Sažeci: Metodološke preporuke za integriranu nastavu učenika s mentalnom retardacijom. Problemi u nastavi djece sa smetnjama u razvoju u masovnoj osnovnoj školi i karakteristike ličnog pristupa djeci

Antonina Starushko (Taganrog, Rusija)

Pažnju istraživača i praktičara (učitelja, psihologa) oduvijek su privlačila djeca s najizraženijim razvojnim poremećajima, prvenstveno s različitim oblicima odgođenog mentalni razvoj... No, kako se društvo razvija, a s njim i znanost, uključujući i posebnu pedagogiju, djeca sa izraženim oblicima intelektualnih teškoća, koji se najjasnije očituju u obrazovnim aktivnostima i nisu uvijek podložni identifikaciji u ranim fazama djetetovog života, uključuju se u polje istraživanja specijalista. U tim slučajevima glavni simptom koji alarmira roditelje i nastavnike obično je uporni loš napredak djeteta od samog početka sistematskog obrazovanja, što je obično posljedica zaostalog mentalnog razvoja. Posebne poteškoće nastaju kada se dijete sa CRD upiše u redovnu školu.

Mentalna retardacija jedan je od najčešćih oblika mentalna patologija djetinjstvo... Češće se otkriva s početkom školovanja djeteta u pripremna grupa obdanište ili u školi, posebno u dobi od 7-10 godina starosni period pruža velike dijagnostičke mogućnosti. Temeljitijoj identifikaciji graničnih stanja intelektualnog invaliditeta olakšava rast zahtjeva za ličnost djeteta (komplikacija školskih programa, raniji termini početka obrazovanja).

Sinkova N.L. primjećuje da u uvjetima masovne škole dijete s mentalnom retardacijom po prvi put počinje jasno uviđati svoju nedosljednost, koja se izražava, prije svega, u akademskom neuspjehu. To, s jedne strane, dovodi do pojave osjećaja manje vrijednosti, a s druge strane, do pokušaja lične kompenzacije u nekom drugom području. Takvi pokušaji ponekad rezultiraju različitim poremećajima u ponašanju. Pod utjecajem neuspjeha, dijete sa mentalnom retardacijom brzo razvija negativan stav prema aktivnostima učenja.

ZPR karakteriše sporiji tempo mentalnog razvoja, lična nezrelost i blaga oštećenja kognitivnih aktivnosti. U većini slučajeva mentalnu retardaciju karakteriziraju trajni, iako blagi, intelektualni nedostaci i slabo izražena sklonost ka kompenzaciji i reverzibilnom razvoju, koji su mogući samo u uvjetima posebnog obrazovanja i odgoja.

Zbog kršenja kod djece, tokom prilično dugog perioda, došlo je do funkcionalne nezrelosti centralnog nervni sistem, što se pak očituje u slabosti procesa inhibicije i pobude. Budući da većina mentalnih funkcija (prostorni prikazi, razmišljanje, govor itd.) Imaju složenu složenu strukturu i temelje se na interakciji nekoliko funkcionalnih sistema, formiranje takvih interakcija kod djece s mentalnom retardacijom ne samo da se usporava, već se i događa drugačije nego što se normalno razvija. Zbog toga se odgovarajuće mentalne funkcije ne razvijaju na isti način kao tijekom normalnog razvoja.

Za djecu ove grupe karakteristična je značajna heterogenost poremećenih i netaknutih veza mentalne aktivnosti, kao i izražena neravnomjernost u formiranju različitih aspekata mentalne aktivnosti.

Levchenko I. Yu. Piše da djeca s mentalnom retardacijom koja ulaze u školu imaju niz specifičnih značajki. Ne pokazuju spremnost za školovanje. Nemaju vještine, znanja i vještine potrebne za savladavanje programskog materijala. S tim u vezi, djeca ne mogu (bez posebne pomoći) savladati čitanje, pisanje i brojanje. Djeca sa mentalnom retardacijom u prvoj godini škole ne mogu savladati vještine čitanja koje zahtijeva nastavni plan i program. Čitaju polako, slogove, ne primjećuju interpunkcijsku intonaciju, karakteristične su permutacije, zamjene, izostavljanja slova i slogova. Siromaštvo rječnika, ograničena zaliha znanja i ideja o svijetu koji ih okružuje otežavaju im razumijevanje pojedinačnih riječi i izraza, uspostavljanje uzročno-posljedične veze, ali ova djeca imaju izraženu želju da shvate značenje onoga što su pročitali. Stoga se često javlja želja za ponovnim čitanjem riječi, fraza kako bi se razumjelo o čemu se piše.

Deca sa mentalnom retardacijom često nisu spremna da savladaju pisanje. Dostupni su im samo elementarni oblici analize zvuka; posebne poteškoće za njih su uzastopno odvajanje samoglasnika od riječi. Sastoje se od otvorenih slogova i suglasnika u njihovom ušću. Prilikom pisanja djeca preskaču slova, a ponekad i slogove, pišu dodatnim slovima. U radovima postoje brojne greške povezane s nepoznavanjem pravila ili nemogućnošću njihove primjene. Oni razumiju brojčana serija, rednim brojenjem do deset, neka djeca mogu i odbrojavati, ali brojanje od zadanog do danog broja je teško. Mogu samostalno brojati objekte, povezivati ​​ih sa odgovarajućom figurom. Djeca izvode operacije brojanja u roku od deset uz pomoć štapića za brojanje, ponekad i prstima, a često griješe.

Djeca 1-2 razreda mogu riješiti jednostavne probleme kako bi pronašla iznos i ostatak. Dok uče u masovnoj školi, imaju poteškoća u savladavanju programskog gradiva iz matematike, posebno pri rješavanju problema: ne znaju analizirati stanje problema u cjelini, a pošto su pronašli ispravno rješenje, ne mogu ga objasniti . Međutim, ove poteškoće se prevladavaju uz pomoć nastavnika koji vodi i organizira.

Takvoj djeci je teško pridržavati se normi ponašanja usvojenih u školi. Imaju poteškoća u samovoljnoj organizaciji aktivnosti. Njihove poteškoće pogoršavaju oslabljeno stanje nervnog sistema. Djeca se brzo umore, performanse im opadaju, a ponekad jednostavno prestanu raditi posao koji su započeli.

Utvrđeno je da mnoga djeca s CRD -om imaju poteškoća u procesu percepcije (vizualna, slušna, taktilna). Smanjena brzina perceptivnih operacija. Za razliku od mentalno zaostale djece, predškolci s PDD -om nemaju poteškoća u praktičnom razlikovanju svojstava predmeta, ali njihovo osjetilno iskustvo nije dugo fiksirano i nije generalizirano u jednoj riječi. Djeca imaju posebne poteškoće u savladavanju koncepta veličine, ne izdvajaju ih i ne određuju pojedinačne parametre veličine (dužina, širina, visina, debljina). Proces analize percepcije je složen: djeca ne znaju razlikovati glavne strukturne elemente objekta, njihov prostorni odnos i male detalje. Možemo govoriti o sporom tempu formiranja cjelovite slike objekata, što se odražava na probleme povezane s vizualnom aktivnošću.

Sa strane slušne percepcije, nema grubih poremećaja. Djeca mogu imati poteškoća u orijentaciji u zvukovima bez govora, ali uglavnom su pogođeni fonemski procesi.

Navedeni nedostaci orijentacijsko-istraživačke aktivnosti odnose se i na taktilno-motornu percepciju, koja obogaćuje djetetovo osjetilno iskustvo i omogućava mu da dobije informacije o takvim svojstvima predmeta kao što su temperatura, tekstura materijala, neka svojstva površine, oblik, veličina. Proces prepoznavanja objekata dodirom je složen. Prije svega, to se očituje u činjenici da djeca nedovoljno cjelovito percipiraju obrazovni materijal koji im je prezentiran. Oni mnogo toga pogrešno razumiju.

Sva djeca s mentalnom retardacijom imaju i nedostatke u pamćenju, a ti se nedostaci primjenjuju na sve vrste pamćenja: nenamjerno i dobrovoljno, kratkotrajno i dugotrajno. Primjenjuju se na pamćenje i vizuelnog i (posebno) verbalnog materijala, što ne može a da ne utiče na akademske uspjehe. Uz pravi pristup nastavi, djeca su sposobna ovladati nekim mnemotehničkim tehnikama, svladati logičke metode pamćenja.

Podučavanje učenika s invaliditetom u masovnoj osnovnoj školi zahtijeva poseban pristup. Zabramnaya S.D. smatra da je pri poučavanju djece s mentalnom retardacijom vrlo važno sažeti ih ne samo prema materijalima cijele lekcije, već i prema pojedinim fazama. Potreba za postepenim generaliziranjem rada obavljenog na satu uzrokovana je činjenicom da je takvoj djeci teško imati na umu sav materijal lekcije i povezati prethodno sa sljedećim. U obrazovnim aktivnostima mnogo je vjerojatnije da će student s DPD -om od normalnog učenika dobiti zadatke na osnovu uzoraka: vizuelnih, verbalno opisanih, konkretnih i, u određenoj mjeri, apstraktnih. Prilikom rada s takvom djecom treba imati na umu da im čitanje cijelog zadatka odjednom ne dopušta da pravilno shvate značenje, stoga je poželjno dati im pristupačne upute za pojedinačne veze.

Kako pokazuje napredno nastavno iskustvo, opšta načela rad sa djecom ove kategorije je sljedeći:

primjenjivati ​​individualni pristup svakom djetetu, kako na časovima opšteobrazovnog ciklusa, tako i tokom posebnih časova;

spriječiti nastanak umora (izmjena mentalnih i praktičnih aktivnosti).

u procesu učenja koristiti samo one metode koje mogu povećati kognitivne aktivnosti djece, razviti njihov govor i formirati potrebne vještine za obrazovne aktivnosti;

predvidjeti u sistemu odgojnih mjera održavanje pripremnih časova (propedeutički period) i osigurati obogaćivanje djece znanjem o svijetu koji ih okružuje;

posvetiti stalnu pažnju ispravljanju svih vrsta dječjih aktivnosti u učionici i nakon škole;

pokazati poseban pedagoški takt - stalno primjećivati ​​i poticati najmanje uspjehe djece, razvijati u njima vjeru u vlastite snage i sposobnosti.

Djeca s MSD -om u masovnoj osnovnoj školi suočavaju se s brojnim poteškoćama. Svakom takvom djetetu potreban je individualni pristup. Ne treba naglašavati nedostatak uspjeha u obrazovnim aktivnostima i kritizirati neadekvatno ponašanje. Nastavnik mora na svaki mogući način podržati prvobitno pozitivan stav djeteta prema školi i obrazovnim aktivnostima.

Literatura:

Psihološko -pedagoška dijagnostika razvoja osoba s invaliditetom. 6. izdanje izd. I.Yu. Levchenko, S.D. Zabramnoy. M.-2011.

Zabramnaya S.D. Od dijagnostike do razvoja. - M, 1998.

http://nsportal.ru Sinkova N.L. "Osobine obrazovnih aktivnosti kod djece sa mentalnom retardacijom u osnovnim razredima srednjih škola."

Naučni savjetnik: kandidat pedagoških nauka, vanredni profesor, Puylova Marina Alekseevna

Među učenicima koji imaju stalne poteškoće u učenju i prilagođavanju školi, posebno mjesto zauzimaju djeca koja nemaju izražene senzorne devijacije, kao i teška kršenja intelektualnog i govornog razvoja, to su školarci s mentalnom retardacijom koji se obučavaju u popravnom domu. program.

U modernom smislu, pojam "mentalna retardacija" odnosi se na sindrome privremenog zaostajanja u razvoju psihe u cjelini ili njenih pojedinačnih funkcija (motoričke, osjetilne, govorne, emocionalno-voljne). Drugim riječima, ovo je stanje usporene realizacije svojstava organizma kodiranih u genotipu zbog privremeno i blago djelujućih faktora (na primjer, loša njega itd.). Do kašnjenja u mentalnom razvoju može doći iz sljedećih razloga:

• socio-pedagoški (nedostatak roditeljskog staranja, normalni uslovi za poučavanje i vaspitanje djece, pedagoško zanemarivanje, nalaženje djeteta u teškoj životnoj situaciji);
• fiziološke (teške zarazne bolesti, kraniocerebralna trauma, nasljedna predispozicija itd.)

Postoje dva glavna oblika mentalne retardacije:

• mentalna retardacija zbog mentalne i psihofizičke prirode infantilizam, gdje glavno mjesto zauzima nerazvijenost emocionalne i voljne sfere;
• zastoj u razvoju koji je nastao u ranim fazama djetetovog života i uzrokovan je produženim asteničnim i cerebrasteničnim stanjima.

Odgođeni mentalni razvoj u obliku nekompliciranog mentalnog infantilizma smatra se povoljnijim nego kod cerebrasteničnih poremećaja, kada nisu potrebni samo dugotrajni psihološki i popravni rad, već i terapijske mjere.

Razlikovati četiri glavne opcije za ZPR:

1) mentalna retardacija ustavnog porijekla;
2) mentalna retardacija somatogenog porijekla;
3) mentalna retardacija psihogenog porijekla;
4) mentalna retardacija cerebralno-organske geneze.

U kliničkoj i psihološkoj strukturi svake od navedenih opcija mentalne retardacije postoji specifična kombinacija nezrelosti emocionalno-voljne i intelektualne sfere.

1. ZPR ustavnog porijekla.

Uzroci: metabolički poremećaji, specifičnost genotipa.

Simptomi: usporen fizički razvoj, formiranje statodinamičkih psihomotornih funkcija; intelektualni poremećaji, emocionalna i lična nezrelost, koji se manifestuju u afektima, poremećajima ponašanja.

2. DPR somatogenog porijekla.

Razlozi: dugotrajne somatske bolesti, infekcije, alergije.

Simptomi: usporen psihomotorni i govorni razvoj; intelektualno oštećenje; neuropatski poremećaji, izraženi u izolaciji, sramežljivost, stidljivost, nisko samopoštovanje, nedostatak razvoja kompetencije djece; emocionalna nezrelost.

3. RAK psihogenog porijekla.

Razlozi: nepovoljni uvjeti odgoja u ranim fazama ontogeneze, traumatsko mikrookruženje.

Simptomi: nedostatak razvoja kompetencija djece i proizvoljno regulisanje aktivnosti i ponašanja; patološki razvoj ličnosti; emocionalni poremećaji.

4. DPR cerebralno-organskog porijekla.

Razlozi: tačkasta organska lezija centralnog nervnog sistema zaostale prirode, zbog patologije trudnoće i porođaja, traume centralnog nervnog sistema i intoksikacije.

Simptomi: usporen psihomotorni razvoj, intelektualni invaliditet, organski infantilizam.

Deca sa mentalnom retardacijom cerebralna organska geneza su najteži u dijagnostičkom smislu, jer se, poput djece s oligofrenijom, ispostavljaju da su uporno neuspješni u prvim godinama školovanja.

Ovisno o podrijetlu (cerebralnom, ustavnom, somatskom, psihogenom), vremenu izlaganja djetetovom tijelu štetnim faktorima, mentalna retardacija daje različite varijante odstupanja u emocionalno-voljnoj sferi i kognitivnoj aktivnosti.

Kao rezultat proučavanja mentalnih procesa u djece s mentalnom retardacijom otkriveni su brojni posebni aspekti njihove kognitivne, emocionalno-voljne aktivnosti, ponašanja i ličnosti općenito, karakteristični za većinu djece ove kategorije.

Brojna istraživanja utvrdila su sljedeće glavne karakteristike djece s mentalnom retardacijom: povećana iscrpljenost i, kao rezultat toga, niska efikasnost; nezrelost emocija, volje, ponašanja; ograničena ponuda općih informacija i ideja; loš vokabular, nedostatak intelektualnih sposobnosti; igračka aktivnost također nije u potpunosti formirana. Opažanje karakterizira sporost. U razmišljanju se otkrivaju poteškoće verbalno-logičkih operacija. Djeca s CRD -om pate od svih vrsta pamćenja, nema mogućnosti korištenja pomagala za pamćenje. Potreban im je duži period za primanje i obradu informacija.

U slučaju postojanih oblika cerebralno-organske geneze RRD, pored poremećaja kognitivne aktivnosti uzrokovanih oslabljenim performansama, često se opaža i nedovoljno formiranje pojedinih kortikalnih ili subkortikalnih funkcija: auditivna, vizualna percepcija, prostorna sinteza, motorički i senzorni aspekti govora , dugoročna i kratkotrajna memorija.

Dakle, zajedno sa zajedničkim obilježjima, djecu s varijantama cerebrovaskularnih nesreća različite kliničke etiologije karakteriziraju karakteristične značajke, potreba da se uzme u obzir što je u psihološkim istraživanjima, tijekom treninga i popravnog rada očito.

Stručnjaci koji proučavaju psihološke obrasce razvoja ove kategorije djece ukazuju na to da psihološko -pedagoška studija otkriva niz značajki koje ih razlikuju od djece s mentalnom retardacijom. Oni rješavaju mnoge praktične i intelektualne zadatke na nivou svoje dobi, sposobni su koristiti pruženu pomoć, sposobni su razumjeti zaplet slike, priče, razumjeti stanje jednostavnog zadatka i dovršiti mnoge druge zadatke. U isto vrijeme, ovi učenici imaju nedovoljnu kognitivnu aktivnost, što u kombinaciji s brzim umorom i iscrpljenošću može ozbiljno ometati njihovo učenje i razvoj. Brzi nastup umora dovodi do gubitka radne sposobnosti, uslijed čega učenici imaju poteškoća u usvajanju obrazovnog materijala: ne pamte uvjete problema, diktiranu rečenicu, zaboravljaju riječi; praviti smiješne greške u pismenom radu; često, umjesto da riješe problem, jednostavno mehanički manipuliraju brojevima; nisu u stanju procijeniti rezultate svojih postupaka; njihove ideje o svijetu oko njih nisu dovoljno široke.

Djeca s mentalnom retardacijom ne mogu se koncentrirati na zadatak, ne znaju kako podrediti svoje postupke pravilima koja sadrže nekoliko uvjeta. Za mnoge od njih prevladavaju razigrani motivi.

Primjećuje se da ponekad takva djeca aktivno rade u učionici i izvršavaju zadatke zajedno sa svim učenicima, ali se ubrzo umore, počnu se ometati, prestaju percipirati obrazovni materijal, zbog čega se stvaraju značajne praznine u znanju.

Tako smanjena aktivnost mentalne aktivnosti, nedovoljni procesi analize, sinteze, usporedbe, generalizacije, oslabljeno pamćenje, pažnja ne prolaze nezapaženo, a učitelji pokušavaju svakoj od ove djece pružiti individualnu pomoć: pokušavaju identificirati praznine u svom znanju i ispunite ih na ovaj ili onaj način - iznova objasnite nastavni materijal i dajte dodatne vježbe; češće nego u radu s djecom koja se normalno razvijaju, koriste vizualna didaktička pomagala i razne kartice koje pomažu djetetu da se usredotoči na glavni materijal lekcije i oslobodi ga posla koji nije izravno povezan s temom koja se proučava; organiziraju pažnju takve djece na različite načine i privlače ih na posao.

Sve ove mjere u pojedinim fazama obuke, naravno, dovode do pozitivnih rezultata, omogućuju vam postizanje privremenog uspjeha, što učitelju omogućava da smatra učenika učenikom koji nije mentalno zaostao, već samo zaostaje u razvoju, polako usvajajući obrazovni materijal .

U razdobljima normalne radne sposobnosti, djeca sa CRD -om otkrivaju brojne pozitivne aspekte svoje aktivnosti, koji karakteriziraju očuvanje mnogih ličnih i intelektualnih kvaliteta. Ove snage se očituju najčešće kada djeca obavljaju pristupačne i zanimljive zadatke koji ne zahtijevaju duži mentalni stres i prolaze u mirnom, dobroćudnom okruženju.

U ovom stanju, uz individualni rad s njima, djeca su sposobna samostalno ili uz malu pomoć rješavati intelektualne probleme gotovo na nivou vršnjaka koji se normalno razvijaju (grupni predmeti, uspostavljaju uzročne veze u pričama sa skrivenim značenjem, razumiju preneseno značenje poslovica) .

Slična slika primjećuje se u učionici. Djeca mogu relativno brzo razumjeti nastavni materijal, pravilno izvesti vježbe i, vodeći se slikom ili svrhom zadatka, ispraviti greške u radu.

Do 3-4 razreda kod neke djece s mentalnom retardacijom nastaje interes za čitanjem pod utjecajem rada učitelja i odgojitelja. U stanju relativno dobre radne sposobnosti, mnogi od njih dosljedno i detaljno prepričavaju raspoloživi tekst, ispravno odgovaraju na pitanja o pročitanom, mogu uz pomoć odrasle osobe istaknuti ono najvažnije u njemu; Priče koje su djeci zanimljive često u njima izazivaju burne i duboke emocionalne reakcije.

U izvanškolskom životu djeca su obično aktivna, njihovi interesi, poput interesa djece u normalnom razvoju, su različiti. Neki od njih preferiraju tihe, mirne aktivnosti: vajanje, crtanje, oblikovanje, s entuzijazmom rade sa građevinskim materijalima i izrezuju slike. Ali ova djeca su u manjini. Većina preferira igre na otvorenom, voli trčati, zabavljati se. Nažalost, i „tiha“ i „bučna“ djeca u pravilu imaju malo mašte i izuma u nezavisnim igrama.

Sva djeca s DPD -om vole sve vrste izleta, posjete kazalištima, kinima i muzejima, ponekad im je to toliko uzbudljivo da su pod dojmom onoga što su vidjeli nekoliko dana. Također vole fizičko vaspitanje i sportske igre, i iako imaju očiglednu motoričku nespretnost, nedostatak koordinacije pokreta, nesposobnost da se povinuju zadanom (muzičkom ili verbalnom) ritmu, s vremenom u procesu učenja učenici postižu značajne uspjehe u tom pogledu se povoljno razlikuju od mentalno zaostale djece.

Djeca s mentalnom retardacijom cijene povjerenje odraslih, ali to ih ne spašava od slomova, koji se često događaju protiv njihove volje i svijesti, bez dovoljno razloga. Tada jedva dolaze k sebi i dugo se osjećaju neugodno i potišteno.

Opisane karakteristike ponašanja djece s mentalnom retardacijom s nedovoljnim poznavanjem djece (na primjer, pri jednokratnom posjetu satu) mogu ostaviti dojam da su svi uvjeti i zahtjevi za učenje koji se pružaju učenicima općeobrazovne škole sasvim primjenjivi njima. Međutim, opsežna (klinička i psihološko-pedagoška) studija učenika ove kategorije pokazuje da to nije tako. Njihove psihofiziološke karakteristike, jedinstvenost kognitivne aktivnosti i ponašanja dovode do činjenice da se sadržaj i metode poučavanja, tempo rada i zahtjevi općeobrazovne škole za njih pokazuju nepodnošljivim.

Radno stanje djece s mentalnom retardacijom, tokom kojega mogu usvojiti obrazovni materijal i pravilno riješiti određene probleme, kratko traje. Kao što učitelji primjećuju, djeca često mogu raditi na satu samo 15-20 minuta, a zatim nastupa umor i iscrpljenost, nestaje interes za nastavu i rad prestaje. U stanju umora, pažnja im se naglo smanjuje, pojavljuju se impulzivni, ishitreni postupci, mnoge greške i ispravke pojavljuju se u njihovim djelima. Kod neke djece njihova nemoć izaziva iritaciju, druga kategorički odbijaju raditi, posebno ako trebaju naučiti novi obrazovni materijal.

Čini se da ova mala količina znanja, koju djeca uspiju steći u periodu normalne radne sposobnosti, visi u zraku, ne povezuje se s naknadnim materijalom i nije dovoljno fiksirana. Znanje u mnogim slučajevima ostaje nepotpuno, naglo i nije sistematizirano. Nakon toga, kod djece se razvija izrazit nedostatak povjerenja u svoje sposobnosti, nezadovoljstvo obrazovnim aktivnostima. U samostalnom radu djeca se gube, počinju se nervirati i tada ne mogu dovršiti ni elementarne zadatke. Do teškog umora dolazi nakon aktivnosti koje zahtijevaju intenzivno mentalno izražavanje.

Općenito, djeca s mentalnom retardacijom gravitiraju mehaničkom radu koji ne zahtijeva mentalni napor: ispunjavanju gotovih obrazaca, izradi jednostavnih zanata, crtanju zadataka prema modelu sa samo promjenom predmeta i brojčanih podataka. Teško prelaze s jedne vrste aktivnosti na drugu: nakon što dovrše primjer za podjelu, često izvode istu operaciju u sljedećem zadatku, iako je to radi množenja. Monotone radnje, koje nisu mehaničke, ali povezane s mentalnim stresom, također brzo zamaraju učenike.

U dobi od 7-8 godina takvi učenici teško ulaze u način rada na satu. Dugo im je lekcija igra, pa mogu skočiti, prošetati učionicom, razgovarati sa drugovima, vikati nešto, postavljati pitanja koja se ne odnose na lekciju, beskrajno ponovo pitati učitelja. Umorna, djeca se počinju ponašati na različite načine: neka postaju letargična i pasivna, leže na stol, besciljno gledaju kroz prozor, šute, ne smetaju nastavniku, ali ni ne rade. U slobodno vrijeme skloni su penziji, skrivajući se od drugova. Drugi, naprotiv, imaju povećanu ekscitabilnost, dezinhibiciju, motorički nemir. Neprestano vrte nešto u rukama, petljaju po gumbima na odijelu, igraju se različitim predmetima. Ta su djeca u pravilu vrlo osjetljiva i raspoložena, često bez dovoljnog razloga mogu biti gruba, uvrijediti prijatelja, ponekad postanu okrutna.

Potrebno je vrijeme, posebne metode i veliki učiteljev takt kako bi djecu izvukli iz takvih stanja.

Shvativši svoje poteškoće u učenju, neki učenici pokušavaju se potvrditi na svoj način: fizički potčinjavaju slabije drugove, zapovijedaju im, tjeraju ih da sami rade neugodne poslove (čišćenje učionice), pokazuju svoje „junaštvo“ izvođenjem rizičnih radnji ( skakanje s visine, penjanje na opasne ljestve itd.); mogu lagati, na primjer, hvaliti se nečim što nisu učinili. Istovremeno, ova djeca su obično osjetljiva na nepravedne optužbe, oštro reagiraju na njih i teško se smiruju. Fizički slabiji školarci lako se pokoravaju „autoritetima“ i mogu podržati svoje „vođe“ čak i kada očigledno griješe.

Nepravilno ponašanje, koje se kod mlađih učenika manifestuje u relativno bezopasnim radnjama, može se razviti u trajne karakterne osobine ako se blagovremeno ne preduzmu odgovarajuće obrazovne mjere.

Poznavanje razvojnih karakteristika djece sa mentalnom retardacijom izuzetno je važno za razumijevanje općeg pristupa radu s njima.

Psihološke karakteristike djece s mentalnom retardacijom dovode do slabih uspjeha u školi. Znanje koje su učenici sa DPD -om stekli u kontekstu opšteobrazovne škole ne ispunjava zahtjeve školskog programa. Posebno slabo asimilirani (ili uopće nisu asimilirani) su oni dijelovi programa koji zahtijevaju značajan mentalni rad ili uzastopno uspostavljanje odnosa između objekata ili pojava u više faza. Shodno tome, princip sistematskog obrazovanja, koji predviđa usvajanje osnova nauke u obliku sistema znanja, sposobnosti i vještina od strane djece sa DPD, ostaje neostvaren. Princip svijesti i aktivnosti u učenju za njih ostaje jednako neostvaren. Djeca često mehanički pamte pojedina pravila, propise, zakone i stoga ih ne mogu primijeniti u samostalnom radu.

Prilikom izvođenja pismenog rada, greške koje su vrlo karakteristične za djecu dotične kategorije nalaze se u radnjama potrebnim za pravilno izvršavanje zadatka. O tome svjedoče brojne ispravke koje je dijete izvršilo u toku rada, veliki broj grešaka koje ostaju neispravljene, često kršenje slijeda radnji i izostavljanje pojedinačnih veza zadatka. U mnogim slučajevima takvi se nedostaci mogu objasniti impulsivnošću takvih učenika, nedovoljnom formiranošću njihovih aktivnosti.

Nizak nivo obrazovnog znanja dokaz je niske produktivnosti podučavanja djece ove grupe u uslovima opšteobrazovne škole. No, potraga za učinkovitim nastavnim sredstvima mora se provoditi ne samo u vezi s razvojem tehnika i metoda rada primjerenih posebnostima razvoja takve djece. Sam sadržaj obuke trebao bi dobiti korekcijsku orijentaciju.

Poznato je da dijete koje se normalno razvija počinje savladavati mentalne operacije i metode mentalne aktivnosti već u predškolskoj dobi. Nedostatak formiranja ovih operacija i metoda djelovanja kod djece s CRD -om dovodi do činjenice da su čak i u školskoj dobi vezani za određenu situaciju, zbog čega stečeno znanje ostaje raštrkano, često ograničeno na direktno osjetilno iskustvo. Takvo znanje ne osigurava potpuni razvoj djece. Jedino dovedeni u jedinstveni logički sistem, postaju osnova učenikovog mentalnog rasta i sredstvo za poboljšanje kognitivne aktivnosti.

Sastavni dio korekcijskog obrazovanja djece s mentalnom retardacijom je normalizacija njihovih aktivnosti, a posebno obrazovnih, koje karakteriziraju izrazita neorganiziranost, impulzivnost, niska produktivnost. Učenici ove kategorije ne znaju kako planirati svoje postupke, kontrolirati ih; u svojim aktivnostima ih ne vodi krajnji cilj, često „skaču“ s jednog na drugi, a da ne dovrše ono što su započeli.

Poremećaj aktivnosti djece s CRD -om bitna je komponenta u strukturi defekta; inhibira učenje i razvoj djeteta. Normalizacija aktivnosti važan je dio korektivnog obrazovanja takve djece, koje se provodi na svim satovima i izvan školskih sati, ali prevladavanje nekih aspekata ovog kršenja može biti sadržaj posebnih časova.

Tako brojne značajke djece sa CRD -om određuju opći pristup djetetu, specifičnosti sadržaja i metoda korekcijskog obrazovanja. Podložno posebnim uslovima učenja, djeca ove kategorije mogu savladati obrazovni materijal znatne složenosti, namijenjen učenicima općeobrazovne škole koji se normalno razvijaju. To potvrđuje iskustvo poučavanja djece u posebnim odjeljenjima i uspjeh naknadnog obrazovanja većine njih u općoj školi.

Karakteristike kognitivne aktivnosti mentalno zaostalih školaraca

Originalnost, atipična priroda mentalnog razvoja mentalno zaostale djece ne isključuje prisutnost određenih potencijalnih mogućnosti u njima, što naglašava potrebu za pravovremenom korektivnom pomoći.

Psiholozima i pedagozima koji rade s djecom s intelektualnim teškoćama važno je pravilno razumjeti problem mentalne retardacije, jer greške mogu dovesti do pojednostavljenog, negativnog pristupa odgoju djece s mentalnom retardacijom, kada se na dijete s mentalnom retardacijom gleda isključivo negativnu stranu, ne uzimajući u obzir kompenzacijske mogućnosti i izglede za razvoj njegove ličnosti.

Pravilno razumijevanje problema mentalne retardacije, zasnovano na poznavanju posebnosti kognitivne aktivnosti djece, postavlja pred psihologe i učitelje zadatak prevladavanja postojećih nedostataka, oslanjajući se na očuvane kvalitete psihe mentalno zaostalog djeteta.

Osobitosti više nervne aktivnosti mentalno zaostalog školarca očituju se u nedostacima kognitivnih procesa - pažnje, pamćenja, percepcije, mišljenja, govora.

At mentalna retardacija nijedno od svojstava pažnje ne ostaje na ovaj ili onaj način nepromijenjeno patološkim odstupanjem. Međutim, stručnjaci su identificirali mogućnost ispravljanja nedostatka pažnje kod djece u procesu učenja.

Osećaj i percepcija su početni izvor našeg znanja o svetu. Kod mentalno zaostale djece razvoj osjeta i percepcije mnogo je sporiji nego što je uobičajeno. Zbog različitih smetnji u radu analizatora, takva djeca često imaju smanjenje vida i sluha, nerazvijenost ili oštećen govor, te osebujne nedostatke u motoričkim sposobnostima. Osjećaji s mentalnom retardacijom slabo se razlikuju.

Percepciju karakteriše i sporiji tempo i loša diferencijacija.

Pamćenje učenika s intelektualnim teškoćama karakteriziraju oštećenja i pamćenje (nedostatak smisla i dosljednosti, ovisnost o sadržaju materijala), te zadržavanje (povećani zaborav, slaba logička obrada i nedovoljna asimilacija materijala) i reprodukcija (nepreciznost ). Reprezentacije memorije se gube i mijenjaju brže nego normalno.

Kao što znate, razmišljanje je proces općeg i posredovanog razmišljanja mozga o okolnom svijetu, najvišeg oblika refleksije. Izvodi se pomoću mentalnih operacija (analiza, sinteza, generalizacija, klasifikacija, apstrakcija, poređenje).

Mentalno zaostalu djecu karakterizira kršenje svih operacija mišljenja (slabost analitičke i sintetičke aktivnosti, niska sposobnost odvraćanja pažnje i generaliziranje, usporedba s oslanjanjem na beznačajne znakove itd.). U isto vrijeme, tempo razmišljanja mentalno zaostalog školarca je usporen, ukočen. Najveća kršenja zabilježena su u verbalno-logičkom razmišljanju, a najočuvanije je vizualno-aktivno razmišljanje. Takvi nedostaci u razmišljanju mentalno zaostalih učenika, poput smanjenja kritičnosti, kršenja regulatorne uloge mišljenja, konkretnosti, nedosljednosti, stereotipnosti i kršenja svrsishodnosti izravno su povezani s nerazvijenošću ličnosti i odstupanjima u ponašanju. Stručnjaci primjećuju da je s mentalnom retardacijom mentalna retardacija najizraženija i najupornija - to je posljedica nuklearnih simptoma mentalne retardacije kao što su slaba orijentacija, niska osjetljivost na sve novo, nedovoljna kognitivna aktivnost.

Stručnjaci smatraju da se intelektualni nedostatak i lična nezrelost najjače očituju u originalnosti obrazovne aktivnosti mentalno zaostale djece.

Dakle, obilježja kognitivne aktivnosti mentalno zaostale djece dovode do nerazvijenosti ličnosti i aktivnosti, što se posebno pogoršava pod utjecajem negativnih društvenu situaciju... U uslovima pozitivnog odnosa prema djetetu, popravnog i razvojnog obrazovanja u školi, postoje pozitivne tendencije nadoknade nedostatka.

Osobitosti razvoja govora kod mentalno zaostale djece

L.S. Vygotsky je bio jedan od prvih koji je izrazio ideju da govor ima odlučujuću ulogu u formiranju mentalnih procesa i da je glavni način analiziranja razvoja viših mentalnih funkcija proučavanje restrukturiranja mentalnih procesa do kojih dolazi pod utjecajem govora .

O stupnju mentalnog razvoja djeteta može se suditi, između ostalog, i razvojem govora, budući da govor služi ne samo kao sredstvo komunikacije, već je i sredstvo za regulaciju viših mentalnih funkcija, zauzima centralno mjesto u procesu mentalnog razvoja, stoga, služi kao jedan od pokazatelja mentalnog razvoja djeteta ...

Kod mentalno zaostalog djeteta i slušna diskriminacija i izgovor riječi i fraza pojavljuju se mnogo kasnije. Njegov govor je oskudan i netačan. Glavni razlozi za ovo stanje govora su slabost funkcije zatvaranja korteksa, spor razvoj novih diferenciranih uvjetovanih veza u svim analizatorima, a ponekad i pretežno u bilo kojem govornom centru. Takođe igra negativnu ulogu opšte kršenje dinamiku nervnih procesa, što otežava uspostavljanje dinamičkih stereotipa - veza između analizatora.

Nerazvijenost govora može biti uzrokovana prvenstveno sporo oblikovanjem i nestabilnim diferenciranim uvjetovanim vezama u tom području slušni analizator... Zbog toga dijete dugo ne uči nove riječi i fraze. Ima očuvan sluh, čuje šuškanje ili izolirane zvukove koje izgovaraju njegovi roditelji, ali zvukove koherentnog kolokvijalnog govora upućenog njemu on percipira nejasno. Takvo dijete ističe i razlikuje samo nekoliko riječi. Proces izdvajanja ovih adekvatno percipiranih riječi iz govora drugih odvija se potpuno drugačijim, sporijim tempom nego u normi. Ovo je prvi, glavni razlog kašnjenja i nedostatka razvoja govora. Ali čak i dalje, kada su ove riječi već istaknute i prepoznate kao poznate, dobro poznate, govor se još uvijek ne percipira jasno.

Mentalno zaostala djeca teško razlikuju slične zvukove, posebno suglasnike; stoga, ako im učitelj, na primjer, kaže da su se na drvetu pojavili pupoljci, oni mogu čuti bure u ovoj suglasnosti i šefovi, i tlo itd. U predškolskom uzrastu greške djece koje se uoče kada ponavljaju nove riječi drugi obično smatraju samo greškama u izgovoru, kojih također ima dosta. Međutim, u školi, u procesu učenja djeteta pisanju, postaje moguće ustanoviti da su mnoge greške uzrokovane upravo nedovoljnim razvojem slušnog analizatora. Kada dijete piše diktat rod umjesto patka ili poslužavnik umjesto brod, on ne pravi razliku između fonema [d] i [t].

Do trenutka kada bi govor trebao postati sredstvo komunikacije, označavanje i instrument mišljenja, pokazalo se da je u izuzetno nerazvijenom stanju.

Većina važnih razloga siromaštvo vokabulara u ove djece je nizak nivo njihovog mentalnog razvoja, ograničene ideje i znanja o svijetu koji ih okružuje, neformirani interesi, smanjena potreba za govorom i društvenim kontaktima, kao i slabost verbalnog pamćenja.

Čak i rječnik koji je učenik već savladao ostaje dugo nepotpun, jer značenje riječi koje koristi uglavnom ne odgovara stvarnom značenju riječi. Ova činjenica vrijedi i za svako normalno dijete. Tako, na primjer, zdravi Malo dijete mogu nazvati riječ maca i domaću mačku, i pahuljastog medvjedića, i ogrlicu od maminog kaputa. u početku ujak - ovo je svaki čovjek, osim pape; tek postepeno dijete uči tačno značenje riječi ujak, izražavajući određeni stepen srodstva.

Nailazi se na netočnu upotrebu riječi. Prevladavaju zamjene riječi zasnovane na semantičkoj sličnosti. Postoji mješavina riječi iste vrste, tipa. Dakle, jednom rečju čizme zovu djeca čizme, cipele, galoše; riječ košulju– bluza, košulja, džemper, jakna... Razlozi nepreciznosti u korištenju riječi kod mentalno zaostale djece su poteškoće u razlikovanju, razlikovanju samih predmeta i njihovih oznaka. Mentalno zaostali školarci, zbog slabosti procesa diferencirane inhibicije, lakše percipiraju sličnost objekata nego njihovu razliku, pa uče, prije svega, opće i najspecifičnije znakove sličnih objekata. Svrha objekata može biti tako općenito i posebno obilježje. Razlike između objekata nisu utvrđene, a oznake nisu razgraničene.

Pasivni rječnik mentalno zaostale djece aktivniji je, ali ga je teško ažurirati; često je potrebno sugestivno pitanje za reprodukciju riječi. Poteškoće se izražavaju, s jedne strane, sklonošću mentalno zaostale djece zaštitnoj inhibiciji u kori velikog mozga, s druge strane, posebnošću formiranja semantičkih polja.

Važnu ulogu u nerazvijenosti koherentnog govora igra nedovoljna formacija dijaloga. Kao što znate, razgovorni govor prethodi razvoju monološkog govora i priprema njegov razvoj. Mentalno zaostala djeca često ne shvaćaju potrebu da jasno i jasno prenose sadržaj događaja, odnosno ne fokusiraju se na sagovornika.

Jedan od razloga kašnjenja u formiranju koherentnog govora mentalno zaostale djece je to što je njihova govorna aktivnost vrlo slaba i brzo se iscrpljuje. U procesu monološkog govora nema vanjske stimulacije, konkretizaciju i razvoj priče provodi samo dijete. S tim u vezi, neadekvatnost voljne sfere mentalno zaostale djece igra određenu negativnu ulogu u kršenju toka koherentnih govornih iskaza. U slučajevima kada se djeca zainteresiraju za temu priče, mijenja se i priroda koherentnih izjava, postaju detaljne i koherentne, a broj riječi u rečenici se povećava. Stoga motivacija igra važnu ulogu u karakteru koherentnih izjava.

zaključci

• Mentalno zaostala djeca su s trajnim, nepovratnim oštećenjem pretežno kognitivne sfere, koje proizlazi iz organskog oštećenja korteksa. mozga, koja ima difuznu prirodu. Karakteristična značajka nedostatka mentalne retardacije je kršenje viših mentalnih funkcija. To se izražava u kršenju kognitivnih procesa, pate emocionalno-voljna sfera, motoričke sposobnosti i ličnost u cjelini.
• Mentalno zaostala djeca su heterogena grupa.
• Oligofrenija je glavna skupina bolesti koja dovodi do mentalne retardacije.
• Klasifikacija oblika mentalne retardacije služi svrsi diferencijalna dijagnoza, budući da pri ograničavanju mentalne retardacije od sličnih stanja, a prvenstveno od mentalne retardacije, treba uspoređivati ​​oblike ispoljavanja intelektualne nerazvijenosti.
• Razvoj mentalno zaostale djece podliježe osnovnim zakonima mentalnog razvoja djece koji su normirani. Istodobno se primjećuje prisutnost specifičnih obrazaca razvoja psihe, uslijed organskih oštećenja mozga: sporiji tempo razvoja, nadmašujući fizički razvoj, kasnije formiranje viših mentalnih funkcija.
• Organska oštećenja središnjeg nervnog sistema dovode do brojnih poremećaja više nervne aktivnosti, koji pak uzrokuju odstupanja u razvoju kognitivnih procesa - pažnje, pamćenja, percepcije, mišljenja, govora i kognitivne aktivnosti mentalno zaostale djece.
• Zbog značajne nerazvijenosti, igraonica mentalno zaostalih predškolaca bez posebne obuke ne može imati utjecaja na mentalni razvoj. Usaditi mentalno zaostalom predškolcu interes za igru, naučiti ga igrati i kroz igru ​​utjecati na njegov mentalni razvoj najvažniji je cilj u popravnom i razvojnom radu.
• Razvoj govora kod mentalno zaostale djece odvija se sporijim tempom i karakteriziran je kvalitativnim osobinama.
• Osobitosti kognitivne aktivnosti mentalno zaostale djece dovode do nerazvijenosti ličnosti i aktivnosti, koje se posebno pogoršavaju pod utjecajem negativne društvene situacije. U kontekstu pozitivnog odnosa prema djetetu, popravnog i razvojnog obrazovanja u školi, postoje pozitivne tendencije nadoknade nedostatka.

LSVygotsky, potkrepljujući neophodnost i mogućnost ispravljanja mentalne retardacije, pozvao je „da se traži dijete sa nedostatkom, a ne kalemovi bolesti, već bombe zdravlja“.

Odgođen mentalni razvoj jedan je od najčešćih oblika mentalne patologije u djetinjstvu. Općenito, CRA se manifestira u nekoliko glavnih kliničkih i psiholoških oblika: ustavnog podrijetla, somatogenog podrijetla, psihogenog podrijetla i cerebralno-organskog podrijetla. Svaki od ovih oblika ima svoje karakteristike, dinamiku i prognozu u razvoju djeteta.

dovesti do njihovog neuspjeha u školi. Znanje koje su učenici sa mentalnom retardacijom stekli u kontekstu opšteobrazovne škole ne ispunjava zahtjeve školskog programa. Posebno slabo asimilirani (ili uopće nisu asimilirani) su oni dijelovi programa koji zahtijevaju značajan mentalni rad ili uzastopno uspostavljanje odnosa između objekata ili pojava u više faza. Shodno tome, princip sistematskog obrazovanja, koji predviđa usvajanje osnova nauke u obliku sistema znanja, sposobnosti i vještina od strane djece sa DPD, ostaje neostvaren. Princip svijesti i aktivnosti u učenju za njih ostaje jednako neostvaren. Djeca često mehanički pamte pojedina pravila, propise, zakone i stoga ih ne mogu primijeniti u samostalnom radu.

Brojna obilježja djece sa CRD -om određuju opći pristup djetetu, specifičnosti sadržaja i metoda korekcijskog obrazovanja. Podložno posebnim obrazovnim uslovima, djeca ove kategorije mogu savladati obrazovni materijal znatne složenosti, namijenjen učenicima općeobrazovne škole koji se normalno razvijaju.

• Poboljšanje kognitivne aktivnosti učenika;
• Povećanje nivoa njihovog mentalnog razvoja;
• Normalizacija obrazovnih aktivnosti;
• Ispravljanje nedostataka u emocionalnom i ličnom razvoju;
• Socijalna i radna adaptacija.

Psiholozi izvode korektivni rad kako bi obrazovali učenike zajedno s nastavnicima. Uski stručnjaci rade u bliskom kontaktu s nastavnicima, stalno prate razvoj djeteta.

Skinuti:

Pregled:

Psihološke karakteristike djece sa mentalnom retardacijomdovesti do njihovog neuspjeha u školi. Znanje koje su učenici sa mentalnom retardacijom stekli u kontekstu opšteobrazovne škole ne ispunjava zahtjeve školskog programa. Posebno slabo asimilirani (ili uopće nisu asimilirani) su oni dijelovi programa koji zahtijevaju značajan mentalni rad ili uzastopno uspostavljanje odnosa između objekata ili pojava u više faza. Shodno tome, princip sistematskog obrazovanja, koji predviđa usvajanje osnova nauke u obliku sistema znanja, sposobnosti i vještina od strane djece sa DPD, ostaje neostvaren. Princip svijesti i aktivnosti u učenju za njih ostaje jednako neostvaren. Djeca često mehanički pamte pojedina pravila, propise, zakone i stoga ih ne mogu primijeniti u samostalnom radu.

Prilikom izvođenja pismenog rada, greške koje su vrlo karakteristične za djecu dotične kategorije nalaze se u radnjama potrebnim za pravilno izvršavanje zadatka. O tome svjedoče brojne ispravke koje je dijete izvršilo u toku rada, veliki broj grešaka koje ostaju neispravljene, često kršenje slijeda radnji i izostavljanje pojedinačnih veza zadatka. U mnogim slučajevima takvi se nedostaci mogu objasniti impulsivnošću takvih učenika, nedovoljnom formiranošću njihovih aktivnosti.

Search efikasno sredstvo obuka se mora provoditi ne samo u vezi s razvojem tehnika i metoda rada, primjerenih posebnostima razvoja takve djece. Sam sadržaj obuke trebao bi dobiti korekcijsku orijentaciju.

Poznato je da se nastava u školi zasniva na tom životnom iskustvu, onim zapažanjima i znanju o okolnoj stvarnosti, kojim dijete ovlada u predškolskom uzrastu. Dijete ne samo da mora biti psihološki spremno za školovanje, već mora posjedovati i određenu zalihu elementarnog, uglavnom praktičnog znanja koje služi kao preduslov za savladavanje osnovnih nauka. Nedostatak ovog znanja uskraćuje učenju solidnu vizuelnu i efikasnu podršku.

Dakle, za savladavanje ruskog jezika u školi potrebno je da je dijete već u predškolskom uzrastu stvorilo određene preduvjete za njegovu asimilaciju u obliku elementarnih praktičnih generalizacija u području jezika: zvučnih, morfoloških, leksičkih, gramatičkih; formirane su elementarne fonemske predstave; razvio sposobnost izvođenja jednostavne analize zvuka; razlikovati zvukove govora, razlikovati ih i istaknuti u riječi, odrediti njihov broj i slijed jednostavnim riječima. Da bi savladalo školski program iz matematike, dijete mora imati praktično znanje o broju, veličini, obliku predmeta, znati uporediti, izjednačiti, smanjiti i povećati njihov broj. Sve se to posebno uči djeci u vrtiću, ali djeca sa DPD -om ne uče u potpunosti program pripreme za školu.

Iz rečenog je jasno koliko je poseban korektivni rad važan za popunjavanje praznina u elementarnom znanju i praktičnom iskustvu djece kako bi se stvorila njihova spremnost za savladavanje temelja naučnog znanja. Odgovarajući rad trebao bi biti uključen u sadržaj početnog obrazovanja školaraca sa DPD -om i odvijati se dugi niz godina, budući da bi se proučavanje svakog novog odjeljka kurikuluma trebalo temeljiti na praktičnom znanju i iskustvu koje kategorija djece ispod razmatranje obično nedostaje.

Metode rada koje se koriste u ovom slučaju također izravno ovise o specifičnom sadržaju akademskog predmeta (praktična prethodna znanja ili znanstveno-teorijska generalizacija): praktične radnje s objektima, aktivna epizodna i dugotrajna promatranja različitih prirodnih pojava, izleti, rekreacija određenih situacija, korištenje već naučenih načina rješavanja određenog problema, rad na slikama, na vizualnom modelu, prema udžbeniku, prema uputama nastavnika itd. Koju od ovih metoda učitelj treba koristiti objašnjava se u kojoj mjeri osiguravaju razvoj zapažanja, pažnje i interesa za predmete koji se proučavaju kod djece, sposobnost sveobuhvatne analize i usporedbe objekata prema jednom ili više kriterija, generaliziranje pojava, i donijeti odgovarajuće zaključke i zaključke. Najvažniji zadatak posebnog obrazovanja za djecu s mentalnom retardacijom je razvoj njihovih procesa mišljenja, analize, sinteze, usporedbe i generalizacije.

Poznato je da dijete koje se normalno razvija počinje savladavati mentalne operacije i metode mentalne aktivnosti već u predškolskoj dobi. Nedostatak formiranja ovih operacija i metoda djelovanja kod djece s CRD -om dovodi do činjenice da su čak i u školskoj dobi vezani za određenu situaciju, zbog čega stečeno znanje ostaje raštrkano, često ograničeno na direktno osjetilno iskustvo. Takvo znanje ne osigurava potpuni razvoj djece. Jedino dovedeni u jedinstveni logički sistem, postaju osnova učenikovog mentalnog rasta i sredstvo za poboljšanje kognitivne aktivnosti.

Sastavni dio korekcijskog obrazovanja djece s mentalnom retardacijom je normalizacija njihovih aktivnosti, a posebno obrazovnih, koje karakteriziraju izrazita neorganiziranost, impulzivnost, niska produktivnost. Učenici ove kategorije ne znaju kako planirati svoje postupke, kontrolirati ih; u svojim aktivnostima ih ne vodi krajnji cilj, često „skaču“ s jednog na drugi, a da ne dovrše ono što su započeli.

Poremećaj aktivnosti djece s CRD -om bitna je komponenta u strukturi defekta; inhibira učenje i razvoj djeteta. Normalizacija aktivnosti važan je dio korektivnog obrazovanja takve djece, koje se provodi na svim satovima i izvan školskih sati, ali prevladavanje nekih aspekata ovog kršenja može biti sadržaj posebnih časova.

Tako brojne značajke djece sa CRD -om određuju opći pristup djetetu, specifičnosti sadržaja i metoda korekcijskog obrazovanja. Podložno posebnim obrazovnim uslovima, djeca ove kategorije mogu savladati obrazovni materijal znatne složenosti, namijenjen učenicima općeobrazovne škole koji se normalno razvijaju. To potvrđuje iskustvo poučavanja djece u posebnim odjeljenjima i uspjeh naknadnog obrazovanja većine njih u općoj školi.

Pošaljite svoj dobar rad u bazu znanja je jednostavno. Koristite donji obrazac

Studenti, diplomirani studenti, mladi naučnici koji koriste bazu znanja tokom studija i rada bit će vam zahvalni.

Posted on http://www.allbest.ru/

Uvod

Odgođen mentalni razvoj (PD) predstavlja kršenje normalnog tempa mentalnog razvoja, uslijed čega dijete koje je navršilo školsku dob nastavlja ostati u krugu predškolskih, igračkih interesa. Uz DPD, djeca ne mogu biti uključena u školske aktivnosti, percipirati školske zadatke i dovršiti ih. Ponašaju se u istoj učionici kao u igraonici u vrtićkoj grupi ili u porodici.

Djeca s privremenom mentalnom retardacijom često se pogrešno smatraju mentalno zaostalom. Razlike između ovih grupa djece određene su dvjema karakteristikama.

Kod djece s mentalnom retardacijom teškoće u savladavanju elementarne pismenosti i brojanja kombinirane su s relativno dobro razvijenim govorom, znatno većom sposobnošću pamćenja pjesama i bajki te s višim stupnjem razvoja kognitivne aktivnosti.

Ova kombinacija nije tipična za mentalno zaostalu djecu. Djeca s privremenim DPD -om uvijek su u mogućnosti koristiti pomoć koja im se pruža u procesu rada, naučiti princip rješavanja zadatka i prenijeti to načelo na implementaciju drugih sličnih zadataka.

To pokazuje da imaju puni potencijal za daljnji razvoj, odnosno naknadno će moći samostalno obavljati ono što mogu učiniti uz pomoć nastavnika u datom trenutku u uvjetima posebnog obrazovanja.

Dugotrajno promatranje djece s vremenskim zakašnjenjem pokazalo je da upravo sposobnost korištenja pružene pomoći i smislenog prihvaćanja znanja stečenog u procesu daljnjeg obrazovanja dovodi do činjenice da nakon nekog vremena ta djeca mogu uspješno učiti masovne škole Oh. mentalno kašnjenješkola

KS Lebedinskaya predložila je etiopatogenetsku klasifikaciju ZPR -a.

Njegovi glavni klinički tipovi razlikuju se prema etiopatogenetskom principu:

a) ustavno porijeklo;

b) somatogenog porijekla;

c) psihogenog porijekla;

d) cerebrastenički (cerebralno-organskog porijekla).

Sve varijante ZPR -a međusobno se razlikuju po posebnosti strukture i prirodi odnosa između dvije glavne komponente ove anomalije: strukture infantilizma; priroda neurodinamičkih poremećaja.

1. Poremećaji mentalnog razvoja djece i adolescenata

Izraz "disontogenija" prvi put je upotrijebio Schwalbe 1927. godine. Trenutno se pod tim pojmom podrazumijevaju različiti oblici oštećenja ontogeneze.

Čimbenici koji dovode do disontogenije:

· Biološki (malformacije, oštećenja, vrijeme oštećenja, intenzitet oštećenja).

· Društvene.

· Egzogeni (faktori okoline).

· Endogeni (faktori unutrašnjeg okruženja).

Egzogeni faktori uključuju različite zarazne bolesti, mehanička trauma mozga, intoksikacija, nepovoljni životni uvjeti, mentalne traume itd.

1. Infekcije mogu utjecati na različite faze ontogeneze, prenatalne i postnatalne. U prenatalnom periodu to su zarazne bolesti koje majka nosi (rubeola, gripa, toksoplazmoza itd.). U načelu, čak i blage zarazne bolesti u prvoj polovici trudnoće mogu negativno utjecati na razvoj fetusa. U postnatalnom periodu dolazi do tzv. neuroinfekcije, kod kojih je centralni nervni sistem direktno pogođen (meningitis, encefalitis itd.). Negativno mogu utjecati i dječje (ospice, vodene kozice, difterija) i opće zarazne bolesti (gripa, tuberkuloza itd.), Koje smanjuju zaštitna svojstva tijela i mogu dovesti do sekundarnog oštećenja mozga.

2. Otrovanje mogu uzrokovati različite tvari (industrijska, kućna, kemijska sredstva, lijekovi, alkohol, droga). Vrijeme izloženosti je i prenatalni period (rad tokom trudnoće na opasnim poslovima, trovanje, alkoholizacija majke) i postnatalni (trovanje djeteta, alkoholizam, ovisnost o drogama, zloupotreba supstanci).

3. Trauma mozga. Ovisno o opsegu ozljede, spektar lezija može biti vrlo širok - od privremenih do nepovratnih mentalni poremećaji... Povrede mogu biti:

intrauterino (modrice i padovi majke, podizanje teških tereta tokom trudnoće, mala količina amnionske tečnosti);

generički (produženi ili brzi porođaj, akušerska intervencija);

postnatalni (od odojčadi do školske dobi: igra, domaćinstvo, na otvorenom itd.).

Mentalni poremećaji uzrokovani traumom mogu se pojaviti i neposredno nakon nje, i nakon nekog vremena (češće).

4. Nepovoljni životni uslovi smanjuju opći otpor tijela, što može dovesti do somatskog i mentalnog invaliditeta djeteta. To uključuje neuhranjenost majke ili neuhranjenost tokom trudnoće, težak fizički rad tokom trudnoće, hipotermiju i neuhranjenost djeteta itd.

5. Psihotraumatske situacije same po sebi ne mogu biti uzrok mentalnog invaliditeta, ali mogu izazvati razvoj psihogenih psihoza i neuroza.

Endogeni faktori uključuju neke somatske bolesti, patološku nasljednost, metaboličke poremećaje i funkcije endokrinih žlijezda itd.

1. Kronične i onesposobljavajuće somatske bolesti dovode do činjenice da dijete, zbog svog položaja, nije u stanju normalno komunicirati s vanjskim svijetom i steći iskustvo potrebno za normalan razvoj. To., različite vrste uskraćenost može doprinijeti pojavi mentalnih poremećaja.

2. Patološko nasljeđivanje povećava rizik od djetetovog poremećaja (npr. Teret mentalnih bolesti).

3. Poremećaji metabolizma i funkcija endokrinih žlijezda mogu dovesti do ozbiljnih bolesti koje same po sebi nisu mentalne, ali dovode do mentalne retardacije.

2. Vrste mentalne retardacije

1. ZPR ustavnog porijekla (harmonski infantilizam).

2. ZPD somatogenog porijekla (hronične, invalidne bolesti; urođene i stečene malformacije somatske sfere).

3. RAK psihogenog porijekla (nepovoljni uvjeti odgoja).

4. ZPR cerebralno-organskog porijekla (bruto organska insuficijencija centralnog nervnog sistema).

Skladan infantilizam.

Intelektualni invaliditet u stanjima mentalnog infantilizma posljedica je poremećenog sazrijevanja mlađih struktura mozga, uglavnom korteksa frontalnih režnjeva. Razlog mogu biti mnogi faktori - konstitucionalna genetika, intrauterina intoksikacija, blagi oblici rođenja, toksični i zarazni učinci u prvim godinama djetetovog života.

S harmoničnim infantilizmom, mentalna nezrelost obuhvaća sve sfere djetetove aktivnosti, uključujući intelektualnu, međutim prevladavaju manifestacije emocionalno-voljne nezrelosti (bez komplikacija psihopatoloških sindroma). To se izražava u povećanoj emocionalnoj budnosti, nestabilnosti, bezbrižnosti karakterističnoj za mlađu djecu, prevladavanju motiva za trenutnim zadovoljstvom, pretjeranoj lakovjernosti i sugestibilnosti. To su pokretna djeca, vole se igrati, odlikuje ih bujna mašta, mašta, obično su vrlo vesela. U intelektualnoj aktivnosti također prevladava utjecaj emocija, vlastiti intelektualni interesi nisu dovoljno izraženi, prevladavaju interesi igre, uključujući i u školskom dobu. Kad takva djeca idu u školu, tada imaju tzv. fenomen "školske nezrelosti" - dobrovoljna pažnja je nestabilna, karakteriše je iscrpljenost i sitost, djeca nisu sposobna za aktivnosti koje zahtijevaju voljne napore, ne mogu se pridržavati određenih pravila koje je postavila škola.

Kod većine djece s harmoničnim infantilizmom intelektualni invaliditet je sekundarne prirode (zbog nedovoljne svrhovitosti mentalne aktivnosti), neke značajke razmišljanja takve djece bliske su osobinama mišljenja djece oboljele od oligofrenije:

Prevladavanje konkretnog i vizualno-figurativnog mišljenja nad apstraktno-logičkim;

Sklonost oponašanju pri obavljanju intelektualnih zadataka;

Nedovoljan fokus mentalne aktivnosti;

Slabost logičke (posredovane) memorije.

Međutim, postoje značajne razlike:

Opća živost;

Povećano interesovanje za životnu sredinu;

Nedostatak inercije, ukočenost mentalnih procesa;

Igra je aktivna, neovisna, sadrži elemente kreativnosti, mašte, takva djeca imaju bogatu maštu;

Šire i očuvanije ZPD;

Sposobnost korištenja pomoći;

Djeca mogu stečeno znanje prenijeti na novo gradivo.

Dinamika harmoničnog infantilizma je povoljna. Uz pravilno organizirano obrazovanje i odgoj, manifestacije infantilizma izglađuju se do točke potpunog nestanka, intelektualni nedostatak se u potpunosti nadoknađuje. Najuočljivije pozitivne promjene vidljive su do 10.

RAK somatogenog porijekla.

S teškim somatskim bolestima (upala pluća, bolesti probavnog sustava, kardiovaskularne bolesti) može doći do zaostajanja mentalnog razvoja. Dijete gubi stečene vještine i nazaduje u ranije faze razvoja. Ako je bolest bila jednokratna, tada se izgubljene vještine s vremenom obnavljaju, ali ako je dijete često i dugo bolesno, tada se vještine nemaju vremena oporaviti, a do školske dobi ispadaju neoformljene . Osim toga, somatske bolesti iscrpljuju dječji organizam, smanjuju njegov ukupni tonus, što dovodi do smanjenja tonusa centralnog nervnog sistema. Istodobno se opaža emocionalna labilnost, iscrpljenost, poremećaji pažnje itd. Na pamćenje i inteligenciju obično nema utjecaja. Samopoštovanje kod takve djece znatno je podcijenjeno, uz najmanji zastoj, gube se i općenito mogu napustiti daljnje aktivnosti.

Osim iscrpljenosti organizma, dijete koje je prisiljeno dugo boraviti u medicinskim ustanovama razvija tzv. hospitalizam. Lišena neophodnih emocionalnih kontakata, takva djeca bihevioralno nazaduju u ranije faze razvoja. Oni mogu pribjeći samostimulaciji, koja inhibira djetetov mentalni razvoj. Čak i pri povratku u normalne uvjete, vještine autostimulacije mogu trajati dugo.

RAK psihogenog porijekla.

"Pedagoško zanemarivanje". Faktori - podizanje djeteta u porodici sa mentalnim nedostacima, u uslovima emocionalne i senzorne deprivacije, u konfliktnim porodicama, u devijantnim porodicama, u uslovima zanemarivanja itd.

Osnova pedagoškog zanemarivanja je društvena nezrelost pojedinca, nedostatak moralnih stavova. Nedostatak ili nedovoljno formiranje intelektualnih interesa, osjećaj dužnosti, odgovornosti dovodi do odstupanja u ponašanju, odbijanja pohađanja škole itd.

Intelektualni nedostatak kod takve djece očituje se u nedostatku količine znanja koju bi djeca ovog uzrasta trebala imati. Također nerazvijen govor, primjećuje se siromaštvo intelektualnih interesa. Istovremeno, zadržali su sposobnost apstrahovanja, sposobnost korištenja pomoći, dobru orijentaciju u svakodnevnim životnim situacijama.

CRA cerebralnog organskog porijekla.

Komplikovani mentalni infantilizam.

1. Organski infantilizam. Postoje znakovi nezrelosti emocionalno -voljne sfere - neposrednost ponašanja, naivnost, povećana sugestibilnost, prevladavanje interesa za igre. Ali u isto vrijeme djeci nedostaje emocionalna vitalnost, sjaj emocija. Prilično su euforični i dezinhibirani. Ponekad postoje elementi psihopatskog ponašanja. Dječje igre su siromašne, monotone, lišene kreativnosti. Vezanosti i emocionalni odgovori su plitki. Nizak je nivo zahtjeva, malo je interesa za procjenu njihovih postupaka.

Proučavajući takvu djecu, pokazuju konkretnost razmišljanja i nisku sposobnost korištenja pomoći. Intelektualnu aktivnost karakteriziraju inercija, ukočenost, loša zamjenjivost, a ponekad i ustrajnost misaonih procesa.

Na temelju karakteristika emocionalno-voljne sfere razlikuju se dvije varijante organskog infantilizma:

Nestabilna, koju karakteriše psihomotorna dezinhibicija, prevladavanje euforične pozadine raspoloženja, impulsivnost;

Inhibirano, koje karakterizira niska inicijativa, neodlučnost, strah, prevladavanje niske pozadine raspoloženja.

Dinamika organskog infantilizma je nepovoljnija. U djece ove grupe, s godinama, intelektualni nedostatak postaje sve izraženiji, što dovodi do povećanja školskog neuspjeha. Kod neke djece pojačavaju se psihopatski poremećaji ponašanja povezani s povećanom afektivnom ekscitabilnošću, agresivnošću i promjenama raspoloženja.

2. Cerebrastenic infantilism. U ovoj varijanti mentalni infantilizam kombinira se s cerebrasteničnim sindromom, koji se očituje povećanom ekscitabilnošću u kombinaciji sa iscrpljenošću, izraženom nestabilnošću pažnje, raspoloženjem, motoričkom inhibicijom i raznim somato-vegetativnim poremećajima (poremećaji sna, apetit, prekomerno znojenje itd.). Osobine povećane inhibicije u nepoznatom okruženju su česte.

Kod većine djece u ovoj skupini manifestacije mentalne nezrelosti i cerebrastenički poremećaji u prosjeku se do 10. godine izglađuju ili potpuno nestaju, eliminira se neuspjeh u školi.

3. Neuropatski infantilizam. Mentalni infantilizam kombinira se sa manifestacijom sindroma neuropatije - povećana inhibicija, plašljivost, strah, nedostatak neovisnosti, pretjerana vezanost za majku, poteškoće u adaptaciji u dječjim ustanovama. Osim toga, zabilježene su i povrede somatovegetativne regulacije.

Pod nepovoljnim uvjetima obrazovanja i odgoja, takva djeca teže učvršćivanju asteničnih crta karaktera.

Encefalopatski oblici ZPR -a.

Ovi su oblici opisani pod različitim nazivima: "sindrom rane ozljede mozga", "MMD", "aktivni deficit pažnje" itd. Intelektualni nedostatak u ovoj skupini uglavnom je povezan s poremećajima intelektualne aktivnosti i preduvjetima inteligencije, uzrokovanim zaostalim fenomenima organsko oštećenje mozga uslijed prenesenih infekcija mozga, trauma, intoksikacija. Za razliku od teških poremećaja kod oligofrenije i demencije, stanje ove djece je manje -više reverzibilno.

1. Cerebrastenic sindrom. Pojačana iscrpljenost i umor uz manji fizički i psihički stres, posebno u osnovnoškolskoj dobi, dolaze do izražaja. U isto vrijeme, intelektualni nedostatak je određen neujednačenom radnom sposobnošću, sporijim tempom mentalne aktivnosti, niskom produktivnošću, smanjenom pažnjom i pamćenjem. Ponekad se cerebrostenija može zakomplicirati poremećajem u formiranju viših kortikalnih funkcija. U ovom slučaju djeca se bilježe:

poteškoće u analizi i sintezi prostornih odnosa (orijentacija u bočnim stranama tijela, konstrukcija prostornih figura, presavijanje izrezanih slika);

poteškoće u izvođenju testova za reprodukciju i razlikovanje ritmova;

nemogućnost brzog učenja abecede;

tokom školskog perioda vještine pisanja i čitanja dugo nisu automatizirane;

diktiranje ima disgrafske greške.

2. Psihoorganski sindromi. U tim se stanjima, uz pojave cerebrastenije, mogu primijetiti i druge psihopatološke manifestacije:

emocionalno-voljni poremećaji manifestiraju se emocionalno-voljnom nestabilnošću (odsustvo voljnih odgoda, povećana sugestibilnost), afektivnom ekscitabilnošću s agresivnošću, patologijom nagona (seksualna dezinhibicija, proždrljivost itd.); poremećaji slični neurozama ponekad se primjećuju kod djece koja su već u rano djetinjstvo a manifestiraju se povećanom ekscitabilnošću i nestabilnošću autonomnih reakcija, poremećajima sna i apetita, povećanom osjetljivošću na vanjske utjecaje, emocionalnom razdražljivošću, impresivnošću, labilnošću raspoloženja. Ovi se poremećaji mogu kombinirati s općom motoričkom inhibicijom. S godinama se poremećaji autonomne regulacije izravnavaju, a u prvi plan dolaze poremećaji poput tikova, enureze, mucanja. Ove poremećaje prati motorni nemir, povećana razdražljivost i razdražljivost, suza; apatični poremećaji se manifestiraju letargijom, monotonijom, slabošću impulsa. Intelektualne aktivnosti kod takve djece značajno su oslabljene. Prilikom obavljanja teških zadataka povezanih s intelektualnom napetošću i potrebom koncentriranja pažnje pojavljuju se manifestacije letargije, sporosti i inercije te se javlja sklonost ustrajnosti. Izvan škole, takva djeca su pasivna, bez inicijative, iako ponekad mogu biti motorno ometena; psihomotorna inhibicija i kršenje svrhovitih aktivnosti. U toku školovanja to se manifestuje nedovoljnom sposobnošću za organizovane aktivnosti. Intelektualna produktivnost je neujednačena. Istovremeno, to je u manjoj mjeri zbog povećanog umora i iscrpljenosti, a pati od smanjene kritike, nedovoljno razvijenih intelektualnih interesa i osjećaja odgovornosti. Ponašanje karakteriziraju anksioznost, nervoza, nekritičnost, nedostatak osjećaja udaljenosti. Za neku djecu dolazi do izražaja euforična pozadina raspoloženja i impulsivnog ponašanja.

Dinamika intelektualnih teškoća u cerebrasteničnom i psihoorganskom sindromu je različita, ali im je zajednička relativna reverzibilnost u pravilnim uvjetima obuke i obrazovanja u kombinaciji s mere lečenja... U cerebrasteničnim sindromima mogućnost postizanja potpune kompenzacije mnogo je veća.

Glavna razlika između svih gore opisanih stanja od oligofrenije je relativna sigurnost intelektualnih procesa. Stepen generalizacije, apstrakcije, sposobnosti prenošenja naučenih vještina kod djece sa mentalnom retardacijom značajno je veći nego kod djece sa oligofrenijom. Također, za razliku od oligofrenije, gotovo uvijek postoji tendencija ublažavanja kršenja i pozitivne dinamike.

3. Djeca sa mentalnom retardacijom u školi

Organizacija obrazovanja i odgoja djece s mentalnom retardacijom regulirana je brojnim državnim regulatornim dokumentima.

U skladu sa nalogom Ministarstva obrazovanja SSSR -a od 3. jula 1981. (br. 103), počele su sa radom posebne (popravne) obrazovne ustanove: internati, škole, izjednačavanje u srednjim školama. Osobitosti rada s ovom kategorijom djece razmatrane su u metodološkim i instrukcijskim pismima Ministarstva obrazovanja SSSR -a i Ministarstva obrazovanja RSFSR -a. 1997. godine, uputno pismo Ministarstva općeg i stručno obrazovanje"O specifičnostima djelovanja posebnih (popravnih) obrazovnih ustanova tipa I-VIII."

Za djecu s mentalnom retardacijom stvara se posebna (popravna) obrazovna ustanova VII tipa.

Kazneno -popravna ustanova tipa VII obrazovni proces sprovodi u skladu sa nivoima opšteobrazovnih programa dva nivoa opšteg obrazovanja:

1. faza - osnovno opšte obrazovanje (standardni rok razvoja - 3-5 godina);

2. faza - osnovno opšte obrazovanje (standardni rok razvoja - 5 godina).

Prijem djece u popravnu ustanovu tipa VII vrši se na osnovu zaključka psihološko -medicinske i pedagoške komisije (konsultacije PMPK -a) uz saglasnost roditelja ili zakonskih zastupnika djeteta (staratelja): u pripremni razredi 1-11, u razredu III - kao izuzetak. Istovremeno, djeca koja su započela studij u opštoj obrazovnoj ustanovi sa 7 godina primaju se u II razred popravne ustanove. Oni koji su započeli studije sa 6 godina - u 1. razredu. Djeca koja nisu prethodno studirala u opštoj obrazovnoj ustanovi i nisu pokazala dovoljnu spremnost za savladavanje opšteobrazovnih programa primaju se od 7. godine do I. razreda popravne ustanove (standardni period za savladavanje je 4 godine); od 6 godine - do vrtića (standardni razvojni period je 5 godina).

Odjel i produženi dan u popravnoj ustanovi imaju 12 osoba. Premještaj učenika u ustanovu općeg obrazovanja vrši se jer se odstupanja u njihovom razvoju ispravljaju nakon sticanja osnovnog općeg obrazovanja. Kako bi se razjasnila dijagnoza, zatvorenik može biti u popravnoj ustanovi tipa VII godinu dana.

Međutim, većina djece s mentalnom retardacijom upisana je u odgojno -obrazovne razrede (u nekim regijama i dalje se nazivaju "razredi izjednačavanja", "razredi za djecu s mentalnom retardacijom") u općenito obrazovnim masovnim školama. Mehanizam slanja djece na razrede popravnog i razvojnog obrazovanja i organizacija obrazovanja isti su kao u popravnim ustanovama tipa VII.

Djeca u ovim razredima uče po udžbenicima masovnih općeobrazovnih škola prema posebnim programima. Trenutno su programi za razrede prvostepenog popravnog i razvojnog obrazovanja u osnovi potpuno razvijeni. Oni osiguravaju asimilaciju sadržaja osnovnog obrazovanja i implementaciju standarda zahtjeva za znanja i vještine učenika.

Obrazovanje u drugoj fazi (V-IX razred) izvodi se prema programima općeobrazovnih masovnih škola s nekim promjenama (smanjenje nekih obrazovnih tema i količina materijala u njima).

Nakon stjecanja osnovnog općeg obrazovanja, maturant škole dobiva svjedodžbu o obrazovanju i ima pravo, u skladu sa Zakonom Ruske Federacije "O obrazovanju", nastaviti obrazovanje u trećoj fazi i steći srednje obrazovanje (potpuno) opšte obrazovanje.

Zadatak specijalnog popravni rad je pomoći djeci s mentalnom retardacijom da savladaju različita znanja o svijetu koji ih okružuje, razviti njihovo zapažanje i praktično iskustvo učenja, formirati sposobnost da samostalno usvajaju znanje i koriste ga.

Psihološko -pedagoška korekcija tokom cijelog svog razdoblja trebala bi biti sustavna, složena, individualizirana. Istodobno, važno je uzeti u obzir neravnomjernost manifestacija učeničke kognitivne aktivnosti i osloniti se na one vrste mentalne aktivnosti u kojima se ta aktivnost najlakše izaziva, postupno je proširujući i na druge vrste aktivnosti. Potrebno je tražiti vrste zadataka koji maksimalno uzbuđuju djetetovu aktivnost, probuđuju njegovu potrebu za kognitivnom aktivnošću. Preporučljivo je ponuditi zadatke koji zahtijevaju različite aktivnosti za njihovo izvršavanje.

Nastavnik mora prilagoditi tempo proučavanja obrazovnog materijala i nastavnih metoda stepenu razvoja djece sa mentalnom retardacijom.

Učenici u ovoj kategoriji zahtijevaju poseban individualni pristup, a njihovo popravno obrazovanje mora se kombinirati s terapijskim i rekreativnim aktivnostima. U slučajevima teške mentalne retardacije, za njih treba stvoriti posebne uvjete za obuku. Potrebno je da svako od ove djece pruži individualnu pomoć: da uoči praznine u znanju i na ovaj ili onaj način ih popuni; Ponovno objasniti nastavni materijal i dati dodatne vježbe; mnogo češće koriste vizualna didaktička pomagala i razne kartice koje pomažu djetetu da se usredotoči na glavni materijal lekcije i oslobodi ga posla koji nije izravno povezan s temom koja se proučava. Učitelj često mora pribjeći sugestivnim pitanjima, analogijama, dodatnom vizualnom materijalu. Istodobno, važno je zapamtiti da su djeca s mentalnom retardacijom često sposobna raditi na satu samo 15-20 minuta, zatim nastupa umor, nestaje zanimanje za nastavu.

Čak se i elementarne nove vještine razvijaju kod takve djece izuzetno sporo. Njihovo jačanje zahtijeva ponavljanje uputa i vježbi. Rad s djecom sa mentalnom retardacijom ne zahtijeva samo posebne metode, već i veliki učiteljev takt. Učitelj, koristeći poticaje u obrazovnom radu, mijenja djetetovo samopouzdanje, jača njegovu vjeru u vlastite snage.

Prilikom podučavanja djece s mentalnom retardacijom čini se da je vrlo važno dovesti ih do generalizacije ne samo prema materijalu cijele lekcije, već i prema pojedinim fazama. Potreba za postepenim generaliziranjem rada obavljenog na satu uzrokovana je činjenicom da je takvoj djeci teško imati na umu sav materijal lekcije i povezati prethodno sa sljedećim. U obrazovnim aktivnostima mnogo je vjerojatnije da će učenik sa mentalnom retardacijom od normalnog učenika dobiti zadatke na osnovu uzoraka: vizuelnog, verbalnog, konkretnog i, u određenoj mjeri, apstraktnog. Prilikom rada s takvom djecom treba imati na umu da im čitanje cijelog zadatka odjednom ne dopušta da u načelu ispravno shvate značenje, stoga je preporučljivo dati im pristupačne upute za pojedinačne veze.

Važna tačka u organizaciji sistema korekcijskog i razvojnog obrazovanja je dinamičko praćenje napretka svakog djeteta. Rasprava o rezultatima promatranja provodi se najmanje jednom u tromjesečju na malim nastavničkim vijećima ili vijećima. Posebna uloga dodjeljuje se zaštiti i jačanju somatskog i neuropsihijatrijskog zdravlja učenika. Uspješnom korekcijom i formiranjem spremnosti za školsko obrazovanje, djeca se premještaju u redovne razrede tradicionalnog obrazovnog sistema ili, ako je potrebno, nastavljaju sa popravnim radom, u razrede popravnog i razvojnog obrazovanja.

Korekcijsku orijentaciju obuke pruža skup osnovnih akademskih predmeta koji čine invarijantan dio nastavnog programa. Prednji korekcijski i razvojni trening provodi nastavnik na svim časovima i omogućava vam da osigurate usvajanje obrazovnog materijala na nivou zahtjeva za znanja i vještine obrazovnog standarda škole. Provjera i vrednovanje obrazovno -vaspitnog rada učenika na odjeljenjima korekcijskog i razvojnog obrazovanja sprovode se u skladu sa zahtjevima navedenim u varijabilnim programima (Programi posebnih popravnih ustanova i razredi popravno -razvojnog obrazovanja. - M.: Obrazovanje, 1996.) ). Ispravljanje pojedinačnih razvojnih nedostataka provodi se na individualno-grupnim satima posebno izdvojenim za tu svrhu. To mogu biti opće razvojne aktivnosti koje doprinose ispravljanju nedostataka pamćenja, pažnje, razvoju mentalne aktivnosti, konsolidaciji zvukova koje logoped postavlja u govoru, obogaćivanju i sistematizaciji rječnika. No, mogu postojati i časovi orijentirani na predmet - priprema za sagledavanje teških tema u kurikulumu, uklanjanje praznina u prethodnom učenju.

Nastavnik izvodi korektivne sate dok učenici identificiraju individualne razvojne probleme, zaostatke u učenju. Prilikom proučavanja djeteta skreće se pažnja na stanje različitih aspekata njegove mentalne aktivnosti - pamćenja, pažnje, razmišljanja, govora; zapažaju se njegove lične karakteristike, kao što su stav prema učenju, druge vrste aktivnosti, efikasnost, upornost, tempo rada, sposobnost savladavanja poteškoća u rješavanju dodijeljenih zadataka, korištenje različitih metoda mentalnih i predmetno-praktičnih radnji za izvršavanje zadataka . Izdvajaju se studenti koje karakteriziraju stanja pretjeranog uzbuđenja ili, obrnuto, pasivnost, letargija. U procesu učenja otkrivaju se zalihe znanja i ideja, sposobnosti i vještine učenika, praznine u njihovoj asimilaciji programskog materijala u pojedinim prethodno završenim obrazovnim odjeljcima. Izdvajaju se studenti koje u usporedbi s kolegama iz razreda odlikuje posebno usporavanje percepcije novog gradiva, nedostatak ideja koje su osnova za usvajanje novog gradiva, na primjer, nedostatak formiranja ideja i koncepti koji se odnose na prostorne i kvantitativne odnose, poteškoće u uspostavljanju logičkih veza i međuovisnosti itd. sa mentalnom retardacijom, koji imaju specifične poremećaje govora, šalju se logopedu koji radi s njima prema njihovom rasporedu. Studija individualne karakteristike učenici vam omogućuju da s njima planirate izglede i vrijeme korektivnog rada.

Individualnu i grupnu dopunsku nastavu vodi glavni nastavnik razreda. S obzirom da se djeca sa mentalnom retardacijom u razredima i specijalnim školama obično upisuju u posliješkolske grupe, odgajatelj radi s učenicima tokom individualnih satova.

U skladu sa nastavnim planom i programom u osnovnim razredima, 3 sata sedmično se dodjeljuje popravnim časovima van rasporeda obaveznih akademskih sati (prije ili poslije nastave) prema odobrenom rasporedu. Trajanje nastave sa jednim učenikom (ili grupom) ne bi trebalo da prelazi 15-20 minuta. U grupe je moguće ujediniti najviše tri učenika koji su pronašli iste praznine ili slične poteškoće u aktivnostima učenja. Rad sa cijelim odjeljenjem ili velikim brojem učenika na ovim sjednicama nije dozvoljen.

Individualna pomoć pruža se studentima sa posebnim teškoćama u učenju. Povremeno, individualne lekcije uključuju djecu koja nisu savladala gradivo zbog propuštenih časova zbog bolesti ili zbog "neradnih" uslova (pretjerana ekscitabilnost ili inhibicija) tokom nastave.

Sadržaj individualnih časova ne dopušta „treniranje“, formalni, mehanički pristup, treba ga maksimalno usmjeriti na razvoj učenika. U učionici bi se trebale koristiti različite vrste praktičnih aktivnosti. Radnje sa stvarnim objektima, brojanje materijala, upotreba uvjetnih grafičkih shema itd. stvoriti mogućnosti za široku pripremu učenika za rješavanje različitih vrsta problema:

formiranje prostornih predstava, sposobnost upoređivanja i generalizacije objekata i pojava, analize riječi i rečenica različitih struktura; razumijevanje obrazovnih i umjetničkih tekstova; razvoj vještina planiranja vlastitih aktivnosti, kontrole i usmenog izvještavanja. Koncepti formirani uz pomoć objektno orijentirane praktične aktivnosti temeljit će se na jasnim i živopisnim slikama stvarnih objekata, predstavljenim u različitim međusobnim vezama (odnosi zajednice, slijed, ovisnost itd.).

Poseban rad u učionici posvećen je ispravljanju nedovoljno ili pogrešno formiranih individualnih vještina i sposobnosti, na primjer, ispravljanju kaligrafije (sposobnost da se vidi linija, uoči veličina slova, pravilno ih poveže), tehnikama čitanja (tečnost, tečnost, izražajnost ), kurziv, pravilno pisanje, sposobnost sastavljanja plana i prepričavanja pročitanog itd.

U nekim slučajevima, pojedinačne lekcije su neophodne za poučavanje tehnikama korištenja pojedinačnih didaktičkih pomagala, dijagrama, grafikona, geografske karte, kao i algoritama djelovanja prema određenim pravilima i obrascima. Ništa manje nije važna individualna obuka u tehnikama pamćenja pojedinačnih pravila ili zakona, pjesama, tablica množenja itd.

U višim razredima trenutno se jedan sat sedmično dodjeljuje individualnoj i grupnoj dopunskoj nastavi. Glavna pažnja posvećuje se popunjavanju nastalih praznina u znanju iz glavnih akademskih predmeta, propedevtici proučavanja najtežih dijelova kurikuluma.

Odgovornosti za upravljanje organizacijom i izvođenje popravnih časova dodjeljuju se zamjeniku direktora za nastavni i obrazovni rad. On takođe kontroliše ovu aktivnost. Iskustvo je pokazalo da se djelotvornost individualnih i grupnih satova povećava pri uključivanju školskih psihologa, kao i školskih i okružnih metodičkih udruženja nastavnika i logopeda.

Zaključak

Sistem korekcijskog i razvojnog obrazovanja oblik je diferenciranog obrazovanja koji omogućava rješavanje problema pravovremene aktivne pomoći djeci s teškoćama u učenju i prilagođavanja školi. Na časovima korekcijskog razvojnog obrazovanja moguće je dosljedno komunicirati s dijagnostičkim i konsultativnim, popravnim i razvojnim, terapijskim i profilaktičkim te društvenim i radnim područjima aktivnosti.

Organizacija obrazovnog procesa u sistemu korekcijskog i razvojnog obrazovanja trebala bi se odvijati na osnovu principa korekcijske pedagogije i podrazumijeva od strane stručnjaka duboko razumijevanje glavnih uzroka i karakteristika odstupanja u mentalnoj aktivnosti dijete, sposobnost određivanja uvjeta za intelektualni razvoj djeteta i osiguravanje stvaranja ličnog razvojnog okruženja, omogućavajući ostvarivanje kognitivnih rezervi učenika.

U uvjetima posebno organiziranog obrazovanja, djeca s mentalnom retardacijom sposobna su dati značajnu dinamiku u razvoju i usvojiti mnoga znanja, sposobnosti i vještine koje vršnjaci u normalnom razvoju stječu sami.

Nastavnik se treba sjetiti nedovoljne produktivnosti prisilnog pamćenja i posebno aktivirati kognitivne aktivnosti učenika s mentalnom retardacijom. Ova aktivacija može se postići na različite načine, uključujući:

· Povećanjem motivacije;

· Usmjeravanjem pažnje učenika na zadatak.

Bibliografija

1. Vlasova T.D., Pevzner M.S. Deca sa smetnjama u razvoju. - M., 1973.

2. Djeca sa mentalnom retardacijom / Ed. T.A. Vlasova, V. I. Lubovsky, N. A. Tsypina. - M., 1984.

3. Kompenzacijsko učenje: iskustvo, problemi, izgledi. Materijali Sveruske naučno-praktične konferencije u Novgorodu. - M., 1995. Korektivna pedagogija / Ur. B.P. Puzanov. - M., 1998.

4. Lebedinskij V.V. Poremećaji mentalnog razvoja kod djece. - M., 1985.

5. O specifičnostima aktivnosti posebnih (popravnih) obrazovnih ustanova tipa I-VIII: Uputstvo Ministarstva općeg i stručnog obrazovanja Ruske Federacije br. 48 od 09. 04. 1997. // Bilten obrazovanja. - 1998.-№4.

6. Podučavanje djece sa mentalnom retardacijom. Vodič za nastavnike / Ed. V.I. Lubovsky. -Smolensk, 1994.

7. Organizacija obrazovanja i odgoja djece s mentalnom retardacijom / Ur. L.I. Romanova, N.A. Tsypina - M., 1993.

Objavljeno na Allbest.ru

Slični dokumenti

Pojam i klasifikacija mentalne retardacije. Osobine ličnosti djece sa mentalnom retardacijom. Eksperimentalna studija razvoja kognitivne aktivnosti predškolaca s mentalnom retardacijom putem igre.

seminarski rad, dodan 15.10.2012


Problem podučavanja djece s mentalnom retardacijom predškolskog uzrasta, njihove psihološko -pedagoške karakteristike, specifičnost pažnje. Organizacija eksperimentalne studije pažnje kod djece s mentalnom retardacijom, njeni rezultati.

seminarski rad, dodan 30.10.2009


Karakteristike i varijante mentalne retardacije (PDD) u djece. Značajke razvoja i korekcije emocionalno-voljne sfere adolescenata s mentalnom retardacijom. Manifestacije sindroma mentalnog infantilizma, cerebrasteničkog i psihoorganskog sindroma.

seminarski rad, dodan 16.11.2010


Glavni uvjeti za stvaranje emocija kod starijih predškolaca su normalni i s mentalnom retardacijom. Metodičke preporuke za smanjenje agresivnih stanja kod starije predškolske djece s mentalnom retardacijom u razredu.

diplomski rad, dodan 30.10.2017


Fiziološki temelji i značajke formiranja razvoja fine motorike ruku. Karakteristike djece sa mentalnom retardacijom. Uloga didaktičkih igara i vježbi za razvoj fine motorike ruku kod djece s mentalnom retardacijom.

teza, dodana 29.06.2011


Osobitosti razvoja djece osnovnoškolskog uzrasta sa mentalnom retardacijom. Psihološki temelji igre ove kategorije djece. Određivanje značenja igre u formiranju, razvoju ličnosti mlađih školaraca sa mentalnom retardacijom.

seminarski rad, dodan 04.07.2010


Psihološke karakteristike predškolaca s mentalnom retardacijom. Principi pripreme djece 6-7 godina za školovanje sa smetnjama u razvoju. Razvoj korekcijsko -razvojnog rada na formiranju obrazovno važnih kvaliteta kod djece sa mentalnom retardacijom.

teza, dodana 30.01.2012


Lični rast djeteta sa mentalnom retardacijom. Utjecaj vizualne aktivnosti na maštu. Značajke razvoja mašte kod djece s mentalnom retardacijom. Razvoj obrazovnog programa za razvoj dječije mašte.

teza, dodana 10.11.2011


Analiza motoričkog režima i procjena nivoa motoričke aktivnosti kod djece sa mentalnom retardacijom. Metodičke preporuke i plan rada u svakodnevnom životu za optimizaciju motoričke aktivnosti djece s mentalnom retardacijom.

diplomski rad, dodan 28.7.2012


Psihološko -pedagoške karakteristike djece sa mentalnom retardacijom. Problem formiranja motivacijske spremnosti kod starije predškolske djece. Formiranje motivacijske spremnosti kod djece s mentalnom retardacijom.