). Результаты эксперимента оцениваются в баллах следующим образом:

– ребенок правильно за отведенное время воспроизвел на карточке 6 и более точек

8-9 баллов

– ребенок безошибочно воспроизвел на карточке от 4 до 5 точек

6-7 баллов

– ребенок правильно восстановил по памяти от 3 до 4 точек.

4-5 баллов

– ребенок правильно воспроизвел от 2 до 3 точек.

0-3 балла

– ребенок смог правильно воспроизвести на одной карточке не более одной точки.

Выводы об уровне развития

10 баллов – очень высокий.

8-9 баллов – высокий.

6-7 баллов - средний.

4-5 баллов – низкий.

0-3 балла – очень низкий.

Методика изучения уровня внимания у школьников (Гальперин П.Я., Кабылицкая С.Л.)

Цель: изучение уровня внимания и самоконтроля школьников.

Инструкция. «Прочитай этот текст. Проверь его. Если найдешь в нем ошибки (в том числе и смысловые), исправь их карандашом или ручкой».

Исследователь фиксирует время работы с текстом, особенности поведения ребенка (уверенно ли работает, сколько раз проверяет текст, читает про себя или вслух и прочее).

Для нахождения и исправления ошибок не требуется знания правил, но необходимы внимательность и самоконтроль. Текст содержит 10 ошибок.

Текст

Стары лебеди склонили перед ним гордые шеи. Взрослые и дти толпились на берегу. Внизу над ними расстилалась ледяная пустыня. В отфет я кивал ему рукой. Солнце дохотило до верхушек деревьев и тряталось за ними. Сорняки живучи и плодовиды. Я уже заснул, когда кто-то окликнул меня. На столе лежала карта на шего города. Самолет сюда, чтобы помочь людям. Скоро удалось мне на машине.

Обработка данных

Подсчитывается количество пропущенных ошибок:

0-2 – высший уровень внимания;

3-4 – средний уровень внимания;

более 5 – низкий уровень внимания.

Исследователь должен обратить внимание на качество пропущенных ошибок: пропуск слов в предложении, букв в слове, подмена букв, слитное написание слова с предлогом и др.

ДИАГНОСТИКА ПАМЯТИ.

«Заучивание 10 слов» А.Р. Лурия.

Цель: методика позволяет исследовать процессы памяти: запоминание, сохранение и воспроизведение. Методика может использоваться для оценки состояния памяти, произвольного внимания, истощаемости больных нервно-психи­ческими заболеваниями.

Инструкция для детей. «Сейчас мы проверим твою память. Я назову тебе слова, ты прослушаешь их, а потом повторишь сколько сможешь, в любом порядке».

«Сейчас я снова назову те же самые слова, ты их послушаешь и повторишь – и те, которые уже называл, и те которые запомнишь сейчас. Называть слова можешь в любом порядке».

Далее опыт повторяется без инструкций. Перед следующими 3-5 прочтениями экспериментатор просто говорит: «Еще раз». После 5-6 кратного повторения слов, экспериментатор говорит испытуемому: «Через час Вы эти же слова назовете мне еще раз». На каждом этапе исследования заполняется протокол. Под каждым воспроизведенным словом в строчке, которая соответствует номеру попытки, ставится крестик. Если испытуемый называет «лишнее» слово, оно фиксируется в соответствующей графе. Спустя час испытуемый по просьбе исследователя воспроизводит без предварительного зачитывания запомнившиеся слова, которые фиксируются в протоколе кружочками.

Тестовый материал

Примеры набора слов:

Стол, вода, кот, лес, хлеб, брат, гриб, окно, мёд, дом.

Дым, сон, шар, пух, звон, куст, час, лёд, ночь, пень.

Число, хор, камень, гриб, кино, зонт, море, шмель, лампа, рысь.

Интерпретация результатов

На основе подсчета общего количества воспроизведенных слов после каждого предъявления может быть построен график: по горизонтали откладыва­ется число повторений, по вертикали - число правильно вос­произведенных слов. По форме кривой можно делать выводы относительно особенностей запоминания. Так, у здоровых детей с каждым воспроизведением количество правильно названных слов увеличивается, ослабленные дети воспроизводят меньшее количество, могут демонстрировать застревание на лишних словах. Большое количество «лишних» слов свидетельствует о расторможенности или расстройствах сознания. При обследовании взрослых к третьему повторению испытуемый с нормальной памятью обычно воспроизводит правильно до 9 или 10 слов.

Кривая запоминания может указывать на ослабление внимания, на выраженную утомленность. Повышенная утомляемость регистрируется в том случае, если испытуемый (взрослый или ребенок) сразу воспроизвел 8-9 слов, а затем, с каждым разом все меньше и меньше (кривая на графике не возрастает, а снижается).

Методика «Воспроизведение рассказа»

Описание:

Цель: Определение уровня смысловой памяти, ее объема и особенностей, способности к запоминанию текстов.

Исследователь зачитывает вслух рассказ, содержащий 12-13 смысловых единиц и 3-4 числа. Затем предлагает испытуемому записать основное содержание прочитанного. Для получения более точных данных, эксперимент можно повторить, используя другой рассказ.

Инструкция:

«Вам будет зачитан короткий рассказ, в нем ряд смысловых единиц (фрагментов содержания), все они в некоторой логической связи. Прослушайте внимательно рассказ и затем в течение трех минут запишите основное его содержание. Предложения можно сокращать, сохраняя их смысл. Переспрашивать во время работы нельзя».

Тестовое задание.

«Корабль вошел в бухту (1), несмотря на сильное волнение моря (2). Ночь простояли на якоре (3). Утром подошли к пристани (4). 18 моряков отпустили на берег (5, 6). 10 человек пошли в музей (7, 8). Восемь матросов решили просто погулять по городу (9, 10). К вечеру все собрались вместе (11), зашли в городской п арк (12), плотно поужинали (13). В 23 часа все вернулись на корабль (14, 15). Вскоре корабль отправился в другой порт (16)».

«Я выехал верхом на коне (1), рассчитывая прибыть на место к девяти часам (2, 3). К этому времени все двенадцать охотников соберутся в сторожке (4, 5). Погода неожиданно изменилась (6), начался холодный проливной дождь (7). Через четыре часа пути конь начал спотыкаться (8, 9). Вдруг из травы выпорхнуло семь куропаток (10, 11). Не медля ни секунды (12) я выстрелил из своего ружья (13). Конь вздрогнул (14). Подстреленных птиц я подобрал (15). На встречу с друзьями-охотниками я приехал с добычей (16)».

Оценка в условных баллах проводится по таблице.

По результатам воспроизведения двух текстов. Порядок изложения фрагментов не учитывается.

ДИАГНОСТИКА МЫШЛЕНИЯ.

Тест для оценки словесно-логического мышления:

Ребенок отвечает на вопросы:

1. Какое из животных больше - лошадь или собака?

2. Утром люди завтракают. А вечером?

3. Днем на улице светло, а ночью?

4. Небо голубое, а трава?

5. Черешня, груши, сливы, яблоки... - это что?

6. Почему, когда идет поезд, опускают шлагбаум?

7. Что такое Москва, Санкт-Петербург, Хабаровск?

8. Который сейчас час? (Ребенку показывают часы и

Просят назвать время.)

9. Маленькая корова - это теленок. Маленькая собака и маленькая овечка - это?..

На кого больше похожа собака - на кошку или на курицу?

11. Для чего нужны автомобилю тормоза?

12. Чем похожи друг на друга молоток и топор?

13. Что общего между белкой и кошкой?

14. Чем отличаются гвоздь и винт друг от друга?

15. Что такое футбол, прыжки в высоту, теннис, плавание?

16. Какие ты знаешь виды транспорта?

17. Чем отличается старый человек от молодого?

18. Для чего люди занимаются спортом?

19. Почему считается плохим, если кто-то не хочет работать?

20. Для чего на конверт необходимо наклеивать марки?

При анализе ответов которые дает ребенок, правильными считаются те которые достаточно разумны и отвечают смыслу поставленного вопроса. Высокий уровень развития словесно-логического мышления – если ребенок ответил правильно на 15 – 16 вопросов.

Методика "Раздели на группы"

Этот вариант методики, предназначенный для диагностики того же качества мышления, что и предыдущая методика, рассчитан на детей в возрасте от 4 до 5 лет. Цель данной методики - оценка образно-логического мышления ребенка. Ему показывают картинку, изображенную ниже, и предлагают следующее задание:

«Внимательно посмотри на картинку и раздели представленные на ней фигуры на как можно большее число групп. В каждую такую группу должны входить фигуры, выделяемые по одному общему для них признаку. Назови все фигуры, входящие в каждую из выделенных групп, и тот признак, по которому они выделены».

На выполнение всего задания отводится 3 мин.

Стимульный материал к методике «Раздели на группы».

Оценка результатов

8-9 баллов - ребенок выделил все группы фигур за время от 2,0 до 2,5 мин.

6-7 баллов - ребенок выделил все группы фигур за время от 2,5 до 3,0 мин.

4-5 баллов - за время 3 мин ребенок сумел назвать только от 5-до 7 групп фигур.

2-3 балла - за время 3 мин ребенок сумел выделить только от 2 до 3 групп фигур.

0-1 балл - за время 3 мин ребенок сумел выделить не более одной группы фигур.

Выводы об уровне развития

8-9 баллов - высокий.

4-7 баллов - средний.

2-3 балла - низкий.

0-1 балл - очень низкий.

ДИАГНОСТИКА ВОСПРИЯТИЯ.

Методика "Узнай, кто это"

Прежде чем применять эту методику, ребенку объясняют, что ему будут показаны части, фрагменты некоторого рисунка, по которым необходимо будет определить то целое, к которому эти части относятся, т.е. по части или фрагменту восстановить целый рисунок.

Психодиагностическое обследование при помощи данной методики проводится следующим образом. Ребенку показывают рисунок, на котором листком бумаги прикрыты все фрагменты, за исключением фрагмента «а». Ребенку предлагается по данному фрагменту сказать, какому общему рисунку принадлежит изображенная деталь. На решение данной задачи отводится 10 сек. Если за это время ребенок не сумел правильно ответить на поставленный вопрос, то на такое же время - 10 сек - ему показывают следующий, чуть более полный рисунок «б», и так далее до тех пор, пока ребенок, наконец, не догадается, что изображено на этом рисунке.

Учитывается время, в целом затраченное ребенком на решение задачи, и количество фрагментов рисунка, которые ему пришлось просмотреть прежде, чем принять окончательное решение.

Оценка результатов

Картинки к методике «Узнай, кто это»

10 баллов - ребенок по фрагменту изображения <а> за время меньшее, чем 10 сек, сумел правильно определить, что на целом рисунке изображена собака.

7-9 баллов - ребенок установил, что на данном рисунке изображена собака, только по фрагменту изображения «б», затратив на это в целом от 11 до 20 сек.

4-6 баллов - ребенок определил, что это собака, только по фрагменту «в», затратив на решение задачи от 21 до 30 сек.

2-3 балла - ребенок догадался, что это собака, лишь по фрагменту «г», затратив от 30 до 40 сек.

0-1 балл - ребенок за время, большее, чем 50 сек, вообще не смог догадаться, что это за животное, просмотрев все три фрагмента: «а», «б» и «в».

Выводы об уровне развития

8-9 баллов - высокий.

4-7 баллов - средний.

2-3 балла - низкий.

0-1 балл - очень низкий.

Тест "Какие предметы спрятаны в рисунках?" (оценка восприятия ребенка)

Методика позволяет оценивать восприятие ребенка с различных сторон, выявляя одновременно способность ребенка формировать образы, делать связанные с ними умозаключения и представлять эти заключения в словесной форме. Методика рассчитана на детей 4-6 лет.
Ребенку объясняют, что ему будут показаны несколько контурных рисунков, в которых как бы "спрятаны" многие известные ему предметы. Далее ребенку представляют рисунок и просят последовательно назвать очертания всех предметов, "спрятанных" в трех его частях: 1, 2 и 3.

ДИАГНОСТИКА РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ.

Методика "Назови слова"

Представляемая далее методика определяет запас слов, которые хранятся в активной памяти ребенка. Взрослый называет ребенку некоторое слово из соответствующей группы и просит его самостоятельно перечислить другие слова, относящиеся к этой же группе.

На называние каждой из перечисленных ниже групп слов отводится по 20 сек, а в целом на выполнение всего задания - 160 сек.

1. Животные.

2. Растения.

3. Цвета предметов.

4. Формы предметов.

5. Другие признаки предметов, кроме формы и цвета.

6. Действия человека.

7. Способы выполнения человеком действий.

8. Качества выполняемых человеком действий.

Если ребенок сам затрудняется начать перечисление нужных слов, то взрослый помогает ему, называя первое слово из данной группы, и просит ребенка продолжить перечисление.

Оценка результатов

10 баллов - ребенок назвал 40 и более разных слов, относящихся ко всем группам.

8-9 баллов - ребенок назвал от 35 до 39 разных слов, относящихся к различным группам.

6-7 баллов - ребенок назвал от 30 до 34 различных слов, связанных с разными группами.

4-5 баллов - ребенок назвал от 25 до 29 разных слов из различных групп.

2-3 балла - ребенок назвал от 20 до 24 разных слов, связанных с различными группами.

0-1 балл - ребенок за все время назвал не более 19 слов.

Выводы об уровне развития

8-9 баллов - высокий

4-7 баллов - средний.

2-3 балла - низкий.

0-1 балл - очень низкий.

Методика "Определение активного словарного запаса"

Ребенку предлагается любая картинка, на которой изображены люди и различные предметы (например, такая, которая изображена ниже). Его просят в течение 5 минут как можно подробнее рассказать о том, что изображено и что происходит на этой картинке.

Рисунок. Примерная картинка к методике, предназначенной для определения активного словарного запаса ребёнка младшего школьного возраста:

Фиксируемые признаки речи

Частота употребления этих признаков ребёнком

Существительные

Глаголы

Причастия

Деепричастия

Прилагательные в начальной форме

Прилагательные в сравнительной степени

Прилагательные в превосходной степени

Союзы

Предлоги

Частицы

Однородные члены предложения

Сложные предложения с союзами типа «и», «а», «но», «да», «или» и др.

Сложные предложения, соединённые подчинительными союзами типа: «который», «потому что», «так как» и др.

Вводные конструкции, начинающиеся со слов «во-первых», «по моему мнению», «я думаю», «мне кажется» и т.п.

В этом протоколе отмечается частота употребления ребенком различных частей речи, сложных предложений с союзами и вводных конструкций, что свидетельствует об уровне развития его речи. Во время проведения психодиагностического эксперимента все эти признаки, включенные в форму протокола, отмечаются в его правой части.

Оценка результатов

10 баллов ребенок получает в том случае, если в его речи (рассказе по картинке) встречаются не менее 10 из перечисленных в протоколе признаков.

В 8-9 баллов его речь оценивается тогда, когда в ней обнаруживается не менее 8-9 разных протокольных признаков.

6-7 баллов за свою речь ребенок зарабатывает при наличии 6-7 разных признаков.

Оценка в 4-5 баллов ему дается за присутствие в речи 4-5 разных признаков.

2-3 балла - в речи присутствуют 2-3 признака.

0-1 балл - рассказа нет или в нем имеются 1-2 слова, представляющие собой одну-единственную часть речи.

Выводы об уровне развития

ДИАГНОСТИКА ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ.

Методика «Веселый - грустный»

Описание:

Методика позволяет выявить представления детей возрастом 6-7 лет об эмоционально значимых сторонах их жизни.

Инструкция:

Придумай, чем закончилась история.

«Петя пришел из школы грустный. Мама его спросила: "Почему ты такой грустный?" А Петя отвечает: "Потому что наша учительница Нина Петровна…"» Что дальше сказал Петя?

Предлагаются такие ситуации с веселым мальчиком, вернувшимся из школы, а также с веселым или грустным мальчикам, вернувшимся из детского сада.

Обработка и интерпретация результатов теста:

Ответы детей распределяют по четырем типам.

1. «Отметка» : веселый - потому что учительница поставила пятерку, поставила хорошую отметку; грустный - потому что поставила двойку, поставила плохую отметку и т. д.

2. «Непосредственные отношения с учителем (воспитателем)» : похвалила, наказала, поругала, выгнала из класса, была добрая, была сердитая и т. п.

3. «Учитель - уроки» : учительница (воспитательница) заболела, пришла сегодня, перешла в другую школу. К этому относятся ответы, в которых причиной хорошего (плохого) настроения является наличие или отсутствие уроков (занятия).

4. «Содержание деятельности» : ответы, содержащие указания на трудность (легкость) задания, наличие или отсутствие развлечений, выполнение режимных моментов и т. п.

Делают выводы о возрастных изменениях представлений детей об эмоционально значимых моментах жизни детского сада и школы.

Методика диагностики детских страхов (А.И.Захаров).

Цель: выявление количества и группы детских страхов
Процедура проведения: проводится в форме опроса, беседы, ребенку задается вопрос: "Скажи, пожалуйста, ты боишься или нет…"
Инструкция для ребенка: "Скажи, пожалуйста, ты боишься или нет…"
Обработка результатов: на основе ответов о количестве страхов у детей, наличие большого количества разнообразных страхов – это важный показатель преневротического показателя, таких детей следует относить к группе риска и проводить специальную работу, может быть показана консультация у детского психоневролога.

Эти страхи можно разделить на несколько групп:

Медицинские (боль, уколы, врачи, болезни, кровь)

Физические ущербы (транспорт, огонь, стихии, война, звуки)

Страх смерти (умереть)

Животных и сказочных персонажей

Кошмарных снов, темноты

Социальные страхи (люди, одиночество, опоздания, дети, наказания)

Пространственные (высота, вода, замкнутое пространство)

Какие страхи преобладают, с чем это связано, интенсивность переживания, методика позволяет провести следующую беседу (почему боишься – глубокое интервью).

Протокол Инструкция : "Скажи, пожалуйста, ты боишься или нет…"

остаться один

заболеть

умереть

каких-то детей

воспитателей

того, что они тебя накажут

бабу-ягу, кощея, бармалея

страшных снов

темноты

волка, медведя, пауков, змей

машины, поездов, самолетов

бури, грозы, наводнения

высоты

в маленькой темной комнате, туалете

воды

огня, пожара

войны

врачей, кроме зубных

крови

уколов

боли

резких звуков (внезапно что-то упадет, стукнет).

Бланк ответов

Ф.И.О.________________________________________________.
Возраст_________________
Дата проведения_______________________

Нельзя допускать переутомление ребенка; при малейших признаках усталости необходимо менять содержание деятельности.

Стараться поддерживать психоэмоциональное благополучие.

Обучение навыкам эмоционального самоконтроля.

Задания должны строиться по принципу от простого к сложному.

Педагогам необходимо стремиться к индивидуальному подходу.

Важно придерживаться последовательных требований в общении с ребенком.

Стараться разнообразить работу на уроке. Оптимально провести около семи смен деятельности за урок. Желательны задания, которые не предполагают дефицита времени на их выполнение.

Не сравнивать ребенка с другими детьми или эталоном, не предъявлять завышенных или заниженных требований.

Сразу поощрять успехи и достижения ребенка.

Вводить проблемное обучение, повышать мотивацию учеников, используя в процессе обучения элементы игры. Давать больше творческих, развивающих заданий и избегать монотонной деятельности.

Для подкрепления устных инструкций использовать наглядные материалы (картинки, схемы, образец и т.д.).

Создавать ситуации успеха, в которых ребенок имел бы возможность проявить свои сильные стороны.

Психокоррекционную деятельность необходимо разбавлять игровой деятельностью, рисованием, лепкой и т.п.

Для речевого развития ребенка необходимо обращаться к логопеду.