Definicija i karakteristike razvoja djece s onr. Karakteristike pažnje starije djece predškolskog uzrasta sa mentalnom retardacijom

Psihološke karakteristike djece sa mentalnom retardacijom predškolskog uzrasta

Možete saznati troškove pomoći pri pisanju studentskog rada.

Pomozite u pisanju djela koje će definitivno biti prihvaćeno!

MOSKVA OTVORENA SOCIJALNA AKADEMIJA

Popravno -pedagoški fakultet

Rad na kursu

Tema: Psihološke karakteristike djece sa mentalnom retardacijom predškolskog uzrasta.

Završeno:

Register. Br. ____________

Provereno

Ocjena ____________

Moskva, 2009

Uvod

Poglavlje I. Opšte karakteristike djece sa mentalnom retardacijom

Poglavlje II. Psihološke karakteristike djece sa mentalnom retardacijom predškolskog uzrasta

Zaključak

Bibliografija

Uvod

Proučavanje obrazaca anomalija u razvoju psihe neophodan je zadatak ne samo patopsihologije, već i defektologije i dječje psihijatrije, to je traženje ovih obrazaca, proučavanje uzroka i mehanizama formiranja jedne ili drugi nedostatak u mentalnom razvoju koji omogućuje pravovremeno dijagnosticiranje kršenja i traženje načina za njihovo ispravljanje.

Spektar poremećaja mentalnog razvoja kod djece prilično je širok, ali je mentalna retardacija mnogo češća među njima.

U domaćoj korekcijskoj pedagogiji pojam "mentalne retardacije" je psihološko -pedagoški, odnosi se na "granični" oblik disontogeneze i izražen je u sporoj brzini sazrijevanja različitih mentalnih funkcija.

V djetinjstvo kašnjenje u mentalnom razvoju očituje se sporijim tempom razvoja senzomotornih funkcija, u letargiji ili, obratno, u povećanoj anksioznosti djeteta. U predškolskom dobu roditelji i učitelji često obraćaju pažnju na nerazvijenost govora kod djece, kasnije formiranje vještina urednosti i samostalnosti. Međutim, obično mentalnu retardaciju dijagnosticiraju stručnjaci za djecu do kraja predškolske dobi ili tek nakon polaska u školu. Najjasnije se očituje kod djece u smanjenju opće zalihe znanja, u ograničenim predodžbama o okolini, u izraženim poremećajima pažnje i pamćenja. Djeca se loše školuju, nastavnici se žale na njihovo ponašanje i lošu intelektualnu produktivnost. A ako do adolescencije mentalna retardacija nije uklonjena, to se odražava u ličnoj nezrelosti, u povećanoj afektivnosti i često u devijantnom ponašanju.

Psihološko -pedagoško proučavanje mogućnosti mentalnog razvoja djece s mentalnom retardacijom, prema V.I. Lubovskog, „njegov najvažniji cilj ne bi trebao biti samo utvrđivanje činjenice zaostajanja u razvoju, već i otkrivanje originalnosti manifestacija ovog zaostajanja“ (8).

Trenutno su postignuti veliki uspjesi u kliničkom i psihološko-pedagoškom istraživanju djece s mentalnom retardacijom. No, unatoč tome, problem mentalne retardacije i poteškoća u učenju ove djece pojavljuje se kao jedan od najhitnijih psiholoških i pedagoških problema.

Na osnovu navedenog definirat ćemo cilj, ciljeve, predmet, metodu i strukturu proučavanja ovog problema.

Svrha: teoretski proučiti i analizirati psihološke karakteristike djece sa mentalnom retardacijom.

Predmet ovog rada je mentalna retardacija.

Predmet: psihološke karakteristike djece sa mentalnom retardacijom.

Zadaci: otkrivanje suštine osnovnih pojmova;

identifikovanje stanja pitanja mentalne retardacije u literaturi;

formulacija zaključka, zasnovana na teorijskoj analizi literature.

Metoda: analiza opće i posebne psihološke, pedagoške i metodološke literature na tu temu.

Struktura: Predmeti se sastoje od: uvoda, poglavlja I, II, zaključka i bibliografije.

Poglavlje I. Opšte karakteristike djece sa mentalnom retardacijom

Mentalna retardacija (MAD) je takvo kršenje normalnog razvoja, u kojem dijete koje je navršilo školsku dob nastavlja ostati u krugu predškolskih ustanova, igrati se interesa. Koncept "kašnjenja" naglašava privremenu (nedosljednost stupnja razvoja s godinama), a ujedno i privremenu prirodu kašnjenja, koja se s godinama prevladava, što uspješnije, što prije odgovarajući uslovi za obrazovanje i razvoj stvorena su djeca ove kategorije.

U psihološkoj, pedagoškoj i medicinskoj literaturi koriste se i drugi pristupi razmatranoj kategoriji učenika: "djeca sa smetnjama u učenju", "smetnje u učenju", "nervozna djeca". Međutim, kriteriji na osnovu kojih se razlikuju imenovane grupe nisu u suprotnosti sa shvaćanjem prirode mentalne retardacije. U skladu s jednim socio-pedagoškim pristupom, takvu djecu nazivaju „djecom u riziku“ (GF Kumarina).

Studirati istoriju.

Problem blagih odstupanja u mentalnom razvoju pojavio se i dobio posebnu važnost, kako u stranoj tako i u domaćoj znanosti tek sredinom 20. stoljeća, kada je zbog brzog razvoja različitih područja znanosti i tehnologije i kompliciranja programa općeobrazovnih škola pojavio se veliki broj djece koja su imala poteškoća u učenju. Pedagozi i psiholozi pridavali su veliki značaj analizi razloga ovog neuspjeha. Često je objašnjavala mentalna retardacija, što je bilo popraćeno slanjem takve djece u pomoćne škole koje su se pojavile u Rusiji 1908. - 1910. godine.

Međutim, klinički pregled sve češće kod mnoge djece koja slabo savladavaju nastavni plan i program općeobrazovne škole, nije bilo moguće otkriti posebne značajke svojstvene mentalnoj retardaciji. U 50 -im i 60 -im godinama. Ovaj je problem dobio poseban značaj, zbog čega je pod vodstvom gospođe Pevzner, studentice L.S.Vygotsky, specijalistice na području klinike za mentalnu retardaciju, započeta opsežna studija uzroka akademskog neuspjeha. Nagli porast akademskog neuspjeha zbog pozadine komplikacija obrazovnih programa navela ju je da pretpostavi postojanje nekih oblika mentalnih nedostataka, koji se manifestuju u uslovima povećanih obrazovnih zahtjeva. Sveobuhvatni klinički, psihološki i pedagoški pregled uporno neuspješnih učenika iz škola u različitim regijama zemlje i analiza ogromnog niza podataka bili su osnova za formulisane ideje o djeci sa mentalnom retardacijom (MAD).

Tako se pojavila nova kategorija nenormalne djece, koja nisu bila podložna slanju u pomoćnu školu i činila su značajan dio (oko 50%) neuspješnih učenika općeobrazovnog sistema obrazovanja. Rad MS Pevzner "Djeca sa smetnjama u razvoju: razgraničenje oligofrenije od sličnih stanja" (1966) i knjiga "Učitelju o djeci sa smetnjama u razvoju", napisani zajedno sa T.A. Vlasovom (1967), prvi su u serija psihološko -pedagoških publikacija posvećenih proučavanju i ispravljanju cerebrovaskularnih nesreća.

Tako je kompleks istraživanja ove razvojne anomalije započeo na Istraživačkom institutu za defektologiju Akademije pedagoških nauka SSSR -a 1960 -ih. pod vodstvom T.A. Vlasove i M.S. Pevzner, bilo je diktirano hitnim životnim potrebama: s jedne strane, potreba da se utvrde razlozi akademskog neuspjeha redovne škole i traženje načina za borbu protiv toga, s druge - potrebu za daljom diferencijacijom mentalne retardacije i drugih kliničkih poremećaja kognitivne aktivnosti.

Sveobuhvatna psihološko -pedagoška istraživanja djece s dijagnosticiranom mentalnom retardacijom u sljedećih 15 godina omogućila su prikupljanje velike količine podataka koji karakteriziraju jedinstvenost mentalnog razvoja djece u ovoj kategoriji. Za sve proučavane pokazatelje psihosocijalnog razvoja, djeca ove kategorije kvalitativno se razlikuju od ostalih disontogenetskih poremećaja, s jedne strane, i od "normalnog" razvoja, s druge strane, zauzetih stupnjem mentalnog razvoja srednji položaj između mentalno zaostalih i vršnjaka u normalnom razvoju. Dakle, prema stupnju intelektualnog razvoja, dijagnosticiranom Wechslerovim testom, djeca s CRD-om često se nalaze u zoni takozvane granične mentalne retardacije (IQ od 70 do 90 konvencionalnih jedinica).

By Međunarodna klasifikacija CRD se definira kao „opći poremećaj psihološki razvoj».

U stranoj literaturi djeca s mentalnom retardacijom smatraju se ili sa čisto pedagoškog stajališta i obično se opisuju kao djeca s teškoćama u učenju, ili se definiraju kao neprilagođena, uglavnom zbog nepovoljnih životnih uvjeta, pedagoški vođena, izložena socijalnoj i kulturnoj deprivaciji. U ovu grupu djece spadaju i djeca sa poremećajima ponašanja. Drugi autori, prema shvaćanju da je zaostatak u razvoju, koji se očituje u poteškoćama u učenju, povezan s zaostalim (zaostalim) organskim oštećenjima mozga, djeca ove kategorije nazivaju se djeca s minimalnim oštećenjem mozga ili djeca s minimalnom (blagom) cerebralnom disfunkcijom. Izraz „djeca sa poremećajem hiperaktivnosti sa deficitom pažnje“ (ADHD) široko se koristi za opisivanje djece sa specifičnim djelomičnim teškoćama u učenju.

Unatoč prilično velikoj heterogenosti vezanoj za ovu vrstu disontogenetskih poremećaja, oni se mogu definirati na sljedeći način.

Djeca sa mentalnom retardacijom uključuju djecu koja nemaju izražene razvojne abnormalnosti (mentalna retardacija, teška nerazvijenost govora, izraženi primarni nedostaci u funkcioniranju pojedinih analitičkih sistema - sluha, vida, motoričkog sistema). Djeca ove kategorije imaju poteškoća u adaptaciji, uključujući školsku adaptaciju, zbog različitih biosocijalnih razloga (zaostali fenomeni lakših ozljeda središnjeg dijela nervni sistem ili njena funkcionalna nezrelost, somatsko slabljenje, cerebrastenička stanja, emocionalna nezrelost voljne sfere s po tipu psihofizičkog infantilizma, kao i pedagoško zanemarivanje kao posljedica nepovoljnih socio-pedagoških uslova u ranim fazama djetetove ontogeneze). Poteškoće s kojima se suočavaju djeca s CRD-om mogu biti uzrokovane nedostacima kako u regulatornoj komponenti mentalne aktivnosti (nedostatak pažnje, nezrelost motivacijske sfere, opća kognitivna pasivnost i smanjena samokontrola), tako i u njenoj operativnoj komponenti (smanjeni nivo razvoj određenih mentalnih procesa, motorički poremećaji, neispravnosti). Gore navedene karakteristike ne sprječavaju djecu u savladavanju programa općeg obrazovnog razvoja, ali ih čine neophodnim prilagođavanje psihofizičkim karakteristikama djeteta.

Pravovremenim osiguravanjem sistema popravno-pedagoškog, a u nekim slučajevima i medicinske pomoći, moguće je djelomično, a ponekad i potpuno prevladavanje ovog razvojnog odstupanja.

Za mentalnu sferu djeteta s CRD -om tipična je kombinacija nedostatnih funkcija s netaknutim. Djelomičan (djelomičan) nedostatak viših mentalnih funkcija može biti praćen infantilnim crtama ličnosti i ponašanjem djeteta. Istodobno, u nekim slučajevima trpi radna sposobnost djeteta, u drugim slučajevima - proizvoljnost u organizaciji aktivnosti, u trećim - motivacija za različite vrste kognitivnih aktivnosti itd.

Mentalna retardacija kod djece je složeni polimorfni poremećaj u kojem različite komponente njihove mentalne, psihološke i fizičke aktivnosti pate kod različite djece.

Da bismo razumjeli koji je primarni poremećaj u strukturi ovog odstupanja, potrebno je prisjetiti se strukturnog i funkcionalnog modela mozga (prema A.R. Luria). U skladu s ovim modelom razlikuju se tri bloka - energetski blok, blok za prijem, obradu i pohranu informacija te blok za programiranje, regulaciju i upravljanje. Koordiniran rad ova tri bloka osigurava integrativnu aktivnost mozga i stalno međusobno obogaćivanje svih njegovih funkcionalnih sistema.

Poznato je da se u djetinjstvu funkcionalni sistemi sa kratkim periodom razvoja teže oštećuju u većoj mjeri. Ovo je tipično, posebno, za sisteme produžene moždine i medijana mozga. Znakove funkcionalne nezrelosti pokazuju sistemi sa dužim postnatalnim periodom razvoja - tercijarna polja analizatora i formiranje frontalne regije. Budući da funkcionalni sustavi mozga sazrijevaju heterohrono, patogeni faktor koji djeluje u različitim fazama prenatalnog ili ranog postnatalnog razdoblja razvoja djeteta može uzrokovati složenu kombinaciju simptoma, kako blagih oštećenja, tako i funkcionalne nezrelosti različitih dijelova moždane kore .

Podkortični sustavi pružaju optimalan energetski tonus moždanoj kori i reguliraju njezinu aktivnost. S nefunkcionalnom ili organskom inferiornošću, kod djece se javljaju neurodinamički poremećaji-nestabilnost (nestabilnost) i iscrpljenost mentalnog tonusa, poremećena koncentracija, ravnoteža i pokretljivost procesa pobude i inhibicije, fenomen vegetativno-vaskularne distonije, metaboličko-trofični poremećaji, afektivni poremećaja. (deset)

Tercijarna polja analizatora odnose se na jedinicu za prijem, obradu i pohranu informacija koje dolaze iz vanjskog i unutrašnjeg okruženja. Morfo-funkcionalna disfunkcija ovih područja dovodi do nedostatka modalno-specifičnih funkcija, koje uključuju praksu, gnozu, govor, vizualno i slušno pamćenje.

Formacije frontalne regije pripadaju bloku programiranja, regulacije i upravljanja. Zajedno s tercijarnim zonama analizatora provode složene integrativne aktivnosti mozga - organiziraju zajedničko sudjelovanje različitih funkcionalnih podsustava mozga za izgradnju i provedbu najsloženijih mentalnih operacija, kognitivnih aktivnosti i svjesnog ponašanja. Nezrelost ovih funkcija dovodi do pojave mentalnog infantilizma kod djece, nedostatka formiranja proizvoljnih oblika mentalne aktivnosti, do kršenja među-analitičkih kortikalno-kortikalnih i kortikalno-podkortičnih veza.

Strukturna i funkcionalna analiza pokazuju da se s CRD-om mogu prvenstveno prekršiti i pojedinačne gore navedene strukture i njihove glavne funkcije u različitim kombinacijama. U tom slučaju dubina oštećenja i (ili) stupanj nezrelosti mogu biti različiti. To određuje raznolikost mentalnih manifestacija kod djece s CRD -om. Različite sekundarne slojevitosti dodatno povećavaju unutargrupnu varijansu unutar ove kategorije.

Uzroci mentalne retardacije.

Razlozi za mentalnu retardaciju su brojni. Faktori rizika za nastanak CRA kod djeteta mogu se uvjetno podijeliti u glavne grupe: biološke i socijalne.

Među biološkim faktorima izdvajaju se dvije grupe: biomedicinski i nasljedni.

Medicinski i biološki razlozi uključuju rane organske lezije centralnog nervnog sistema. Većina djece ima povijest opterećenog perinatalnog perioda povezanog prvenstveno s nepovoljnim tokom trudnoće i porođaja.

Prema neurofiziolozima, aktivni rast i sazrijevanje ljudskog mozga nastaje u drugoj polovici trudnoće i prvih 20 tjedana nakon rođenja. Isti je period kritičan, budući da strukture središnjeg živčanog sustava postaju najosjetljivije na patogene utjecaje koji usporavaju rast i ometaju aktivni razvoj mozga.

Čimbenici rizika za intrauterinu patologiju uključuju:

Starije ili vrlo mlade majke,

Opterećenje majke s kroničnom somatskom ili akušerskom patologijom prije ili za vrijeme trudnoće.

Sve se to može manifestirati u niskoj porođajnoj težini djeteta, u sindromima povećane neurorefleksne ekscitabilnosti, u poremećajima spavanja i budnosti, u povećanom mišićnom tonusu u prvim tjednima života.

Često MRI može biti uzrokovana zaraznim bolestima u djetinjstvu, kraniocerebralnom traumom, teškim somatskim bolestima.

Brojni autori razlikuju nasljedne faktore RAK -a, koji uključuju urođene i uključujući nasljednu inferiornost centralnog nervnog sistema djeteta. Često se opaža kod djece s odgođenom cerebralno-organskom genezom, s minimalnim cerebralnim disfunkcijama. Na primjer, prema ljekarima, 37% pacijenata kojima je dijagnosticiran MMD ima braću i sestre, rođake i roditelje sa znacima MMD -a. Osim toga, 30% djece s lokomotornim oštećenjima i 70% djece s govornim manama imaju rođake sa sličnim poremećajima po ženskoj ili muškoj liniji.

U literaturi se naglašava prevladavanje dječaka među pacijentima s CRD -om, što se može objasniti nizom razloga:

Veća ranjivost muškog fetusa u odnosu na patološke uticaje tokom trudnoće i porođaja;

Relativno niži stupanj funkcionalne interhemisferične asimetrije kod djevojčica u odnosu na dječake, što određuje veću rezervu kompenzacijskih sposobnosti u slučaju oštećenja moždanih sustava koji osiguravaju veću mentalnu aktivnost.

Neželjena trudnoća;

Samohrana majka ili vaspitanje u jednoroditeljskim porodicama;

Česti sukobi i nedosljednosti u pristupima obrazovanju;

Prisustvo kriminalnog okruženja;

Nizak nivo obrazovanja roditelja;

Život u uslovima nedovoljne materijalne sigurnosti i disfunkcionalnog života;

Faktori velikih gradova: buka, dugo putovanje na posao i dom, nepovoljni faktori okoline.

Karakteristike i vrste porodičnog obrazovanja;

Rana mentalna i socijalna deprivacija djeteta;

Dugotrajne stresne situacije u kojima se dijete nalazi itd.

Međutim, kombinacija bioloških i društvenih faktora igra važnu ulogu u razvoju RAK -a. Na primjer, nepovoljno društveno okruženje (izvan i unutar porodice) izaziva i otežava utjecaj zaostalih organskih i nasljednih faktora na intelektualni i emocionalni razvoj djeteta.

Pokazatelji učestalosti mentalne retardacije kod djece nisu ujednačeni. Na primjer, prema Ministarstvu obrazovanja Rusije (1997.), više od 60% učenika prvih razreda izloženo je riziku od školske, somatske i psihofizičke neprilagođenosti. Od toga, oko 35% su oni koji su već imali očigledne poremećaje neuropsihičke sfere u mlađim grupama vrtića.

Broj učenika osnovna škola koji ne zadovoljavaju zahtjeve standardnog školskog kurikuluma, u posljednjih 20 godina povećan je za 2-2,5 puta, dostigavši ​​30% ili više. Prema medicinskoj statistici, pogoršanje zdravstvenog stanja učenika nakon 10 godina studija (1994. godine samo 15% djece školskog uzrasta smatralo se zdravom) postaje jedan od razloga teškoća u prilagođavanju školskim opterećenjima. Stresni režim školskog života dovodi do naglog pogoršanja somatskog i neuropsihijatrijskog zdravlja oslabljenog djeteta.

Učestalost mentalne retardacije, prema kliničarima, kreće se od 2 do 20% u populaciji, prema nekim izvještajima doseže 47%.

Ovo širenje prvenstveno je posljedica nedostatka jedinstvenih metodoloških pristupa formuliranju dijagnoze CRI. Uvođenjem sveobuhvatnog medicinskog i psihološkog sistema za dijagnosticiranje malignog razvoja, stopa njegove prevalencije ograničena je na 3-5% među dječjom populacijom. (5; 6)

Kliničko -psihološke karakteristike djece s mentalnom retardacijom.

Kliničke karakteristike mentalne retardacije.

U kliničkoj i psihološko-pedagoškoj literaturi postoji nekoliko klasifikacija RAK-a.

Izvanredno dečiji psihijatar G. Ye. Sukhareva, proučavajući djecu koja pate od upornog školskog neuspjeha, naglasila je da se poremećaji kod njih moraju razlikovati od blagih oblika mentalne retardacije. Osim toga, kako je primijetio autor, mentalnu retardaciju ne treba poistovjećivati ​​s retardacijom stope mentalnog razvoja. Mentalna retardacija je trajniji intelektualni invaliditet, dok je mentalna retardacija reverzibilno stanje. Na temelju etiološkog kriterija, odnosno razloga za nastanak PDR -a, G.E. Sukhareva identificirala je sljedeće oblike:

intelektualni invaliditet zbog nepovoljnih uslova okoline, odgoja ili patologije ponašanja;

intelektualno oštećenje u dugotrajnim asteničnim stanjima uzrokovanim somatskim bolestima;

intelektualne teškoće u različitim oblicima infantilizma;

sekundarni intelektualni invaliditet zbog oštećenja sluha, vida, govora, čitanja i pisanja;

5) funkcionalni i dinamički intelektualni poremećaji kod djece u rezidualnom stadiju i u dugotrajnom periodu infekcija i povreda centralnog nervnog sistema. (25)

Istraživanje M.S.Pevzner i T.A. Vlasove omogućilo je identifikaciju dva glavna oblika mentalne retardacije

mentalna retardacija zbog mentalnog i psihofizičkog infantilizma (nekomplicirana i komplicirana nerazvijenost kognitivne aktivnosti i govora, gdje glavno mjesto zauzima nerazvijenost emocionalne i voljne sfere)

mentalna retardacija zbog produženih asteničnih i cerebrasteničnih stanja. (osamnaest)

V.V.Kovalev identificira četiri glavna oblika RAK -a. (5)

disontogenetski oblik CRA, u kojem je nedostatak uzrokovan mehanizmima odgođenog ili iskrivljenog mentalnog razvoja djeteta;

encefalopatski oblik cerebrovaskularne nesreće, koji se temelji na organskim oštećenjima moždanih mehanizama u ranim fazama ontogeneze;

CRA zbog nerazvijenosti analizatora (sljepilo, gluhoća, nerazvijenost govora itd.), Zbog djelovanja mehanizma senzorne deprivacije;

RAK uzrokovan nedostacima u odgoju i deficitom informacija od ranog djetinjstva (pedagoško zanemarivanje).

Tablica. Klasifikacija oblika graničnih oblika intelektualnog invaliditeta prema V.V. Kovalev

Klasifikacija V.V. Kovaleva je od velikog značaja u dijagnostici djece i adolescenata s mentalnom retardacijom. Međutim, treba imati na umu da autor problem cerebralne paralize ne razmatra kao neovisnu nozološku skupinu, već kao sindrom s različitim oblicima disontogeneze (dječja cerebralna paraliza, oštećenje govora itd.).

Za psihologe i nastavnike najinformativnija je klasifikacija K.S. Lebedinskaya. Na temelju opsežne kliničke, psihološke i pedagoške studije o učenicima osnovnih škola koji ne postižu uspjeh, autor je razvio kliničku sistematiku mentalne retardacije.

Kao i klasifikacija V.V. Kovalev, klasifikacija K.S. Lebedinskaya temelji se na etiološkom principu i uključuje četiri glavne opcije za mentalnu retardaciju: (6)

Odgođen mentalni razvoj ustavnog porijekla;

Odgođen mentalni razvoj somatogenog porijekla;

Odgođen mentalni razvoj psihogenog porijekla;

Odgođen mentalni razvoj cerebralno-organske geneze.

Svaka od ovih vrsta CRD -a ima svoju kliničku i psihološku strukturu, svoje karakteristike emocionalne nezrelosti i oslabljene kognitivne aktivnosti, a često je komplicirana brojnim bolnim znakovima - somatskim, encefalopatskim, neurološkim. U mnogim slučajevima ti se bolni znakovi ne mogu smatrati samo komplicirajućim, jer igraju značajnu patogenetsku ulogu u formiranju samog MR -a.

Prikazani klinički tipovi najupornijih oblika cerebrovaskularnih nesreća uglavnom se međusobno razlikuju upravo po posebnosti strukture i prirodi omjera dviju glavnih komponenti ove razvojne anomalije: strukture infantilizma i posebnosti razvoja mentalnih funkcija.

Kliničko -psihološke karakteristike djece s mentalnom retardacijom

Odgođen mentalni razvoj ustavnog podrijetla dijagnosticira se kod djece s manifestacijama mentalnog i psihofizičkog infantilizma. U psihološkoj literaturi to znači zaostajanje u razvoju, koje se očituje očuvanjem u odrasloj dobi fizičke strukture ili karakternih osobina svojstvenih djetinjstvu.

Prevalencija mentalnog infantilizma, prema nekim autorima, iznosi 1,6% među dječjom populacijom.

Uzroci su najčešće relativno blaga oštećenja mozga: zarazna, toksična i druga, uključujući traume i fetalnu asfiksiju.

V kliničku praksu postoje dva oblika mentalnog infantilizma: jednostavan i komplikovan. U daljnjim studijama identificirane su četiri njegove glavne varijante: harmonična (jednostavna), disharmonijska, organska i psihogena infantilnost.

Skladan (jednostavan) infantilizam očituje se ujednačenom kašnjenju u tempu fizičkog i psihičkog razvoja pojedinca, izraženom u nezrelosti emocionalno-voljne sfere, što utječe na ponašanje djeteta i njegovu društvenu prilagodbu. Naziv "harmonički infantilizam" predložio je G. E. Sukhareva. (25; 26)

Njegovu kliničku sliku karakteriziraju obilježja nezrelosti, "djetinjstva" u somatskom i mentalnom izgledu. Što se tiče visine i fizičkog razvoja, djeca zaostaju za svojim vršnjacima 1,5-2 godine, odlikuju ih živahni izrazi lica, izražajni gestovi, brzi, impulsivni pokreti. Neumornost u igri i umor pri obavljanju praktičnih zadataka dolaze do izražaja. Posebno brzo im dosade monotoni zadaci koji zahtijevaju zadržavanje koncentrirane pažnje prilično dugo (crtanje, brojanje, čitanje, pisanje). Uz punopravni intelekt, primjećuju se nedovoljno izraženi interesi za časove pisanja, čitanja i brojanja.

Djecu karakterizira slaba sposobnost mentalnog stresa, povećana imitacija, sugestibilnost. Međutim, u dobi od 6-7 godina dijete već dovoljno dobro razumije i regulira svoje ponašanje, ovisno o potrebi obavljanja ovog ili onog posla.

Djeca s infantilnim osobinama ponašanja ovisna su i nekritična prema svom ponašanju. U učionici se "isključuju" i ne izvršavaju zadatke. Mogu plakati zbog sitnica, ali se brzo smire kad preusmjere pažnju na igru ​​ili na nešto što im pričinjava zadovoljstvo. Vole maštati, zamjenjujući i zamjenjujući svoje izmišljotine životne situacije koje su im neugodne.

Disharmonijski infantilizam može biti povezan s endokrinim bolestima. Dakle, s nedovoljnom proizvodnjom nadbubrežnog hormona i hormona spolnih žlijezda u dobi od 12-13 godina, može doći do kašnjenja u pubertetu i kod dječaka i kod djevojčica. Istodobno se stvaraju osebujna obilježja adolescentne psihe, karakteristična za takozvani hipogenitalni infantilizam. Češće se osobine nezrelosti pojavljuju kod dječaka. Adolescenti su spori, brzo se umore, njihov učinak je vrlo neujednačen - veći u prvoj polovici dana. Otkriveno je smanjenje memorije. Pažnja se brzo raspršuje pa učenik pravi mnoge greške. Interesi adolescenata s hipogenitalnim oblikom infantilizma su osebujni: na primjer, dječake više zanimaju mirne aktivnosti. Motoričke sposobnosti i sposobnosti nisu dovoljno razvijeni, nespretni su, spori i nespretni. Ova djeca s dobrom inteligencijom odlikuju se velikom erudicijom, međutim, ne mogu uvijek koristiti svoje znanje u učionici, jer su vrlo odsutna i nepažljiva. Skloni su jalovom razmišljanju o bilo kojoj temi. Vrlo su osjetljivi, bolno doživljavaju svoje akademske neuspjehe i poteškoće u komunikaciji s vršnjacima. Bolje se osjećam u društvu odraslih, za koje slove da su erudite. Znaci hipogenitalnog infantilizma u spoljašnjem izgledu tinejdžera nisu visoko, puno lice "nalik mjesecu", škripav glas.

Endokrini oblici infantilizma također uključuju hipofizni patuljak (patuljast). Kod takve djece postoji kombinacija znakova nezrele dječje psihe sa obilježjima staromodnosti, pedantnosti, sklonosti rasuđivanju i poučavanju. Neuspjeh u školi često je rezultat slabog voljnog napora, sporosti, poremećaja pažnje i logičkog pamćenja. Dijete se dugo ne može koncentrirati, ometeno je, što često dovodi do grešaka u zadacima. Polako uči novo gradivo, ali, svladavši ga, dobro radi s pravilima, tablicom množenja, čita dovoljnim tempom, ima dobro mehaničko pamćenje. Djeca koja pate od hipofiznog patuljaka pokazuju određenu ovisnost i zahtijevaju brigu starijih. Ponekad ova djeca imaju neželjene reakcije: uporno loše raspoloženje, poremećaj sna, ograničena komunikacija s vršnjacima, smanjeni akademski uspjeh, odbijanje pohađanja škole. Ako ovo stanje ne nestane nakon kratkog vremena, potrebno je konzultirati neuropsihijatra.

Neuropatsku varijantu kompliciranog infantilizma karakterizira prisutnost slabih mentalnih osobina. Obično su ta djeca vrlo plašljiva, uplašena, zavisna, previše vezana za majku, teška za prilagođavanje u obrazovnim ustanovama za djecu. Od rođenja, takva djeca teško zaspu, nemirna. Plašljive, stidljive prirode, teško se navikavaju na dječji tim. U učionici su vrlo pasivni, ne odgovaraju na pitanja pred strancima. Po svojim intelektualnim sposobnostima ponekad su ispred svojih vršnjaka, ali ne znaju pokazati svoje znanje - u odgovorima se osjeća neizvjesnost, što pogoršava nastavnikovu predstavu o njihovom istinskom znanju. Takva djeca često imaju strah od verbalnog odgovora. Njihov radni kapacitet se brzo iscrpljuje. Infantilizam se očituje i u potpunoj praktičnoj nesposobnosti. Motoriku karakteriziraju uglatost i tromost.

Na pozadini ovih osobina psihe mogu se pojaviti takozvane školske neuroze. Dijete ide u školu sa velikom nevoljkošću. S radošću dočekuje svaku somatsku bolest jer postoji mogućnost da ostane kod kuće. Ovo nije lijenost, već strah od odvajanja od poznate okoline, majko. Poteškoće u prilagođavanju školi dovode do smanjenja asimilacije obrazovnog materijala, pamćenja i pažnje. Dijete postaje letargično i odsutno.

Psihogeni infantilizam, kao posebna varijanta infantilizma, nije dovoljno proučen u ruskoj psihijatriji i psihologiji. Ova se opcija smatra izrazom anomalne formacije ličnosti u uvjetima nepravilnog odgoja. (5) Obično se to događa u porodicama u kojima postoji jedno dijete o kojem brine nekoliko odraslih osoba. To često ometa razvoj djetetove samostalnosti, volje, sposobnosti, a zatim i želje za prevladavanjem najmanjih poteškoća.

S normalnim intelektualnim razvojem, takvo dijete uči neravnomjerno, budući da nije naviklo na rad, ne želi samostalno izvršavati i provjeravati zadatke.

Adaptacija u timu ove kategorije djece je teška zbog osobina karaktera poput sebičnosti, suprotstavljanja razredu, što dovodi ne samo do konfliktnih situacija, već i do razvoja neurotičnog stanja u djeteta.

Posebnu pažnju treba posvetiti djeci s takozvanim mikrosocijalnim zanemarivanjem. Ova djeca imaju nedovoljan nivo razvoja vještina, sposobnosti i znanja u pozadini punopravnog nervnog sistema zbog dugog boravka u uslovima nedostatka informacija, ne samo intelektualnih, već i vrlo često emocionalnih. Nepovoljni odgojni uvjeti (s kroničnim alkoholizmom roditelja, u uvjetima zanemarivanja itd.) Uslovljavaju sporo formiranje komunikacijske i kognitivne aktivnosti djece u ranom uzrastu. L.S. Vygotsky je više puta naglasio da je proces formiranja djetetove psihe određen društvenom situacijom razvoja, koja se shvaća kao odnos između djeteta i društvene stvarnosti koja ga okružuje. (2; 3) U disfunkcionalnim porodicama dijete osjeća nedostatak komunikacije. Ovaj problem nastaje sa svom akutnošću u školskom dobu u vezi sa školskom adaptacijom. Sa očuvanom inteligencijom, ova djeca ne mogu samostalno organizirati svoje aktivnosti: imaju poteškoća u planiranju i izoliranju faza, ne mogu adekvatno procijeniti rezultate. Postoji izražen poremećaj pažnje, impulsivnost, nedostatak interesa za poboljšanje njihovih performansi. Zadaci su posebno teški kada ih je potrebno izvoditi prema usmenim uputama. S jedne strane, osjećaju povećan umor, a s druge strane vrlo su razdražljivi, skloni afektivnim ispadima i sukobima.

Uz odgovarajuću obuku, djeca s infantilizmom mogu steći srednje ili nepotpuno srednje obrazovanje, imaju pristup stručnom obrazovanju, srednjem specijalnom obrazovanju, pa čak i višem. Međutim, u prisutnosti nepovoljnih faktora okoline, moguća je negativna dinamika, posebno sa kompliciranim infantilizmom, koji se može očitovati u mentalnoj i socijalnoj neprilagođenosti djece i adolescenata.

Dakle, ako procijenimo dinamiku mentalnog razvoja djece s infantilizmom u cjelini, onda je ona pretežno povoljna. Iskustvo pokazuje da se manifestacija izražene lične emocionalno-voljne nezrelosti s godinama smanjuje.

Odgođen mentalni razvoj somatogenog porijekla

Razlozi za ovu vrstu mentalne retardacije su različiti hronične bolesti, infekcije, dječje neuroze, urođene i stečene malformacije somatskog sistema. S ovim oblikom CRD -a, djeca mogu imati upornu asteničnu manifestaciju, koja smanjuje ne samo fizički status, već i psihološku ravnotežu djeteta. Strah, stidljivost, sumnja u sebe svojstveni su djeci. Djeca ove kategorije DPD -a slabo komuniciraju sa svojim vršnjacima zbog starateljstva svojih roditelja, koji pokušavaju zaštititi svoju djecu od onoga što misle da je previše komunikacije, pa imaju potcijenjeni prag međuljudskih veza. S ovom vrstom RAK -a, djeci je potrebno liječenje u posebnim sanatorijima. Daljnje formiranje i obrazovanje ove djece ovisi o njihovom zdravstvenom stanju.

Odgođen mentalni razvoj psihogenog porijekla

Njegov izgled je posljedica nepovoljnih uvjeta odgoja i obrazovanja, koji ometaju pravilno formiranje djetetove ličnosti. TO JE o takozvanoj društvenoj genezi, kada nepovoljni uslovi društvenog okruženja nastaju vrlo rano, oni imaju dugotrajan učinak, traumatizirajući dječju psihu, praćenu psihosomatskim poremećajima, autonomnim poremećajima. K. S. Lebedinskaya naglašava da ovu vrstu mentalne retardacije treba razlikovati od pedagoškog zanemarivanja, što je uvelike posljedica nedostataka procesa učenja djeteta u obdanište ili školu. (6)

Razvoj ličnosti djeteta s mentalnom retardacijom psihogenog podrijetla odvija se prema tri glavne opcije.

Prva opcija je mentalna nestabilnost koja se javlja kao rezultat hipo-skrbi. Dijete se odgaja u uslovima zanemarivanja. Nedostaci odgoja očituju se u odsustvu osjećaja dužnosti, odgovornosti, adekvatnih oblika društvenog ponašanja, kada se, na primjer, u teškim situacijama ne može se nositi s afektom. Porodica u cjelini ne stimulira djetetov mentalni razvoj, ne podržava njegove kognitivne interese. Na pozadini nedovoljnog znanja i ideja o okolnoj stvarnosti, što ometa usvajanje školskog znanja, ova djeca pokazuju crte patološke nezrelosti emocionalne i voljne sfere: afektivna labilnost, impulzivnost, povećana sugestibilnost.

Druga opcija - u kojoj je izražena hiperzaštita - je razmaženo vaspitanje, kada djetetu nisu usadene osobine nezavisnosti, inicijative, odgovornosti i savjesnosti. To se često događa s kasno rođenom djecom. Na pozadini psihogenog infantilizma, osim nesposobnosti voljnog napora, dijete karakterizira egocentrizam, nespremnost na sistematski rad, stav prema stalnoj pomoći, želja da se uvijek o njemu brine.

Treća opcija je nestabilan roditeljski stil sa elementima emocionalnog i fizičkog nasilja u porodici. Njegovu pojavu izazivaju sami roditelji, koji su grubi i okrutni prema djetetu. Jedan ili oba roditelja mogu biti proizvoljni, agresivni prema vlastitom sinu ili kćeri. Na pozadini takvih unutarporodičnih odnosa postupno se formiraju patološke crte ličnosti djeteta sa mentalnom retardacijom: plašljivost, strah, anksioznost, neodlučnost, nedostatak nezavisnosti, nedostatak inicijative, obmana, snalažljivost i, često, neosjetljivost na tuđe tuga, što dovodi do značajnih problema socijalizacije.

Odgođen mentalni razvoj cerebralno-organske geneze. Posljednji među razmatranim vrstama mentalne retardacije zauzima glavno mjesto unutar granica ove devijacije. Najčešće se javlja kod djece, a uzrokuje i najizraženije smetnje u njihovoj emocionalno-voljnoj i kognitivnoj aktivnosti općenito.

Ovaj tip kombinira znakove nezrelosti djetetovog nervnog sistema i znakove djelomičnog oštećenja brojnih mentalnih funkcija. Ona razlikuje dvije glavne kliničke i psihološke varijante mentalne retardacije cerebralno-organske geneze.

U prvoj varijanti prevladavaju obilježja nezrelosti emocionalne sfere tipa organskog infantilizma. Ako se uoči encefalopatska simptomatologija, onda je ona predstavljena neozbiljnim cerebrasteničnim i neuroznim poremećajima. Istovremeno, više mentalne funkcije su nedovoljno formirane, iscrpljene i nedostatne u nivou kontrole dobrovoljnih aktivnosti.

U drugoj varijanti dominiraju simptomi oštećenja: „postoje uporni encefalopatski poremećaji, parcijalni poremećaji kortikalnih funkcija i teški neurodinamički poremećaji (inercija, sklonost ustrajavanju). Regulacija djetetove mentalne aktivnosti krši se ne samo u području kontrole, već i u području programiranja kognitivne aktivnosti. To dovodi do niskog nivoa ovladavanja svim vrstama dobrovoljnih aktivnosti. Dijete ima kašnjenje u formiranju subjektivno-manipulativnih, govornih, igračkih, produktivnih i obrazovnih aktivnosti.

Prognoza mentalne retardacije cerebralno-organske geneze uvelike ovisi o stanju viših kortikalnih funkcija i tipu starosna dinamika njen razvoj. Kao da. Markovskaya, s prevalencijom općih neurodinamičkih poremećaja, prognoza je prilično povoljna. (11) U kombinaciji s izraženim nedostatkom pojedinih kortikalnih funkcija, potrebna je masovna psihološka i pedagoška korekcija, koja se provodi u specijaliziranom vrtiću. Primarni uporni i opsežni poremećaji programiranja, kontrole i pokretanja dobrovoljnih mentalnih aktivnosti zahtijevaju njihovo odvajanje od mentalne retardacije i drugih ozbiljnih mentalnih poremećaja.

Diferencijalna dijagnoza mentalne retardacije i srodnih stanja

Mnogi ruski naučnici (M. S. Pevzner, G. E. Suhareva, I. A. Jurkova, V. I. Lubovski, S. D. Zabramnaya, E. M. Mastyukova, G. B. Šaumarov, O. Monkevičene, K. Novakova i drugi).

U ranim fazama razvoja djeteta teško je razlikovati slučajeve velike nerazvijenosti govora, motoričke alalije, oligofrenije, mutizma i zakašnjelog razvoja govora.

Posebno je važno razlikovati mentalnu retardaciju i cerebralno-organsku genezu, jer u oba slučaja djeca imaju nedostatke kognitivne aktivnosti općenito i izražen nedostatak modalno-specifičnih funkcija.

Zadržimo se na glavnom prepoznatljive osobine značajno za razlikovanje mentalne retardacije i mentalne retardacije.

1. Poremećaji kognitivne aktivnosti u PDD -u karakteriziraju djelomičan, mozaičan karakter u razvoju svih komponenti djetetove mentalne aktivnosti. Kod mentalne retardacije bilježi se ukupnost i hijerarhija kršenja djetetove mentalne aktivnosti. Brojni autori koriste takvu definiciju kao "difuzna, difuzna oštećenja" moždane kore za karakterizaciju mentalne retardacije.

2. U odnosu na mentalno zaostalu djecu, djeca sa CRD -om imaju mnogo veći potencijal za razvoj njihove kognitivne aktivnosti, a posebno viši oblici mišljenja - generalizacija, poređenje, analiza, sinteza, distrakcija, apstrakcija. Međutim, treba imati na umu da neka djeca s CRD -om, poput njihovih vršnjaka s mentalnom retardacijom, teško uspostavljaju uzročno -posljedične veze i imaju nesavršene funkcije generalizacije.

3. Razvoj svih oblika mentalne aktivnosti u djece s mentalnom retardacijom karakterizira grčevit obrazac njegove dinamike. Istovremeno, ovaj fenomen nije eksperimentalno otkriven kod djece s mentalnom retardacijom.

Za razliku od mentalne retardacije, u kojoj pate stvarne mentalne funkcije - generalizacija, usporedba, analiza, sinteza, s mentalnom retardacijom, pate i preduvjeti intelektualne aktivnosti. To uključuje mentalne procese kao što su pažnja, percepcija, sfera slika-predstava, vizualno-motorna koordinacija, fonemski sluh i drugi.

Prilikom pregleda djece sa mentalnom retardacijom u ugodnim uslovima za njih i u procesu svrsishodnog odgoja i obrazovanja, djeca su sposobna za plodnu saradnju sa odraslom osobom. Prihvaćaju pomoć odrasle osobe, pa čak i pomoć naprednijeg vršnjaka. Ova podrška je još učinkovitija ako je u obliku zadataka za igru ​​i fokusirana je na djetetov nehotični interes za aktivnosti koje se izvode.

Prezentacija zadataka u igri povećava produktivnost djece s mentalnom retardacijom, dok za mentalno zaostalu djecu predškolskog uzrasta može poslužiti kao razlog da dijete nenamjerno izmakne zadatku. To se posebno često događa ako je predloženi zadatak na granici sposobnosti mentalno zaostalog djeteta.

Djeca s mentalnom retardacijom imaju interes za subjektivno-manipulativne i igračke aktivnosti. Igračka aktivnost djece s mentalnom retardacijom, za razliku od mentalno zaostale djece predškolskog uzrasta, više je emocionalne prirode. Motivi su određeni ciljevima aktivnosti, ispravno su odabrani načini postizanja cilja, ali sadržaj igre nije razvijen. Nedostaje joj vlastiti plan, mašta, sposobnost prezentiranja situacije na mentalnom planu. Za razliku od djece u predškolskom uzrastu koja se normalno razvijaju, djeca s mentalnom retardacijom ne prelaze bez posebne obuke na nivo igranja uloga, već se "zaglave" na nivou igara s zapletom. Istovremeno, njihovi mentalno zaostali vršnjaci ostaju na nivou radnji igranja predmeta.

Djecu s mentalnom retardacijom karakterizira veća svjetlina emocija, što im omogućuje da se dulje koncentriraju na zadatke koji izazivaju njihovo neposredno zanimanje. Štoviše, što je dijete više zainteresirano za izvršavanje zadatka, to su rezultati njegove aktivnosti veći. Slična pojava nije primijećena kod mentalno zaostale djece. Emocionalna sfera mentalno zaostalih predškolaca nije razvijena, a pretjerano razigrano predstavljanje zadataka (uključujući i tijekom dijagnostičkog pregleda), kao što je već spomenuto, često odvraća dijete od rješavanja samog zadatka i otežava postizanje cilja.

Većina djece predškolskog uzrasta sa MRI ima različit stepen vještina u vizuelnim umjetnostima. Mentalno zaostali predškolci ne razvijaju vizualnu aktivnost bez posebne obuke. Takvo dijete se zaustavlja na nivou premisa objektnih slika, odnosno na nivou piskarenja. U najboljem slučaju, neka djeca imaju grafičke žigove - shematske slike kuća, slike "glavonožaca", osobe, slova, brojeve, haotično razbacane po ravnini lista papira.

Displastičnost općenito nije prisutna u somatskoj pojavi djece s CRD -om. Kod mentalno zaostalih predškolaca to se često primjećuje.

U neurološkom statusu djece s CRD -om obično nema grubih organskih manifestacija, što je tipično za mentalno zaostalu djecu predškolskog uzrasta. Međutim, kod djece sa zakašnjenjem može se vidjeti neurološka mikrosimptomatika: venska mreža izražena na sljepoočnicama i nosu, blaga asimetrija inervacije lica, hipotrofija pojedinih dijelova jezika s njenim odstupanjem udesno ili ulijevo, revitalizacija tetivnih i periostalnih refleksa.

Patološko nasljedno opterećenje tipičnije je za historiju mentalno zaostale djece i praktički se ne primjećuje kod djece s mentalnom retardacijom.

Naravno, to nisu sve karakteristike koje se uzimaju u obzir pri razlikovanju CRA -e od mentalne retardacije. Nisu svi isti po važnosti. Međutim, poznavanje ovih gore navedenih značajki omogućuje sasvim jasno razlikovanje oba stanja koja se razmatraju.

Ponekad je potrebno razlikovati mentalnu retardaciju i blagu organsku demenciju. Kod CRD -a ne postoji takav poremećaj aktivnosti, lični raspad, gruba nekritičnost i potpuni gubitak funkcija, koji se primjećuju kod djece s organskom demencijom, što je diferencijalni znak.

Razlika između mentalne retardacije i teških oštećenja govora kortikalne geneze (motorna i senzorna alalija, afazije u ranom djetinjstvu) predstavlja posebne poteškoće. Ove poteškoće nastaju zbog činjenice da u oba stanja postoje slični vanjski znakovi i treba razlikovati primarni nedostatak - bilo da se radi o govornom poremećaju ili intelektualnom oštećenju. To je teško, jer i govor i intelekt pripadaju kognitivnoj sferi ljudskih aktivnosti. Osim toga, oni su nerazdvojno povezani u svom razvoju. Čak i u djelima L. S. Vygotsky, kada se ukazuje na dob od 2,5-3 godine, kaže se da je upravo u tom razdoblju "govor postao smislen, a mišljenje verbalno". (2; 3)

Stoga, ako u tim razdobljima djeluje patogeni faktor, on uvijek utječe na obje imenovane sfere djetetove kognitivne aktivnosti. Ali i dalje rane faze primarno oštećenje djetetovog razvoja može odgoditi ili poremetiti razvoj kognitivne aktivnosti u cjelini.

Za diferencijalnu dijagnozu važno je znati da dijete s motoričkom alalijom, za razliku od djeteta s CRD -om, karakterizira izrazito niska govorna aktivnost. Kada pokušava uspostaviti kontakt s njim, često pokazuje negativnost. Osim toga, mora se zapamtiti da je kod motoričke alalije najviše pogođen izgovor zvuka i frazni govor, a sposobnost ovladavanja normama maternjeg jezika stalno se krši. Komunikacijske teškoće djeteta rastu sve više, jer s godinama govorna aktivnost zahtijeva sve više automatizacije govornog procesa. (13)

Poteškoće u dijagnostici je razlika između CRD -a i autizma. Dijete s autizmom u ranom djetinjstvu (EDA) u pravilu je narušilo sve oblike predverbalne, neverbalne i verbalne komunikacije. Takva se beba od djeteta s DPD-om razlikuje po nisko izraženoj facijalnoj mimiki, nedostatku kontakta očima ("oči u oči") sa sagovornikom, pretjeranoj strahovi i strahu od novotarije. Osim toga, u postupcima djece s RDA postoji patološki zastoj u stereotipnim pokretima, odbijanju djelovanja s igračkama i nespremnosti na suradnju s odraslima i djecom.

Output. Mentalna retardacija (PDD) jedan je od najčešćih oblika mentalni poremećaji... Ovo predstavlja kršenje normalnog tempa mentalnog razvoja. Izraz "kašnjenje" naglašava privremenu prirodu poremećaja, odnosno nivo psihofizičkog razvoja u cjelini ne mora odgovarati pasoškoj dobi djeteta. (1)

Poglavlje II. Psihološke karakteristike djece sa mentalnom retardacijom predškolskog uzrasta

Važna karakteristika predškolaca s mentalnom retardacijom je to što smatramo da je ranija dob, manje formirani mentalni procesi, manje diferencirana mentalna aktivnost, uslijed čega se pronalaze mnoge slične manifestacije zaostajanja u razvoju s tako bliskim razlozima za pojavu smetnji kao što su mentalna retardacija, razvoj, blaga mentalna retardacija, opća nerazvijenost govora, a ponekad i duboko pedagoško zanemarivanje (socio-kulturna deprivacija). Uz prva tri nedostatka, uzrok je često blago oštećenje, disfunkcija mozga. Za razliku od mentalne retardacije, oštećenje je djelomično i mnogo manje izraženo.

Uz socio-kulturnu deprivaciju, koja je najizraženija kod siročadi koja su čitavo djetinjstvo provela u sirotištu i predškolskom domu, dolazi do zaostajanja u razvoju, čak i u nedostatku organskog oštećenja mozga, zbog izrazito nedovoljne vanjske stimulacije mozga koji sazrijeva. Kašnjenja u razvoju zbog ovakvih okolnosti obično se definiraju kao pedagoško zanemarivanje.

Kvantitativna i kvalitativna ozbiljnost ove nepovoljnosti mogu biti različite, pa posljedično razvojni zaostatak može biti ili blag ili se manifestirati u obliku kašnjenja u mentalnom razvoju (tj. Prilično uporno, iako privremeno zaostajanje u stvaranju svih najvažnije mentalne funkcije) ...

Slaba težina zaostalog organskog ili funkcionalnog oštećenja (u usporedbi s mentalnom retardacijom) plodno je tlo za korekciju, posebno pri stvaranju uvjeta koji maksimalno stimuliraju razvoj. Što se prije stvore takvi uvjeti, uspješnije se isprave razvojni nedostaci, zaostatak se prevlada.

Istaknuti mentalnu retardaciju u predškolskom dobu prilično je težak zadatak zbog manifestacija zaostajanja u razvoju različitih funkcija i neujednačenog tempa mentalnog razvoja različitih funkcija sličnih onima koje se opažaju u mentalnoj retardaciji.

Možete dati opći opis mentalne retardacije:

Oni također značajno zaostaju u formiranju regulacije i samoregulacije ponašanja, zbog čega se ne mogu barem relativno dugo koncentrirati na bilo koju lekciju;

Njihova vodeća aktivnost (igra) također još nije dovoljno formirana;

Primjećuje se nerazvijenost emocionalno-voljne sfere, koja se očituje u primitivnosti emocija i njihovoj nestabilnosti: djeca lako prelaze od smijeha do suza i obrnuto;

Zaostajanje djece u razvoju govora očituje se u ograničenom rječniku, nedovoljnoj formiranosti gramatičke strukture, prisutnosti nedostataka u izgovoru i prepoznavanju zvuka kod mnogih, kao i u niskoj govornoj aktivnosti.

Percepcija

Brojni autori primjećuju kod djece s mentalnom retardacijom poteškoće u identificiranju figure u pozadini, poteškoće u razlikovanju figura bliskih oblika i, ako je potrebno, u izolaciji pojedinosti predmetnog predmeta, nedostatke u percepciji dubine prostora, što djeci otežava određivanje udaljenosti objekata i, općenito, nedostataka u vizualno-prostornoj orijentaciji. Posebne poteškoće nalaze se u percepciji lokacije pojedinih elemenata u složenim slikama. Uočene su poteškoće u prepoznavanju vizualno opaženih stvarnih objekata i slika povezanih s tim nedostacima. Kasnije, kada počinje učenje čitanja, nedostaci percepcije očituju se u mješavini slova koja su bliska po obrisu i njihovim elementima.

Opisani nedostaci percepcije nisu povezani s primarnim senzornim defektima, već djeluju na razini složenih senzorno-perceptivnih funkcija, tj. posljedica su nedostatka formiranja analitičko-sintetičke aktivnosti u vizualnom sistemu, a posebno u slučajevima kada su u analizu vida uključeni i drugi analizatori, prvenstveno motorni. Zato se najveći zaostatak primjećuje kod predškolaca s mentalnom retardacijom u percepciji prostora, koja se temelji na integraciji vizualnih i motoričkih osjeta.

Još veći zaostatak se može pratiti u formiranju vizuelno-auditivne integracije, što je od velikog značaja u nastavi pismenosti. Nema poteškoća u sagledavanju jednostavnih slušnih utjecaja. Postoje određene poteškoće u diferencijaciji govornih glasova (što govori o nedostacima fonemskog sluha), koji se najjasnije izgovaraju u teškim uvjetima: brzim izgovorom riječi, višesložnim i sličnim u izgovoru. Djeca imaju poteškoće u odabiru zvukova u jednoj riječi. Ove poteškoće, odražavajući nedostatak analitičke i sintetičke aktivnosti u analizator zvuka, nalaze se pri učenju djece čitanju i pisanju.

Kašnjenje u razvoju taktilne percepcije mnogo je evidentnije. Uočene poteškoće nisu povezane samo s nedostatkom međuljudskih veza, tj. sa složenom prirodom taktilne percepcije, ali i sa nerazvijenošću taktilne i motorne osjetljivosti odvojeno. Kašnjenje u razvoju motoričkih osjeta očituje se u nepreciznosti i nesrazmjeru pokreta, koji ostavljaju dojam motoričke nespretnosti kod djece, kao i u poteškoćama u reprodukciji, na primjer, položaja ruku koje je postavila odrasla osoba . Tokom starosni razvoj nedostatak percepcije se prevladava, i što brže postaju svjesniji. Zaostatak u razvoju vizualne percepcije i slušne percepcije brže se prevladava. Taktilna percepcija se razvija sporije.

Razlozi za oslabljenu percepciju:

Mala brzina primanja i obrade informacija (ograničavanje ove brzine na različite stupnjeve pojavljuje se sa svim razvojnim nedostacima i opći je obrazac abnormalnog razvoja).

Nedostatak formiranja perceptivnih radnji, tj. te transformacije osjetilnih informacija (kombinirajući njene pojedinačne elemente, njihovo poređenje itd.), koje vode stvaranju cjelovite slike objekta.

Nedostatak orijentacije kod predškolaca s mentalnom retardacijom (ne znaju razmotriti na što im je pogled usmjeren i pažljivo slušati ono što se trenutno čuje, bilo da se radi o govoru ili nekim drugim zvukovima).

Nedostaci u razvoju motoričkih sposobnosti kod predškolaca opisane kategorije nalaze se na različitim nivoima nervne i neuropsihičke organizacije. Rezultat funkcionalnog oštećenja, manifestacije slabo izražene rezidualne organske tvari, je motorna nespretnost i nedostatak koordinacije koji se javljaju kod sve djece, a očituju se čak i u takvim automatiziranim pokretima kao što su hodanje i trčanje. Kod mnoge djece, uz lošu koordinaciju pokreta, uočava se hiperkineza - pretjerana tjelesna aktivnost u obliku neadekvatne, pretjerane snage ili amplitude pokreta. Neka djeca imaju koreiformne pokrete (trzanje mišića). U nekim slučajevima, ali mnogo rjeđe, naprotiv, fizička aktivnost je značajno smanjena u odnosu na normalnu razinu.

U najvećoj mjeri zaostatak u razvoju motoričke sfere očituje se u području psihomotorike - dobrovoljnih svjesnih pokreta usmjerenih na postizanje određenog cilja. Pogreške u koordinaciji pokreta, u koje su uključene mišićne skupine obje polovice tijela, mogu se uvelike povezati s zaostajanjem u lateralizaciji funkcija, tj. u raspodjeli vodeće hemisfere mozga. Pokazalo se da je nedovršenost lateralizacije uočena kod mnogih mlađih školaraca s mentalnom retardacijom.

Nedostaci motoričkih sposobnosti negativno utječu na razvoj vizualne aktivnosti djece, što se očituje u poteškoćama s crtanjem jednostavnih linija, implementacijom malih detalja crteža, a u budućnosti - u teškoćama savladavanja pisanja. Sve navedeno govori o potrebi posebnih časova za razvoj motorike ove djece u predškolskom uzrastu.

Nedostatak pažnje kao koncentracije subjektove aktivnosti na bilo koji objekt svi istraživači primjećuju kao karakterističan znak mentalne retardacije. U određenoj ili drugoj mjeri prisutni su kod djece koja pripadaju različitim kliničkim oblicima mentalne retardacije. Manifestacije nedovoljne pažnje kod predškolske djece s mentalnom retardacijom nalaze se već prilikom promatranja posebnosti njihove percepcije okolnih objekata i pojava. Djeca se ne koncentriraju dobro na jedan predmet, pažnja im je nestabilna. Ova nestabilnost očituje se u bilo kojoj drugoj aktivnosti kojom se djeca bave.

Nedostatak pažnje kod djece s mentalnom retardacijom uvelike je povezan s niskom radnom sposobnošću, povećanom iscrpljenošću, što je posebno karakteristično za djecu s organskom insuficijencijom središnjeg nervnog sistema.

Abnormalnosti u razvoju pamćenja karakteristične su za mentalnu retardaciju kao specifična vrsta disontogeneza. Posebnost memorijskih nedostataka u CRD -u je da samo određeni tipovi memorije mogu patiti, dok su drugi sačuvani.

Svrstan korektivni rad, posebno na stvaranju posebnih tehnika pamćenja, razvoju kognitivne aktivnosti i samoregulaciji, moguće je značajno poboljšanje mnestičke aktivnosti u slučaju mentalne retardacije.

Razmišljanje

Jedan od psihološke karakteristike djeca s mentalnom retardacijom imaju zaostatak u razvoju svih oblika mišljenja. Ovo zaostajanje se u najvećoj mjeri nalazi prilikom rješavanja problema koji uključuju upotrebu verbalnih i logičko razmišljanje... Najmanje zaostaju u razvoju vizualno-aktivnog mišljenja. Djeca s mentalnom retardacijom koja uče u posebnim školama ili posebnim odjeljenjima do IV razreda počinju rješavati probleme vizualne i efektne prirode na nivou svojih vršnjaka koji se normalno razvijaju. Što se tiče zadataka vezanih uz korištenje verbalno-logičkog mišljenja, njih rješavaju djeca dotične grupe na znatno nižem nivou. Ovako značajno zaostajanje u razvoju mentalnih procesa uvjerljivo govori o potrebi provođenja posebnog pedagoškog rada u cilju formiranja intelektualnih operacija kod djece, razvijanja mentalnih sposobnosti i poticanja intelektualne aktivnosti.

Razvoj govora

Odgođeno pojavljivanje prvih riječi i prvih fraza karakteristično je za djecu s mentalnom retardacijom. Zatim dolazi do sporog širenja rječnika i ovladavanja gramatičkom strukturom, pa kao posljedica dolazi do zaostajanja u stvaranju empirijskih jezičkih generalizacija. Često postoje nedostaci u izgovoru i razlikovanju pojedinih zvukova. Nemoguće je ne primijetiti nedostatak jasnoće, "zamagljen" govor većine ovih predškolaca. Imajući u vidu njihovu izuzetno nisku govornu aktivnost, može se pretpostaviti da je ovaj zamućen govor povezan s niskom pokretljivošću artikulacijskog aparata zbog nedovoljne govorne prakse.

Za ovu djecu, razlika između volumena aktivnog i pasivnog vokabulara vrlo je oštro izražena, posebno s obzirom na pridjeve, odsustvo u njihovom govoru mnogih riječi koje označavaju svojstva predmeta i pojava okolnog svijeta, netačna upotreba riječi, često s proširenim značenjem, krajnje ograničenje riječi koje označavaju opće pojmove, poteškoće u aktiviranju vokabulara. Do dobi predškolskog uzrasta, svakodnevni govor ove djece se gotovo ne razlikuje od onog karakterističnog za vršnjake u normalnom razvoju. Zaostajanje u formiranju kontekstualnog govora, kao cjelina zaostajanje u razvoju govora, sekundarni je nedostatak kod djece ove kategorije, posljedica nedovoljne analitičke i sintetičke aktivnosti, niskog nivoa kognitivne i pravilne govorne aktivnosti i nedostatka formacije mentalnih operacija. Ona se ne očituje samo u nedostacima izražajnog govora, već i u teškoćama razumijevanja neke gramatičke strukture od strane djece. Djeca imaju velikih poteškoća u razumijevanju odnosa koje prenose oblici instrumentalnog padeža, atributivne konstrukcije genitiva, padeži s neobičnim redom riječi, komparativne konstrukcije. Vrlo im je teško razumjeti neke oblike izražavanja prostornih odnosa.

Druga značajka je nedostatak kognitivnog stava prema govoru, koji je karakterističan za normalno razvijene starije predškolce. Govorni tok djeluje kao nešto cjelovito, ne znaju ga podijeliti na riječi, pogotovo jer nisu u mogućnosti izolirati pojedine glasove u riječi.

Postoje djeca kod kojih je zaostajanje u razvoju govora neznatno, ali ima i onih kod kojih je to posebno izraženo, a njihov govor se približava onom karakterističnom za mentalno zaostale, za koje postoje takvi zadaci kao priča zasnovana na zapletu ili na zadanu temu općenito su nedostupni. U tim slučajevima možemo pretpostaviti prisutnost složenog defekta - kombinacije mentalne retardacije i primarnih poremećaja razvoja govora.

Igra je vodeća aktivnost predškolskog djeteta. Kao i u vodećoj aktivnosti bilo kojeg razdoblja mentalnog razvoja, u njemu su koncentrirane najznačajnije manifestacije mentalne aktivnosti za to razdoblje. Zato posebnosti igre djece s mentalnom retardacijom daju važan materijal za karakterizaciju ovog stanja.

Ako igru ​​djece s mentalnom retardacijom općenito okarakteriziramo, onda je karakterizira monotonija, nedostatak kreativnosti, siromaštvo mašte, nedostatak emocionalnosti i niska aktivnost u usporedbi s normalnom aktivnošću djece. Igra je značajna po nedostatku detaljnog zapleta, nedovoljnoj koordinaciji akcija sudionika, nejasnoj podjeli uloga i jednako nejasnom poštivanju pravila igre. Ove osobine kod djece u normalnom razvoju primjećuju se u ranom predškolskom uzrastu. Djeca opisane kategorije ne započinju takve igre sami.

Zaigrani postupci djece su loši i neizražajni, što je posljedica shematske prirode, nedostatka ideja djece o stvarnosti i postupaka odraslih. Nedostatak ideja, naravno, ograničava i usporava razvoj mašte, što je važno u formiranju igre uloga.

Siromaštvo radnji u igri kombinirano je sa niskom emocionalnošću ponašanja u igri i nedostatkom formiranja radnji zamjene. U rijetkim slučajevima korištenja predmeta kao zamjene (na primjer, štap kao termometar pri sviranju "u bolnici"), on je dobio stagnirajuću fiksnu vrijednost i nije se koristio u drugim situacijama u različitom svojstvu. Treba reći da je, općenito, igra djece s mentalnom retardacijom stereotipne, nekreativne prirode.

Nedostatak emocionalnosti predškolaca u opisanoj kategoriji očituje se i u njihovom odnosu prema igračkama. Za razliku od djece koja se normalno razvijaju, obično nemaju omiljene igračke. (24)

Kod predškolaca s mentalnom retardacijom postoji zaostajanje u razvoju emocija, čije su najizraženije manifestacije emocionalna nestabilnost, labilnost, lakoća promjene raspoloženja i kontrastne manifestacije emocija. Lako i, sa stanovišta posmatrača, često nemotivisano prelaze sa smijeha na plač i obrnuto.

Primjećuje se netolerancija prema frustrirajućim situacijama. Beznačajan razlog može izazvati emocionalno uzbuđenje, pa čak i oštru afektivnu reakciju, neprikladnu situaciji. Takvo dijete ponekad pokazuje dobru volju prema drugima, a onda odjednom postaje ljuto i agresivno. U ovom slučaju, agresija nije usmjerena na djelovanje pojedinca, već na samu osobu.

Često predškolci s mentalnom retardacijom imaju stanje anksioznosti, anksioznosti.

Za razliku od djece koja se normalno razvijaju, predškolci s mentalnom retardacijom zapravo ne moraju komunicirati sa svojim vršnjacima.

Više vole igrati sami. Ne pokazuju nikakvu izraženu privrženost nikome, emocionalne sklonosti bilo kojeg od svojih vršnjaka, tj. prijatelji se ne ističu, međuljudski odnosi su nestabilni.

Interakcija je situacijska. Djeca preferiraju komunikaciju s odraslima ili s djecom starijom od sebe, ali ni u tim slučajevima ne pokazuju značajnu aktivnost.

Poteškoće s kojima se djeca susreću pri izvršavanju zadataka često uzrokuju oštre emocionalne reakcije, afektivne ispade. Takve reakcije nastaju ne samo kao odgovor na stvarne poteškoće, već i zbog očekivanja poteškoća, straha od neuspjeha. Ovaj strah značajno smanjuje produktivnost djece u rješavanju intelektualnih problema i dovodi do stvaranja niskog samopoštovanja kod njih. Nerazvijenost emocionalne sfere očituje se lošijim razumijevanjem emocija, kako drugih, tako i svojih, u usporedbi s djecom koja se normalno razvijaju. Uspješno se prepoznaju samo određene emocije. Sopstvena jednostavna emocionalna stanja prepoznaju se gore od emocija likova prikazanih na slikama. Istodobno, valja napomenuti da su djeca s mentalnom retardacijom prilično uspješna u identificiranju razloga za emocionalna stanja likova na slikama, što se za mentalno zaostale predškolce pokazalo nedostupnim.

Ličnost

Osobne karakteristike jasno se očituju kod djece predškolske dobi s PDD -om u procesu igranja: neki brzo postaju letargični, pasivni, tihi, besciljno gledaju kroz prozor, traže samoću, dok drugi pokazuju stalni interes za igru ​​s drugom djecom, što je praćeno prekomjernim emocionalnim i reakcijama ponašanja. Ta su djeca u pravilu vrlo osjetljiva i raspoložena, često bez dovoljnog razloga mogu biti gruba, uvrijediti, pokazati okrutnost. Promatranje ove djece u svakodnevnim uvjetima omogućilo je izvođenje zaključaka o postojanju sklonosti da u porodici, s vršnjacima, razvijaju „začarani“ stil komunikacije, što određuje učvršćivanje negativnih crta karaktera. Od predškolske dobi počinju razvijati individualizam, pristranost, agresivnost ili, obrnuto, pretjeranu podložnost i prilagodljivost.

Prisutnost problema u komunikaciji sa bliskim odraslima kod predškolaca s mentalnom retardacijom izaziva pojavu patoloških osobina karaktera, koje se izražavaju u njihovoj anksioznosti, neizvjesnosti, nedostatku inicijative, nedostatku znatiželje.

M.S. Pevzner je u svojim kliničkim i psihološkim studijama zaključila da s različitim varijantama mentalne retardacije kod djece infantilne mentalne osobine ostaju izražene, uzrokujući postojeću raznolikost emocionalnih i ponašajnih reakcija djeteta. U obrazovnim situacijama sposoban je obavljati samo ono što je u vezi s njegovim ličnim interesima. Postojana "dječja spontanost" objašnjava se sporim sazrijevanjem frontalne i fronto-diencefalične strukture mozga. (osamnaest)

U posebnoj psihologiji proučavanje značajki komunikacije djece s mentalnom retardacijom povezano je sa pitanjima socijalizacije. Problemi njihovog međusobnog razumijevanja i interakcije sa ljudima oko sebe mogu se razmatrati u kontekstu ideja o disontogenezi komunikacije osoba s intelektualnim teškoćama. Do početka školske dobi nedostaje im znanja i vještina u ovoj oblasti međuljudski odnosi, potrebne ideje o individualnim karakteristikama vršnjaka i odraslih nisu formirane, jezični dizajn izjave pati, proizvoljna regulacija emocionalnih i bihevioralnih manifestacija.

Dakle, možemo zaključiti da je obilježje djece s mentalnom retardacijom nejednakost (mozaicizam) kršenja različitih mentalnih funkcija. Predškolsku djecu s mentalnom retardacijom karakterizira nedovoljan razvoj percepcije, nemogućnost koncentriranja na bitne (glavne) karakteristike objekata. Logičko razmišljanje kod takve djece može biti netaknuto u usporedbi s pamćenjem. Postoji zaostajanje u razvoju govora. Djeca nemaju patološku inerciju mentalnih procesa... Takva djeca mogu ne samo prihvatiti i koristiti pomoć, već i prenijeti naučene mentalne vještine u druge slične situacije. Uz pomoć odrasle osobe, djeca s mentalnom retardacijom mogu obavljati intelektualne zadatke koji im se nude na nivou bliskom normalnom, iako sporije. Zapaža se karakteristična impulsivnost radnji, nedovoljno izražavanje indikativne faze, svrsishodnost, niska produktivnost aktivnosti.

Zaključak

Mentalna retardacija (PDD) jedan je od najčešćih oblika mentalnih poremećaja. Ovo predstavlja kršenje normalnog tempa mentalnog razvoja. Izraz "kašnjenje" naglašava privremenu prirodu poremećaja, odnosno nivo psihofizičkog razvoja u cjelini ne mora odgovarati pasoškoj dobi djeteta. (1)

Specifične manifestacije CRD -a kod djeteta ovise o uzrocima i vremenu njegove pojave, stupnju deformacije zahvaćene funkcije, njenom značaju u općem sistemu mentalnog razvoja.

Stoga se mogu identificirati sljedeće najvažnije skupine razloga koji mogu uzrokovati zaostajanje u razvoju:

Biološki razlozi koji sprječavaju normalno i pravovremeno sazrijevanje mozga;

Opći nedostatak komunikacije s drugima, uzrokujući kašnjenje u usvajanju djetetovog društvenog iskustva;

Nedostatak punopravnih aktivnosti prilagođenih uzrastu, koje djetetu daju priliku da „prisvoji“ društveno iskustvo, pravovremeno formiranje unutrašnjih mentalnih radnji;

Socijalna deprivacija koja sprječava pravovremeni mentalni razvoj.

Sva odstupanja kod takve djece od nervnog sistema su promjenjiva i difuzna i privremena su. Za razliku od mentalne retardacije, kod CRD -a dolazi do reverzibilnosti intelektualnog defekta.

V ovu definiciju odražavaju se i biološki i društveni čimbenici nastanka i razvoja takvog stanja u kojem je onemogućen potpuni razvoj organizma, odgođeno formiranje razvijene ličnosti, a formiranje društveno zrele ličnosti je dvosmisleno.

Značajka djece s mentalnom retardacijom je neravnomjernost (mozaicizam) kršenja različitih mentalnih funkcija. Predškolsku djecu s mentalnom retardacijom karakterizira nedovoljan razvoj percepcije, nemogućnost koncentriranja na bitne (glavne) karakteristike objekata. Logičko razmišljanje kod takve djece može biti netaknuto u usporedbi s pamćenjem. Postoji zaostajanje u razvoju govora. Djeca nemaju patološku inerciju mentalnih procesa. Takva djeca mogu ne samo prihvatiti i koristiti pomoć, već i prenijeti naučene mentalne vještine u druge slične situacije. Uz pomoć odrasle osobe, djeca s mentalnom retardacijom mogu obavljati intelektualne zadatke koji im se nude na nivou bliskom normalnom, iako sporije. Zapaža se karakteristična impulzivnost radnji, nedovoljan prikaz indikativne faze, svrsishodnost, niska produktivnost aktivnosti.

Zaigrani postupci djece su loši i neizražajni, što je posljedica shematske prirode, nedostatka ideja djece o stvarnosti i postupaka odraslih. Nedostatak ideja, naravno, ograničava i usporava razvoj mašte, što je važno u formiranju igre uloga. Djecu s mentalnom retardacijom u pravilu karakterizira emocionalna nestabilnost, teško se prilagođavaju dječjem timu, odlikuju ih oštre promjene raspoloženja. Usporavanje formiranja emocionalnih i ličnih karakteristika dolazi do izražaja u razvoju takve djece.

Bibliografija

1. Antipina A.N. Iz iskustva rada s djecom s mentalnom retardacijom // Osnovna škola. - 1993.

2. Vygotsky L.S. Odabrana psihološka istraživanja. M., 1956.

3. Vygotsky L.S. Predavanja iz psihologije. - SPb., 1999.

4. Dijagnostika i korekcija mentalne retardacije kod djece / Ur. S.G. Ševčenko. - M.: Arkti, 2001.- 224 str.

5. Kovalev V.V. Semiotika i dijagnostika mentalna bolest kod dece i adolescenata. M., 1985.

6. Lebedinskaya K.S. Glavna pitanja klinike i suština mentalne retardacije // Aktualni problemi mentalne retardacije. M., 1982.

7. Lubovsky V.I. Najviši nervna aktivnost i mentalne karakteristike djeca s mentalnom retardacijom // Defektologija. - 1972. - br. 4.

8. Lubovsky V.I. Odgođen mentalni razvoj // Posebna psihologija / Ed. U I. Lubovsky. - M., 2003.

9. Lubovsky V.I., Peresleni L.I. Deca sa mentalnom retardacijom. - M., 1983.

10. Markovskaya I.F. Odgođen mentalni razvoj (klinička i neuropsihološka dijagnostika) - M., 1995.

12. Markovskaya I.F. Kliničke i neuropsihološke osnove za dijagnostiku i korekciju mentalne retardacije kod djece // Kliničko-genetsko i psihološko-pedagoško proučavanje i ispravljanje mentalnih razvojnih abnormalnosti kod djece. - M., 1991.

13. Mastyukova EM Medicinska pedagogija. - M., 1997.

14. Nikišina V. B. Praktična psihologija u radu s djecom s mentalnom retardacijom: Vodič za psihologe i učitelje. - M.: Vlados, 2003. (monografija).

15. Nikishina V.B. Praktična psihologija u radu s djecom sa mentalnom retardacijom. - M., 2003.

16. Nikishina V.B. Uzroci CRA kod djece. - Jaroslavlj, 2000.

17. Podučavanje djece s mentalnom retardacijom / Ed. U I. Lubovsky. - Smolensk, 1994.

18. Pevzner M.S. Kliničke karakteristike djece s mentalnom retardacijom // Defektologija. - 1980. -№ 3.

19. Peresleni L.I., Mastyukova E.M. Odgođen mentalni razvoj - pitanja diferencijalne dijagnoze // Pitanja psihologije. - 1989. - Broj 1.

20. Podyacheva I.P. Korektivno i razvojno obrazovanje za stariju djecu predškolskog uzrasta sa RAK -om. - M., 2001.

21. Rakhmakova G.N. Neke značajke pisanog govora osnovnoškolaca s DPD -om // Defektologija. - 1991. - br. 2.

22. Slepovich E.S. Igre djece s mentalnom retardacijom.- Moskva: Pedagogija, 1990.

23. Slepovich E.S. Formiranje govora u predškolske dobi s mentalnom retardacijom. - Minsk, 1989.

24. Slepovich E.S., Kharin S.S. Formiranje igre uloga kao zajedničke aktivnosti među predškolcima s mentalnom retardacijom // Defektologija. - 1988. - br. 6.

25. Sukhareva G.E. Klinička predavanja o psihijatriji djetinjstvo... Tom 1, 1955; T. 2.1959; T. 3 M., 1965.

26. Sukhareva G.E. Predavanja o dječjoj psihijatriji. M., 1974.

27. Strekalova T.A. Značajke logičkog mišljenja predškolaca s mentalnom retardacijom // Defektologija. - 1982. - br. 4.

28. Ulyenkova U. V. O problemu rane kompenzacije cerebrovaskularnih nesreća // Defektologija. - 1980.

29. Ulyenkova U. V. L.S. Vygotsky i konceptualni model popravne i pedagoške pomoći djeci s mentalnom retardacijom // Defektologija. - 1997. - № 4. 30. Ulyenkova U.V. Šestogodišnja djeca sa mentalnom retardacijom. - M., 1990. godine.

1.3 Osobine mentalnog razvoja starije djece predškolskog uzrasta sa mentalnom retardacijom

U okviru psihološko -pedagoškog pristupa prikupljena je prilično velika količina materijala koji ukazuje na specifične karakteristike djece s mentalnom retardacijom (PD), po kojima se razlikuju od djece s normalnim mentalnim razvojem.

Predškolsko doba je period ovladavanja društvenim prostorom ljudskih odnosa kroz komunikaciju sa bliskim odraslim osobama, kao i kroz igru ​​i stvarne odnose sa vršnjacima.

Predškolsko doba donosi djetetu nova temeljna postignuća. U tom se razdoblju govor, sposobnost zamjene, simboličkih radnji i upotreba znakova, vizualno-efektivno i vizualno-figurativno mišljenje, mašta i pamćenje nastavljaju brzo razvijati.

U predškolskom djetinjstvu igra postaje vodeća vrsta aktivnosti, ali ne zato što dijete u pravilu većinu vremena provodi u igrama koje ga zabavljaju, - igra uzrokuje kvalitativne promjene u djetetovoj psihi.

Komparativno istraživanje igračke aktivnosti starijih predškolaca s mentalnom retardacijom i vršnjaka u normalnom razvoju pokazalo je da kvaliteta igranja kao vodeće i njegova dinamika u predškolskom uzrastu ne osiguravaju prirodan, "bezbolan" prijelaz djece s mentalnom retardacijom u sljedeći starosna faza... S normalnim razvojem, igračka aktivnost do kraja predškolskog uzrasta po strukturi i osnovnim parametrima sve se više približava obrazovnoj aktivnosti. To se može pratiti u sadržaju igre, u načinima njene implementacije - ovo je svrsishodna, svjesna aktivnost koja pretpostavlja njeno unaprijed planiranje i kontrolu nad njenim izvođenjem; u svom fokusu - interes se pomiče s procesa na rezultat aktivnosti.

Sama igra, koja ima neograničene mogućnosti emocionalnog, motoričkog i kognitivnog samoizražavanja, najatraktivnija je za djecu s mentalnom retardacijom.

U procesu svog mentalnog razvoja dijete savladava oblike ponašanja karakteristične za osobu među drugim ljudima. Ovo kretanje ontogeneze povezano je s razvojem unutrašnjeg položaja koji razlikuje dijete od drugih, a u sebi nosi starost i uobičajena ljudska obilježja. Holistički mentalni razvoj djeteta sadrži potencijal univerzalnih i individualnih svojstava.

Glavne strukturne komponente moralnog ponašanja kod djece sa CRD -om su iste kao kod vršnjaka u normalnom razvoju. Međutim, njihov omjer i načini funkcioniranja razlikuju se po brojnim specifičnostima. Štaviše, postoje značajne i unutargrupne razlike povezane sa stanjem odgajanja djece sa mentalnom retardacijom (porodica, zatvorene ustanove).

Razvoj emocionalne sfere djece s mentalnom retardacijom može se smatrati prioritetnim popravnim zadatkom. Mnoga djeca pokazuju nezrelost svojih iskustava i jedinstvenost emocionalne regulacije ponašanja. Mnogi od njih imaju nizak ili nestabilan interes za različite vrste aktivnosti, skloni su ga napustiti zbog nedostatka povjerenja u vlastite sposobnosti, ako je potrebno, mogu djelovati neovisno i ciljano.

Površina vezanosti, laka sitost, emocionalna uzbudljivost i labilnost, česte promjene raspoloženja, manifestacije afekta dovode do poteškoća u komunikaciji s vršnjacima i odraslima. Negativizam, strah, agresivnost ne doprinose povoljnom razvoju ličnosti djeteta sa mentalnom retardacijom.

Djeca s CRD -om odlikuju se originalnošću u razvoju govora. To se očituje i u kašnjenju u stopi razvoja pojedinih aspekata govora, i u prirodi nedostataka u razvoju govora.

Impresivnu stranu govora karakteriše nedostatak diferencijacije u percepciji zvukova govora, nijanse govora (75% ima poteškoća u razlikovanju zvukova). Ekspresivnu stranu govora karakterizira loš vokabular, oslabljen izgovor, nedovoljna formiranost leksiko-gramatičke strukture govora, prisutnost agramatizama, nedostaci u artikulacijskom aparatu (55% ima nedovoljnu govornu motoriku: djeca teško drže artikulacijsko držanje, mišići jezika su napeti, teško se prebacivati ​​iz jednog položaja u drugi, 45% ima nedostatke u strukturi zuba).

Psihološko -pedagoške studije (L.I. Peresleni, Z. Trzhesoglava, G.I. Zharenkova, V.A. Permyakova, S.A. Domishkevich i druge) primjećuju sljedeće posebnosti pažnje kod djece s mentalnom retardacijom.

Nestabilnost (fluktuacije) pažnje, koja dovodi do smanjenja produktivnosti, otežava obavljanje poslova koji zahtijevaju stalno praćenje, ukazuju na nezrelost nervnog sistema. Dijete produktivno radi 5 - 15 minuta, zatim neko vrijeme, najmanje 3 - 7 minuta, "odmara", akumulira snagu za sljedeći radni ciklus. Čini se da u trenucima "odmora" dijete prestaje s aktivnostima, baveći se stranim stvarima. Nakon oporavka dijete je ponovo sposobno za produktivne aktivnosti itd.

Smanjena koncentracija i povećana smetnja izražavaju se u poteškoćama koncentriranja na objekt aktivnosti i programu za njezinu provedbu, brzom umoru. Ukazuje na prisutnost organskih faktora somatske ili cerebralno-organske geneze.

Smanjenje količine pažnje očituje se u činjenici da dijete istovremeno zadržava manju količinu informacija od onih na temelju kojih je moguće učinkovito rješavati igračke, obrazovne i životne zadatke, teško je percipirati situaciju kao celina.

Smanjenu selektivnost pažnje karakterizira činjenica da dijete ne može istovremeno izvršiti nekoliko radnji, posebno ako je svima potrebna svjesna kontrola, tj. su u fazi asimilacije.

"Privlačenje pažnje" izražava se u poteškoćama pri prelasku s jedne vrste ili pronađene metode aktivnosti na drugu, u nedostatku fleksibilnog odgovora na promjenjivu situaciju.

Za starije predškolce karakteristično je da dobrovoljno pamćenje, zasnovano na posredovanju procesa utiskivanja s ciljem, logičkim metodama, sve više počinje zauzimati vodeće mjesto u strukturi djetetovog optimalnog mentalnog razvoja kao osnove za sistematsko učenje.

S obzirom na djecu s mentalnom retardacijom, na snazi ​​je sljedeća pravilnost: bolje se sjećaju vizualnog (neverbalnog) materijala. Što se tiče produktivnosti dobrovoljnog pamćenja, djeca sa mentalnom retardacijom zauzimaju srednji položaj između vršnjaka u normalnom razvoju i mentalno zaostalih. U isto vrijeme, razlika između nivoa neverbalnog i verbalnog pamćenja u ovoj kategoriji djece znatno je veća nego u djece u normalnom razvoju. Dobrovoljno pamćenje pretpostavlja svjestan pokušaj traženja "memorijskih čvorova"; posebne metode pamćenja prezentiranih informacija. Djecu s mentalnom retardacijom karakterizira odsustvo aktivne potrage za racionalnim metodama pamćenja i reprodukcije. Bez pomoći odraslih teško im je držati se zadanog zadatka i slijediti upute.

Sjećanje djece s mentalnom retardacijom karakterizira ne samo smanjena aktivnost u potrazi za stjecanjem različitih mnemotehnika, već i nemogućnost korištenja potencijalno dostupnih tehnika, na primjer, grupiranje materijala prema bilo kojim znakovima kao učinkovita tehnika za pamćenje .

Odstupanja u razvoju pamćenja karakteristična su za mentalnu retardaciju kao specifičan tip disontogeneze. Posebnost memorijskih nedostataka u CRD -u je da samo određeni tipovi memorije mogu patiti, dok su drugi sačuvani.

Podaci o radu "Karakteristike vizuelno-figurativnog mišljenja starije djece predškolskog uzrasta sa mentalnom retardacijom"

I stvaranjem vlastitih ideja i njihovom implementacijom. Zabilježene značajke i rezultati eksperimenta nesumnjivo svjedoče o siromaštvu i nedostatku formiranja preduvjeta za kreativnu maštu. Poglavlje III. Smjernice o razvoju mašte kod starijih predškolaca s mentalnom retardacijom Analiza psihološke, pedagoške i metodičke literature provedena u radu ...

... (v %). POGLAVLJE III Metode korektivnog logopedskog rada s djecom sa mentalnom retardacijom na formiranju prostornih i vremenskih predstava 3.1 Metode rada na formiranju prostorno-vremenskih predstava u djece s mentalnom retardacijom i njihova primjena u leksiko-gramatičkim sredstvima jezika Prostorno-vremenske funkcije su složene ...

Prevazilaženje zaostajanja djece s mentalnom retardacijom u razvoju komunikacijskih aktivnosti i njihovo dovođenje na nivo optimalnih sposobnosti vezanih za uzrast vrlo je važno. Karakteristike predškolskog uzrasta kao najvrjednije i najpovoljnije u razvoju komunikacijske funkcije, razvoju moralnih i estetskih vrijednosti rješavaju problem.

Relevantnost.

Jedva rođeno dijete već dolazi u kontakt s ljudima oko sebe, a ti se odnosi s vremenom sve više kompliciraju i transformiraju. Tijekom predškolskog djetinjstva (od 3 do 7 godina) on prima osnovne lekcije interakcije s drugim ljudima, zbog čega se formiraju njegove ideje o sebi i vlastitim sposobnostima. Nesposobnost djeteta da organizira komunikaciju može izazvati poremećaje ličnosti i ponašanja, pridonijeti pojavi izolacije ili osjećaju odbačenosti. I tu je sposobnost roditelja i učitelja da organizuju prave odnose među djecom u predškolskom djetinjstvu od velike važnosti.

Trenutno stanje u predškolskom obrazovanju nije lako. Broj povezanih razvojnih smetnji u stalnom je porastu. Uz složene anomalije organskog porijekla, primjetan je porast psihogenih poremećaja, koji se manifestuju u autizmu, agresiji, poremećenom ponašanju i aktivnosti, anksiozno-fobičnim poremećajima i iskrivljenim procesima socijalizacije. Zapravo, pomoć nije potrebna samo djeci koja pohađaju posebne obrazovne ustanove, već i značajnom broju djece u predškolskim obrazovnim ustanovama općeg tipa.

Međuljudski odnosi pružaju glavnu hranu za osjećaje, iskustva; omogućuju vam da pokažete emocionalni odgovor, da razvijete mehanizme samoregulacije (samokontrole). Usporavanje tempa i kvalitativna jedinstvenost emocionalnog i ličnog razvoja, nedostatak formacije starosne forme komunikacija, nerazvijenost njegovih strukturnih komponenti objašnjavaju poteškoće u komunikaciji sa ljudima u okolini starijih predškolaca s mentalnom retardacijom.

Problem prevazilaženja zaostatka djece sa mentalnom retardacijom u razvoju komunikativne aktivnosti i dovođenja njih na nivo optimalno ostvarenih sposobnosti vezanih za uzrast vrlo je aktuelan. A posebnosti predškolskog uzrasta kao najvrjednijeg i najpovoljnijeg u razvoju komunikacijske funkcije, razvoja moralnih i estetskih vrijednosti doprinose rješavanju ovog problema.

Pojam i struktura komunikacije

Komunikacija i zajedničke aktivnosti važne su komponente života predškolca. Zahvaljujući njima, dijete uči svijet, uči graditi odnose s drugim ljudima i razvija se osobno. Sposobnost komuniciranja pozitivno utječe ne samo na odnos s drugima, već i na samopoštovanje djeteta, njegove unutrašnje karakteristike: primjerenost ideja o sebi i svojim sposobnostima, samopouzdanje, emocionalnu udobnost.

Komunikacija je interakcija dvoje (ili više) ljudi s ciljem dogovaranja i kombiniranja njihovih napora kako bi se uspostavili odnosi i postigli ukupni rezultat.

Neophodni uslovi koji potvrđuju postojanje stvarne komunikacije su: sposobnost empatije, sposobnost identifikacije sa drugom osobom, spremnost da se prihvati drugačije gledište.

Istraživači identificiraju tri međusobno povezane komponente u komunikaciji:

• komunikativna strana komunikacije (sastoji se u razmjeni informacija između ljudi);
• interaktivna strana komunikacije (sastoji se u organizaciji interakcije među ljudima);
• perceptivna strana komunikacije (proces međusobnog obrazovanja od strane komunikacionih partnera).

Strukturne komponente komunikacije

Subjekt komunikacije je druga osoba, partner u zajedničkim aktivnostima kao subjekt. Jedna od značajnih komponenti komunikativne aktivnosti je potreba za komunikacijom, koja se sastoji u želji osobe da pokaže i ocijeni druge ljude, a preko njih i uz njihovu pomoć-do samospoznaje i samopoštovanja. Mnoge teškoće u komunikaciji ne proizlaze samo iz nepoznavanja odgovarajućih metoda komunikacije, već i iz malih potreba za njom.

Pod motivom aktivnosti prema konceptu A.N. Leontjev razumije za koje se aktivnosti preduzima. To znači da je motiv komunikacijske aktivnosti komunikacijski partner. Motivi koji potiču dijete na komunikaciju povezani su s tri njegove glavne potrebe:

• potreba za utiscima;
• potreba za energičnim aktivnostima;
• potreba za priznanjem i podrškom.

Kada potreba za novim iskustvima navede djecu na kontakt s odraslima, postoje kognitivni motivi za komunikaciju. Poslovni motivi komunikacije javljaju se kod djece tokom zadovoljavanja potrebe za intenzivnom aktivnošću, koja je posljedica potrebe, gdje je potrebna pomoć i učešće odraslih.

Potreba djece za priznanjem i podrškom evidentna je od samog početka. rane godine, na primjer, u obliku potrebe za majčinskom njegom i ljubavlju, naklonošću. Karakteristična karakteristika takve komunikacije je fokus na ličnost - samo dijete koje traži podršku; odrasla osoba koja djeluje kao nosilac moralnog ponašanja; drugi ljudi, čije znanje doprinosi općem poznavanju djece iz društvenog svijeta i njih samih. U ovom slučaju možemo govoriti o ličnim motivima komunikacije, zadovoljnim samim procesom komunikacije.

Kognitivni, poslovni i lični motivi pojavljuju se tijekom formiranja komunikacijske aktivnosti gotovo istovremeno. No u svakom razdoblju djetinjstva jedan od motiva komunikacije postaje vodeći (MI Lisina, LN Galiguzova 1979). Dakle, u prvih šest mjeseci života vodeći u komunikaciji je lični motiv; u ranom dobu - poslovno, u prvoj polovini predškolskog djetinjstva - kognitivno, a u drugoj polovini opet lično. Promjena vodećeg motiva određena je promjenom vodeće aktivnosti djeteta i položaja komunikacije u sistemu općeg života djece.

Komunikacija se odvija u obliku radnji koje čine cjelinu cjelovitog procesa (komunikacijske aktivnosti), upućene drugoj osobi. Želja da se pobudi interes drugog, da mu se privuče pažnja je najkarakterističniji trenutak komunikacije. Radnja komunikacije uključuje komunikacijska sredstva (tj. Operacije pomoću kojih se obavlja komunikacijska radnja.) Među njima se mogu razlikovati tri glavne kategorije:

• izražajna mimična sredstva komunikacije (osmijeh, oči, izrazi lica, izražajni pokreti ruku i tijela, izražajne vokalizacije);
• objektivno-učinkovita sredstva komunikacije (lokomotorni i objektni pokreti, kao i položaji koji se koriste u komunikacijske svrhe; ova kategorija komunikacijskih sredstava uključuje približavanje, udaljavanje, davanje predmeta, pružanje različitih stvari odrasloj osobi, privlačenje odrasle osobe k sebi i odmicanje od sebe; položaji koji izražavaju protest, želju da se izbjegne kontakt ili obrnuto);
• govorna sredstva komunikacije (izjave, pitanja, odgovori, primjedbe).

Komunikacijske funkcije:

• organizacija zajedničkih aktivnosti ljudi (koordinacija i zajednički napori za postizanje zajedničkog rezultata);
• formiranje i razvoj međuljudskih odnosa;
• ljudi koji se poznaju.

Sposobnost komunikacije uključuje: želju za uspostavljanjem kontakta s drugima („želim“); sposobnost organiziranja komunikacije (“mogu”), koju karakterizira sposobnost slušanja sagovornika, emocionalnog suosjećanja i rješavanja konfliktnih situacija; poznavanje pravila i propisa kojih se morate pridržavati u komunikaciji s drugima („znam“). Svi ovi uvjeti i kriteriji očituju se u svim starosnim fazama razvoja djeteta. Istovremeno, komunikacija u svakom dobu ima svoje specifičnosti.

Faze razvoja komunikacije između djeteta i odrasle osobe.

U predškolskom dobu postoje dva područja komunikacije - s odraslima i s vršnjacima, oba su neophodna za normalan razvoj djetetove ličnosti.

Poznati ruski psiholog M.I. Lisina identificira nekoliko faza u razvoju komunikacije, uključujući: potrebe, motive, sredstva komunikacije. Sveukupnost ovih komponenti je određeni oblik komunikacije. Tijekom djetinjstva oblikuju se i razvijaju četiri različita oblika komunikacije.

Prvi, koji nastaje u ontogenezi (2-3 mjeseca), je situaciono-lični oblik komunikacije, koji se zasniva na djetetovoj potrebi za dobronamjernom pažnjom odraslih. U tom razdoblju beba još nema adaptivno ponašanje i pozajmljuje društveno iskustvo kroz emocionalnu komunikaciju sa odraslima, koji djetetu osiguravaju opstanak i zadovoljenje svih njegovih primarnih organskih potreba.

Drugi se pojavljuje situacijsko-poslovni oblik komunikacije (od 6 mjeseci do 3 godine.), Gdje je glavna potreba saradnja, u okviru vodeće aktivnosti perioda ranog djetinjstva-subjektno-manipulativna aktivnost. U ovoj fazi komunikacija je uključena u djetetove praktične aktivnosti i njegov glavni motiv postaje posao.

Dijete želi da mu se stariji pridruže u lekciji s predmetima, zahtijeva od njih da učestvuju u njihovim poslovima; uz pomoć odrasle osobe koja je vodeća.

Prelazak u predškolsko djetinjstvo obilježen je i prelaskom na novi oblik komunikacije-van-situacijsko-kognitivni, koji postoji u mlađem i srednjem predškolskom uzrastu (od 3 do 5 godina), a zasnovan je na potrebi za poštovanjem odrasle osobe.

Manifestacija ovog oblika komunikacije posljedica je činjenice da je stupanj razvoja mišljenja, pažnje, govora,

predškolac mu omogućuje da se otrgne od konkretne sadašnje situacije i jednostavne manipulacije predmetima i proširi granice svojih horizonta, prodre u međusobnu povezanost pojava. Međutim, djetetove su mogućnosti i dalje ograničene, a jedini izvor znanja koji vam omogućuje da dobijete odgovore na uzbudljiva pitanja jest i ostaje odrasla osoba.

Do kraja predškolskog uzrasta (od 5 do 7 godina), djeca imaju najviši oblik komunikacije za ovaj period djetinjstva-izvan-situacijsko-lični, koji nastaje na osnovu potrebe za međusobnim razumijevanjem i empatijom. Ovaj oblik komunikacije usko je povezan s višim nivoima razvoja igre za predškolski uzrast, dijete sada više pažnje posvećuje posebnostima međuljudskih kontakata, onim odnosima koji postoje u njegovoj porodici, na poslu s roditeljima i među njihovim prijateljima i poznanici.

Lična komunikacija bez situacije temelji se na ličnim motivima koji potiču djecu na komunikaciju, a odvija se u pozadini različitih aktivnosti - igre, rada, kognitivnih. Ali sada to za dijete ima neovisno značenje i nije aspekt njegove suradnje sa odraslom osobom, sada mu, prije, omogućuje da zadovolji potrebu za poznavanjem sebe, drugih ljudi i odnosa među njima.

Sa 6-7 godina predškolac prelazi na novu vrstu aktivnosti - na obrazovnu. Lična komunikacija izvan situacije pomaže djetetu da se pripremi za školu. Psihološka spremnost djeteta za učenje u školi zbroj je svih postignuća u prethodnim periodima mentalnog sazrijevanja.

Postoji nekoliko glavnih parametara spremnosti djeteta za školovanje:

• određeni nivo razvoja mentalnih procesa;
• emocionalna i motivacijska spremnost;
• prisutnost proizvoljnog ponašanja;
• formiranje komunikacije.

Formiranje komunikacijskih vještina vrlo je važan pokazatelj razvoja djeteta i jedan od faktora koji doprinose njegovoj uspješnoj adaptaciji na školsko obrazovanje.

Karakteristike komunikacije predškolaca sa vršnjacima

U predškolskom djetinjstvu prvi put se pojavljuje aktivnost koja je oslobođena utjecaja odraslih - komunikacija s vršnjacima. Po čemu se razlikuje od komunikacije između djeteta i odrasle osobe? Glavna razlika leži u raznolikosti komunikacijskih radnji i njihovom širokom rasponu. U komunikaciji s vršnjacima možete primijetiti mnogo radnji i žalbi koje se praktički ne nalaze u kontaktima sa odraslima. Komunicirajući s vršnjacima, dijete može postati zaista ravnopravan komunikacijski partner. Vršnjak je objekt poređenja sa samim sobom, to je mjera koja omogućava da se ocijeni na nivou stvarne mogućnosti, da ih vidim utjelovljene u drugom.

Komunikacija s vršnjacima višestruka je. U igri se očituju takve kvalitete i osobne karakteristike koje se ne otkrivaju uvijek u komunikaciji sa odraslima, osim toga, svijetla emocionalna zasićenost svojstvena je svim vrstama zajedničkih aktivnosti djece.

Svi oblici obraćanja vršnjacima mnogo su manje normativni i regulirani. Dijete ima više mogućnosti da preuzme inicijativu. Ako se djeca u komunikaciji s odraslima pridržavaju općeprihvaćenih oblika ponašanja, tada u interakciji s vršnjacima predškolci koriste najneočekivanije radnje.

Ove radnje odlikuje posebna opuštenost, spontanost: djeca skaču, grimasaju, smišljaju zadirkivače, sastavljaju basne itd. vremenom, kontakti djece sve više podliježu općeprihvaćenim pravilima ponašanja. Međutim, spontanost i neregulirana komunikacija, upotreba nestandardnih sredstava i dalje su karakteristika dječje komunikacije.

Još jedna značajka vršnjačke komunikacije je prevladavanje proaktivnih radnji nad uzajamnim. Za dijete je njegova akcija ili izjava mnogo važnija i u većini slučajeva ne podržava inicijativu svojih vršnjaka. Takva nedosljednost u komunikacijskim radnjama može biti razlog sukoba, ogorčenosti i nesporazuma.

Komunikacija predškolaca obuhvaća čitav niz funkcija: to je upravljanje partnerovim postupcima, kontrola njegovih postupaka i nametanje vlastitih modela (da ga natjeraju na to), zajednička igra, stalno uspoređivanje mogućnosti (Ja to mogu, a vi?). Što je dijete starije, to mu postaje važnija komunikacija s vršnjacima. Brzina razvoja djeteta, njegova samosvijest i samopoštovanje te njegov odnos prema drugim ljudima ovise o tome koliko se uspješno ova komunikacija razvija.

Dijete koje nema svestrano iskustvo u komunikaciji s vršnjacima ispada iz ustaljene dječije kulturne sredine sa svojim nepisanim zakonima i pravilima. On ne zna kako „razgovarati“ s vršnjacima na njihovom jeziku i, naravno, odbačeni su od njih. S godinama to uzrokuje dodatne poremećaje u ponašanju i karakteru. Dijete pokazuje svoje nezadovoljstvo u komunikaciji, postaje iritirano, postaje agresivno ili se može "povući u sebe", povući u sebe.

Predškolci ne mogu bez vršnjaka, međutim, njegova komunikacija s njima bez pomoći odraslih gotovo je uvijek neučinkovita. Dijete treba naučiti da izražava svoje emocije i želje, da saosjeća i pomaže drugoj osobi, da dostojanstveno izađe iz konfliktne situacije, da se pomiri, da razlikuje prihvatljivo i neprihvatljivo ponašanje. I super je kad takvo učenje potkrijepi pravi primjer odrasle osobe - u porodici i u vrtiću.

Uvjeti za uspješan razvoj komunikacijskih vještina kod predškolaca

T.V. Antonova, E.P. Arnautova, A.G. Arushanova i dr. Razlikuju sljedeće uslove: ličnost nastavnika, sadržaj aktivnosti u koju uključuje dijete. Društvena uloga nastavnika je:

a) prenošenjem na dijete specifičnih komunikacijskih vještina i tipičnih načina ponašanja u različitim situacijama;

b) u stvaranju uslova koji doprinose pozitivnom emocionalnom raspoloženju djeteta u grupi;

c) u predstavljanju određenih zahtjeva djetetu i praćenju njihove primjene;

d) u sposobnosti prodiranja u raspoloženje, saosjećanja sa oboljelima, pružanja emocionalne podrške;

e) u sposobnosti da sagleda mjesto koje dijete zauzima u sociometrijskoj strukturi grupe, kome od djece je potrebna pomoć u uspostavljanju kontakata sa vršnjacima;

f) ovladavanje kulturom verbalne komunikacije; g) sposobnost da se kontroliše čak i u teškim situacijama.

Poteškoće koje utječu na prirodu komunikacije predškolaca s mentalnom retardacijom.

Zadatak razvoja i oblikovanja komunikacijskih vještina relevantan je ne samo za odgoj djece s normalnim mentalnim razvojem, već u većoj mjeri - za djecu s posebnim obrazovnim potrebama (L.M. Shipitsina, D.I.Boykov, E.E. Dmitrieva, T. O. Zhuravleva, ES Slekovich, RD Trigger, EA Chernysheva)

Studije su primijetile zaostajanje u razvoju komunikacijske aktivnosti djece s mentalnom retardacijom u odnosu na starosnu normu (D.I. Boykov, E.E.Dmitrieva, L.V. Kuznetsova, E.S.Slekovich). autori napominju da djeca imaju smanjenu potrebu za komunikacijom, postoje poteškoće u razvoju govornih sredstava komunikacije. Komunikacija sa odraslima je uglavnom praktična, poslovna, a lična je mnogo rjeđa. Opšta karakteristika komunikacijski razvoj djece je nezrelost sfere motivacijske potrebe

Oni stalno doživljavaju poteškoće u prilagođavanju svom okruženju, što narušava njihovu emocionalnu udobnost i mentalnu ravnotežu. Često djeca ne znaju izraziti svoja osjećanja, slušati druge, tražiti pomoć i ne znaju odbiti druge. Ne razumiju da je moguće pokazati simpatiju i empatiju prema svom drugu ne samo u situaciji njegove nesreće, već i kada doživljava radost, tj. ne razumije šta znači biti “sretan zbog drugog”.

Neformiranje emocionalnog ponašanja djece posljedica je kršenja njihovog općeg mentalnog razvoja. Jedna od specifičnosti odnosa djece sa mentalnom retardacijom je nedostatak formiranja stabilnih vještina i navika prijateljske komunikacije sa drugom djecom. U slobodno vrijeme obično su uzbuđeni, dosađuju onima koji su slabiji, ometaju se međusobno u bilo kakvom poslu, ne mogu se ni mirno postrojiti, bez svađa. Normalizacija njihovog odnosa zahtijeva poseban pedagoški utjecaj.

Proučavanje komunikativne aktivnosti šestogodišnje djece s mentalnom retardacijom, razvoja komunikacije sa odraslom osobom (E.E.Dmitrieva) pokazalo je njihovo značajno zaostajanje za dobnim normama. Pokazalo se da je u više od 80% djece s CRD-om prevladao situacijsko-poslovni oblik komunikacije, svojstven normalnom razvoju djece ranijeg uzrasta. E.S. Slepovich naglašava da stariji predškolci s mentalnom retardacijom imaju smanjenu potrebu za komunikacijom s drugima. L.V. Kuznetsova napominje da se ova djeca obraćaju odraslima samo da dobiju odobrenje za svoje postupke i ponašanje. Korektivni rad na prevladavanju negativnih karakteristika komunikativne aktivnosti djece s mentalnom retardacijom trebao bi pomoći u povećanju stupnja njihovog društvenog razvoja.

U predškolskom dobu vodeća aktivnost je igra kroz koju se zadovoljavaju različite potrebe (uključujući komunikaciju). Međutim, prema mnogim istraživačima (O.S.Nikolskaya, U.V. Ulyenkov, L.I. odrasli sprječavaju pojavu potrebnih preduvjeta za njegovu prirodnu pojavu i razvoj.

Ako je kod predškolaca koji se normalno razvijaju, radnja zapleta važno sredstvo za prikupljanje ideja o svijetu koji ih okružuje, onda u djece s mentalnom retardacijom ona ne igra takvu ulogu. Zato postoji potreba za posebnim radom na formiranju igračkih aktivnosti, usvajanju komunikacijskih vještina s vršnjacima i odraslima, obogaćivanju djeteta znanjem, pravilima ponašanja, poticanju formiranja potreba u interakciji s ljudima oko sebe .

Program korekcije koji je razvio E.V. Dmitrieva, ima za cilj prevladavanje zaostajanja djece s mentalnom retardacijom u razvoju komunikacijskih aktivnosti i njihovo dovođenje na nivo optimalno ostvarenih sposobnosti vezanih uz dob. Oslanja se na opći program ispravljanja negativnih karakteristika ove kategorije djece, koji se provodi u popravnim grupama vrtića i predviđa proširenje znanja djece o svijetu koji ih okružuje, razvoj mišljenja, govora i formiranje opšta sposobnost učenja.

Formiranje komunikacijskih vještina događa se tijekom cijelog boravka djeteta u predškolskoj obrazovnoj ustanovi, prožima sve vrste aktivnosti predškolaca: igru, konstruktivne, obrazovne itd. Ovaj problem rješava se u učionici radi upoznavanja svijeta i razvoja govora, na individualnim i grupnim satima. Daljnje rješenje ovog problema događa se u slobodnoj aktivnosti djece i pod vodstvom nastavnika izvan učionice, i uvelike ovisi o ličnosti nastavnika, njegovim kvalitetima, ravnodušnosti, savjesnosti i kompetenciji.

Istodobno, rezultati objavljenih psihološko -pedagoških studija ukazuju na to da se samostalno, bez svrhovite obuke, komunikativna aktivnost u ovoj kategoriji djece razvija sa značajnim zaostatkom u komunikacijskim vještinama i sposobnostima vršnjaka u normalnom razvoju.

Psihološke studije o problemu mentalne retardacije u predškolskom uzrastu sadrže informacije koje omogućuju otkrivanje posebnosti kognitivne aktivnosti predškolaca s mentalnom retardacijom i karakteriziranje nekih drugih aspekata njihovog razvoja.

Pažnju ove djece karakteriše nestabilnost, periodične fluktuacije, neujednačena radna sposobnost. Teško je prikupiti, koncentrirati pažnju djece i zadržati je tijekom ove ili one aktivnosti. Očigledan je nedostatak svrhovitosti aktivnosti, djeca se ponašaju impulsivno, često su rastresena. Mogu se primijetiti i manifestacije inercije. U tom slučaju dijete ima poteškoća pri prelasku s jednog zadatka na drugi. U starijoj predškolskoj dobi sposobnost dobrovoljne regulacije ponašanja nije dovoljno razvijena, što otežava izvršavanje zadataka obrazovnog tipa.

Utvrđeno je da mnoga djeca u tom procesu imaju poteškoća percepcija(vizuelni, slušni, taktilni). Smanjena brzina izvođenja perceptivnih operacija. Orijentacijska istraživačka aktivnost općenito ima niži stupanj razvoja od norme: djeca ne znaju pregledati objekt, ne pokazuju izraženu orijentacijsku aktivnost, dugo pribjegavaju praktičnim metodama orijentacije u svojstvima objekata.

Za razliku od djece s mentalnom retardacijom, predškolci s mentalnom retardacijom nemaju poteškoća u praktičnom razlikovanju svojstava predmeta, ali njihovo osjetilno iskustvo nije dugo fiksirano i nije generalizirano u jednoj riječi. Stoga dijete može ispravno slijediti upute koje sadrže verbalnu oznaku znaka "daj mi crvenu olovku", ali je teško samostalno imenovati boju prikazane olovke.

Djeca imaju posebne poteškoće u savladavanju pojma veličine, ne izdvajaju ih i ne ukazuju na pojedinačne parametre veličine (dužina, širina, visina, debljina). Proces analize percepcije je složen: djeca nisu u stanju identificirati glavne strukturne elemente objekta, njihov prostorni odnos i male detalje. Možemo govoriti o sporom tempu formiranja cjelovite slike objekata, što se ogleda u problemima vezanim uz umjetničku aktivnost.

Sa strane slušne percepcije, nema grubih poremećaja. Djeca mogu imati poteškoća u orijentaciji u zvukovima bez govora, ali uglavnom su pogođeni fonemski procesi.

Navedeni nedostaci orijentacijsko-istraživačke aktivnosti odnose se i na taktilno-motornu percepciju, koja obogaćuje djetetovo osjetilno iskustvo i omogućava mu da dobije informacije o takvim svojstvima predmeta kao što su temperatura, tekstura materijala, neka svojstva površine, oblik, veličina. Proces prepoznavanja objekata dodirom je složen.

Kod djece s mentalnom retardacijom proces je usporen stvaranje međuanalizacijskih veza, koji su u osnovi složenih aktivnosti. Postoje nedostaci u vizualno-motornoj, auditivno-vizualno-motornoj koordinaciji. U budućnosti ti nedostaci ometaju ovladavanje čitanjem i pisanjem. Nedostatak međuljudske interakcije očituje se u nedostatku osjećaja za ritam, poteškoćama u formiranju prostornih orijentacija.

Memorijadjecu s mentalnom retardacijom odlikuje i njihova kvalitativna originalnost, dok težina defekta ovisi o genezi mentalne retardacije. Prije svega, djeca imaju ograničen memorijski kapacitet i smanjenu snagu pamćenja. Karakteristična je neprecizna reprodukcija i brz gubitak informacija. Verbalno pamćenje najviše pati. Uz pravi pristup nastavi, djeca su sposobna ovladati nekim mnemotehničkim tehnikama, svladati logičke metode pamćenja.

Značajna jedinstvenost uočena je već na razini vizualnih oblika mišljenja, nastaju poteškoće u formiranju sfere slika-predstava. Istraživači naglašavaju poteškoće stvaranja cjeline od dijelova i odvajanja dijelova od cjeline, poteškoće u prostornoj manipulaciji slikama.

Uočava se reproduktivna priroda aktivnosti djece s mentalnom retardacijom, smanjenje sposobnosti kreativnog stvaranja novih slika. Usporavan je proces formiranja mentalnih operacija. Do starijeg predškolskog uzrasta, djeca s mentalnom retardacijom nemaju nivo verbalno-logičkog razmišljanja koji odgovara njihovim dobnim sposobnostima: djeca ne razlikuju bitne osobine pri generaliziranju, generaliziraju prema situacijskim ili funkcionalnim karakteristikama. Na primjer, odgovarajući na pitanje "kako to nazvati jednom riječju: sofa, ormar, krevet, stolica?"

Teško je uspoređivati ​​objekte, uspoređivati ​​ih na osnovu slučajnih znakova, dok je posebno teško razlikovati znakove razlike. Na primjer, odgovarajući na pitanje "Kako su ljudi i životinje slični?", Dijete kaže: "Ljudi imaju papuče, ali životinje nemaju."

Međutim, za razliku od djece s mentalnom retardacijom, predškolci s mentalnom retardacijom nakon primljene pomoći obavljaju predložene zadatke na višem, blizu normalnom nivou.

Razmatranje karakteristika zaslužuje posebnu pažnju. razvoj govora deca sa mentalnom retardacijom.

Govorni poremećaji s mentalnom retardacijom su pretežno sistemske prirode i dio su strukture defekta.

Mnoga djeca imaju urođene nedostatke u zvučnom izgovoru i fonemskom razvoju. Među učenicima specijaliziranih grupa ima mnogo djece s takvim poremećajem govora kao što je dizartrija.

Na nivou impresivnog govora uočene su poteškoće u razumijevanju složenih, višestepenih uputstava, logičkih i gramatičkih struktura poput "Kolya je stariji od Miše", "Breza raste na rubu polja", djeca ne razumiju sadržaj priče sa skrivenim značenjem, proces dekodiranja tekstova je težak, tj proces percepcije i razumijevanja sadržaja priča, bajki, tekstova za prepričavanje je težak. Djeca u ovoj grupi imaju ograničen vokabular. U njihovom se govoru rijetko nalaze pridjevi, prilozi, sužava se upotreba glagola. Teški procesi tvorbe riječi, kasnije nego što je uobičajeno, postoji period stvaranja riječi djece i traje do 7-8 godina.

Gramatička struktura govora takođe ima brojne karakteristike. Djeca praktički ne koriste brojne gramatičke kategorije u govoru, međutim, ako usporedimo broj grešaka u upotrebi gramatičkih oblika riječi i upotrebi gramatičkih konstrukcija, onda greške drugog tipa očito prevladavaju. Djetetu je teško prevesti misao u detaljnu govornu poruku, iako razumije semantički sadržaj situacije prikazane na slici ili pročitanoj priči, te tačno odgovara na pitanja učitelja.

Nezrelost unutargovornih mehanizama ne dovodi samo do poteškoća u gramatičkom oblikovanju rečenica. Glavni problemi se tiču ​​formiranja koherentnog govora. Djeca ne mogu prepričati mali tekst, sastaviti priču na osnovu niza radnji, opisati vizuelnu situaciju, kreativno pripovijedanje im nije dostupno.

Treba napomenuti da priroda govornih poremećaja kod djece s mentalnom retardacijom može biti vrlo različita, kao što omjer kršenja pojedinih komponenti jezičkog sistema može biti različit.

Prisutnost nedostatka u strukturi s mentalnom retardacijom nerazvijenost govora zahtijeva posebnu logopedsku pomoć. Stoga bi sa učiteljem-defektologom sa svakom grupom djece trebao raditi logoped.

Organizacijski popravni rad s djecom je važno uzeti u obzir originalnost formiranja funkcija govora, posebno njegovog planiranja, reguliranja funkcija. Kod mentalne retardacije primjećuje se slabost verbalne regulacije radnji. Stoga metodološki pristup pretpostavlja razvoj svih oblika posredovanja: korištenje stvarnih objekata i objekata zamjena, vizualnih modela, kao i razvoj verbalne regulacije. U različitim vrstama aktivnosti važno je naučiti djecu da svoje radnje prate govorom, sažimaju obavljeni posao, a u kasnijim fazama - sastavljaju upute za sebe i za druge, tj. podučavati radnje planiranja.

Uzimajući u obzir psihološku strukturu mentalne retardacije u predškolskom dobu, moguće je identificirati njene glavne veze: nedovoljno formiranje motivacijsko-ciljne osnove aktivnosti, sferu slika-predstava, nerazvijenost znakovno-simboličke aktivnosti.

Sve ove osobine najjasnije se očituju na nivou igračke aktivnosti djece s mentalnom retardacijom. Oni imaju smanjen interes za igru ​​i igračku, ideja o igri se jedva javlja, zapleti igara teže stereotipima, uglavnom se tiču ​​svakodnevnih tema.

Ponašanje u ulogama je impulzivno, na primjer, dijete će se igrati u "bolnici", entuzijastično oblači bijeli mantil, uzima kofer s "alatima" i odlazi ... u trgovinu, kako ga je privuklo šarene atribute u kutku za igru ​​i postupke druge djece. Ni igra se ne formira kao zajednička aktivnost: djeca slabo komuniciraju jedni s drugima u igri, igračke asocijacije su nestabilne, često dolazi do sukoba, kolektivna igra ne uspijeva.

Za razliku od mentalno zaostalih predškolaca, koji su bez posebne obuke igra uloga nije formirana, djeca s mentalnom retardacijom su na višem nivou, prelaze u fazu igre uloga. Međutim, u usporedbi s normom, stupanj njegovog razvoja prilično je nizak i zahtijeva korekciju.

Nezrelost emocionalno-voljne sfere djece sa mentalnom retardacijom određuje originalnost formiranja njihovog ponašanja i ličnih karakteristika. Sfera komunikacije pati. Što se tiče nivoa komunikativne aktivnosti, djeca su u nižem stupnju razvoja od svojih vršnjaka. Tako su studije E.E. Dmitrieva je pokazala da stariji predškolci sa mentalnom retardacijom nisu spremni za van-situacijsko-ličnu komunikaciju sa odraslima, za razliku od svojih vršnjaka koji se normalno razvijaju, oni dostižu samo nivo situacijsko-poslovne komunikacije. Ove činjenice se moraju uzeti u obzir pri izgradnji sistema pedagoške korekcije.

Uočeni su problemi u formiranju moralno -etičke sfere: sfera društvenih emocija pati, djeca nisu spremna za „emocionalno tople“ odnose s vršnjacima, mogu se prekinuti emocionalni kontakti sa bliskim odraslima, djeca se slabo rukovode moralnim etičkim normama ponašanja.

Treba napomenuti neke značajke formiranja motoričke sfere djece s mentalnom retardacijom. Nemaju težih poremećaja kretanja, međutim, pomniji pregled otkriva zaostajanje u fizičkom razvoju, nedostatak tehnike u glavnim vrstama pokreta, nedostatke motoričkih kvaliteta kao što su točnost, izdržljivost, fleksibilnost, spretnost, snaga, koordinacija. Posebno je uočljiva nesavršenost fine motorike ruku, koordinacije šaka-oko, što inhibira formiranje grafomotorike kod djece.

Dakle, pri razvoju modela korekcijsko -razvojnog obrazovanja i odgoja potrebno je uzeti u obzir posebnosti mentalnog razvoja učenika dijagnostičkih i popravnih skupina, tek tada je moguće odrediti glavne pravce i sadržaj popravnog rada. .

Drago nam je pomoći vama i vašoj djeci!

Uvod

Poglavlje I Psihološko -pedagoške karakteristike predškolske djece sa mentalnom retardacijom

1.1 Koncept mentalne retardacije

1.2 Klasifikacije mentalne retardacije

1.3 Dijagnoza mentalne retardacije

1.4 Osobine ličnosti djece sa mentalnom retardacijom

Poglavlje II Kognitivna aktivnost predškolaca

2.1 Kognitivni razvoj kod djece predškolskog uzrasta sa normalnim mentalnim razvojem

2.1.1 Objektna aktivnost i igra

2.1.2 Percepcija, pažnja i pamćenje predškolca

2.1.3 Mašta, razmišljanje i govor predškolaca

2.2 Kognitivna aktivnost djece sa mentalnom retardacijom

2.2.1 Karakteristike pamćenja, pažnje, percepcije u CRD -u

2.2.2 Osobine mentalne aktivnosti djece sa mentalnom retardacijom

Zaključak

Bibliografija

Prema različitim istraživanjima, u Rusiji do 30% djece osnovnoškolskog uzrasta ima problema s učenjem i ne nosi se sa zahtjevima školskog programa. Ova djeca su općenito normalna: s normalnim sluhom i vidom, nedostatkom mentalne retardacije, uočljivim oštećenjima govora i mišićno -koštanog sustava. Oni doživljavaju značajne poteškoće u učenju zbog povećanog umora, nestalne pažnje, slabog pamćenja, nedovoljnog razvoja mišljenja i govora.

U cijelom svijetu primjećuje se porast broja takve djece, pa je problem teškoća u učenju postao jedan od hitnih psiholoških i pedagoških problema današnjice. Na osnovu toga možemo smatrati relevantnom temu predmeta "Osobine kognitivne aktivnosti djece s mentalnom retardacijom".

Ovisno o pristupu proučavanju ove djece u različite zemlje nazivaju se različito: „djeca sa smetnjama u učenju“, „djeca sa smetnjama u učenju“, „smetnje u učenju“, „djeca sa posebnim teškoćama u učenju“ itd. naziva se „djecom sa minimalnim oštećenjem mozga“. U Njemačkoj je korišten izraz "djeca s poremećajima u ponašanju", jer su teškoće u učenju kod djece često popraćene problemima u ponašanju: nepoštivanje zahtjeva odraslih, emocionalna nestabilnost, slomovi itd.

Studije pokazuju da većinu djece s teškoćama u učenju čine djeca s mentalnom retardacijom, koja po stupnju formiranja nekih mentalnih funkcija ne odgovaraju njihovoj dobi, ali su, takoreći, u ranijim fazama razvoja. Karakteristična značajka takve djece je nezrelost emocionalno-voljne sfere, zbog čega sa 6 godina ne mogu biti više ili manje pažljivi, koncentrirani i koncentrirani na neku aktivnost (30- 35 minuta).

Razvoj dječje psihe u domaćoj i stranoj psihologiji shvaćen je kao izuzetno složen, kontradiktoran proces, podložan interakciji mnogih faktora. Stupanj poremećaja u brzini sazrijevanja moždanih struktura, a posljedično i u stupnju mentalnog razvoja, može biti posljedica osebujne kombinacije nepovoljnih bioloških, socijalnih i psihološko-pedagoških faktora.

U okviru psihološko -pedagoških istraživanja prikupljen je znatan materijal koji svjedoči o specifičnostima djece s mentalnom retardacijom, razlikujući ih, s jedne strane, od djece s normalnim mentalnim razvojem, a s druge strane od mentalno zaostalih djeca.

Svrha rada: Analizirati karakteristike kognitivne aktivnosti djece sa mentalnom retardacijom.

1. Proučiti psihološko -pedagoške karakteristike predškolske djece s mentalnom retardacijom.

2. Uzmite u obzir kognitivni razvoj predškolske djece sa normalnim mentalnim razvojem.

3. Analizirati kognitivne aktivnosti djece sa mentalnom retardacijom.

1.2 Klasifikacije mentalne retardacije

GOSPOĐA. Pevzner i T.A. Vlasova (1966, 1971) identifikovala je dva glavna oblika mentalne retardacije: 1) CRA uzrokovana psihofizičkim i mentalnim infantilizmom; 2) CRA uzrokovana dugotrajnim asteničnim stanjima nastalim u ranim fazama razvoja djeteta.

S.S. Mnukhin (1968) je predložio da se takvi uvjeti definiraju izrazom "zaostala cerebrostenija sa povlačenjem školskih vještina".

K.S. Lebedinskaya (1982), na temelju etiološkog principa, opisala je 4 glavne varijante ZPR-a: ustavnu, somatogenu, psihogenu i cerebralno-organsku genezu.

Međunarodne klasifikacije bolesti devete i desete revizije daju općenitije definicije ovih stanja: "specifično kašnjenje u mentalnom razvoju" i "specifično kašnjenje u psihološkom razvoju", uključujući djelomičnu (djelomičnu) nerazvijenost određenih preduvjeta inteligencije s naknadnim poteškoćama u formiranje školskih vještina (čitanje, pisanje, brojanje).

CRA povezana sa senzornom deprivacijom u kongenitalnih ili rano stečenih poremećaja vida, sluha, govora (alalija), u dječjoj cerebralnoj paralizi, autizmu, razmatra se zasebno u strukturi odgovarajućih razvojnih poremećaja.

1.3 Dijagnoza mentalne retardacije

Roditelji se uglavnom obraćaju ljekaru ili psihologu kada njihova djeca napune 7-9 godina, sa problemima neuspjeha u školi i neprilagođenosti, sa pogoršanjem prethodnih ili pojavom novih neuropsihijatrijskih poremećaja. Međutim, dijagnoza cerebralnih razvojnih poremećaja i identifikacija djece iz "rizične skupine" moguća su mnogo ranije zbog usporavanja stope razvoja motoričkih sposobnosti, govora, neblagovremene promjene faza aktivnosti igre, povećane emocionalne i motoričke sposobnosti ekscitabilnost, oslabljena pažnja i pamćenje, s poteškoćama u savladavanju programa pripremne grupe vrtića.

Glavni dijagnostički znakovi CRD -a (klinički i psihološki sindromi):

A. Nezrelost emocionalno -voljne sfere - sindrom mentalnog infantilizma: 1) prevlast igračkih interesa nad kognitivnim; 2) emocionalna nestabilnost, razdražljivost, sukob ili neadekvatna vedrina i glupost; 3) nemogućnost kontrole svojih postupaka i postupaka, nekritičnost, sebičnost; 4) negativan stav prema zadacima koji zahtijevaju mentalni stres, nespremnost da se poštuju pravila.

B. Oštećene intelektualne sposobnosti zbog disfunkcije vegetativno -vaskularne regulacije - sindrom cerebralne astenije (cerebrastenički sindrom): 1) povećan umor; 2) sa umorom - povećanje mentalne sporosti ili impulsivnosti; pogoršanje koncentracije, pamćenja; nemotivisani poremećaji raspoloženja, suza, ćudljivost itd .; letargija, pospanost ili motorna inhibicija i pričljivost, pogoršanje rukopisa; 3) preosjetljivost na buku, jako svjetlo, začepljenost, glavobolje; 4) neujednačenost obrazovnih postignuća.

C. Encefalopatski poremećaji: 1) sindrom sličan neurozi (strahovi, tikovi, mucanje, poremećaj sna, enureza itd.); 2) trajni poremećaji ponašanja - sindrom povećane afektivne i motorne ekscitabilnosti; psihopatski sindrom (emocionalna eksplozivnost u kombinaciji s agresivnošću; obmana, dezinhibicija nagona itd.); 3) epileptiformni sindrom (napadaji, specifične karakteristike afektivne sfere itd.); 4) apatično-adinamički sindrom (letargija, ravnodušnost, letargija itd.).

D. Povrede premisa inteligencije: 1) nedovoljna fina motorika ruku; povrede artikulacijske i grafo-motorne koordinacije (kršenje kaligrafije); 2) vizuelno-prostorni poremećaji: nestabilnost grafičke slike brojeva i slova, njihovo preslikavanje i preslagivanje pri čitanju i pisanju; poteškoće u orijentaciji unutar lista beležnice; 3) kršenje analize zvučnog slova i zvučne strukture riječi; 4) teškoće u savladavanju logičke i gramatičke strukture jezika, ograničen vokabular; 5) povreda vizuelnog, slušnog, slušno-govornog pamćenja; 6) poteškoće u koncentraciji i distribuciji pažnje, fragmentacija percepcije.

Razlika od oligofrenije: ZPR ne karakterizira ukupnost, već mozaični poremećaji moždanih funkcija, tj. nedovoljnost nekih funkcija, dok su druge očuvane, nesklad između potencijalnih kognitivnih sposobnosti i stvarnih školskih postignuća.

Važan dijagnostički znak za razlikovanje od oligofrenije je sposobnost prihvaćanja i korištenja pomoći, učenja principa rješavanja date intelektualne operacije i prebacivanja na slične zadatke.

Vrste korektivne pomoći: aktualiziranje motiva radnje, stvaranje emocionalnih situacija u igri; organizacija pažnje i jačanje kontrole govora; smanjenje obima i brzine rada. Dugotrajne vrste pomoći: formiranje dobrovoljnih oblika aktivnosti, trening funkcionalno nezrelih i oslabljenih funkcija (fine motoričke sposobnosti, vizualno-prostorna i slušna percepcija, slušno-govorna memorija, slušno-motorna i vizualno-motorna koordinacija itd.). ).

Prognozu mentalnog razvoja i uspjeh obrazovanja djece uvelike određuju rana dijagnoza cerebrovaskularnih nesreća, pravovremeno liječenje neuropsihijatrijskih poremećaja, organizacija odgovarajućih korektivnih i razvojnih mjera u predškolskom i školskom uzrastu te povoljna psihološka klima u porodica.

1.4 Osobine ličnosti djece sa mentalnom retardacijom

Djeca s mentalnom retardacijom imaju smanjenu potrebu za komunikacijom s vršnjacima i odraslima. Većina njih pokazuje povećana anksioznost u odnosu na odrasle osobe od kojih zavise. Djeca gotovo ne traže da dobiju od odraslih procjenu svojih kvaliteta u detaljnom obliku, obično su zadovoljni ocjenom u obliku nediferenciranih definicija ("dobar dječak", "dobro urađeno"), kao i direktnim emocionalnim odobravanjem (osmijeh, milovanje itd.).

Treba napomenuti da iako djeca samoinicijativno rijetko traže odobrenje, većina njih je vrlo osjetljiva na naklonost, simpatiju i dobronamjeran stav. Među ličnim kontaktima djece s mentalnom retardacijom prevladavaju najjednostavniji. Kod djece ove kategorije smanjuje se potreba za komunikacijom s vršnjacima, kao i niska efikasnost njihove međusobne komunikacije u svim vrstama aktivnosti.

U predškolske dobi s mentalnom retardacijom, slabom emocionalnom stabilnošću, oslabljenom samokontrolom u svim vrstama aktivnosti, agresivnim ponašanjem i njegovom provokativnom prirodom, poteškoćama u prilagođavanju dječjem timu tijekom igre i nastave, nervozom, čestim promjenama raspoloženja, nesigurnošću, osjećajem strah, držanje, poznavanje odrasle osobe. Uočava se veliki broj reakcija usmjerenih protiv volje roditelja, čest nedostatak pravilnog razumijevanja vlastite društvene uloge i položaja, nedovoljna diferencijacija osoba i stvari, izražene poteškoće u razlikovanju najvažnijih obilježja međuljudskih odnosa. Sve to svjedoči o nerazvijenosti djece ove kategorije društvene zrelosti.

Jedan od dijagnostičkih znakova mentalne retardacije u djece grupe koja se razmatra je nedostatak formiranja igračke aktivnosti. Kod djece se sve komponente igre uloga umanjuju: radnja igre obično ne nadilazi svakodnevnu temu; sadržaj igara, načini komunikacije i djelovanja te same uloge u igri su loši.

Raspon moralnih normi i pravila komunikacije koje djeca odražavaju u igrama vrlo je mali, sadržaj je siromašan, te stoga nedovoljan u smislu njihove pripreme za školu.

2.1 Kognitivni razvoj u predškolskom uzrastu deca sa normalnim mentalnim razvojem

2.1.1 Objektna aktivnost i igra

Igra je glavna aktivnost predškolskog uzrasta. Djeca ove dobi većinu svog vremena provode u igrama, a tijekom godina predškolskog djetinjstva, od tri do šest do sedam godina, dječje igre prolaze prilično značajan razvojni put: od subjektno-manipulativne i simbolične do uloge zasnovane na zapletu -igravanje igara sa pravilima. U starijoj predškolskoj dobi možete pronaći gotovo sve vrste igara koje se nalaze kod djece prije polaska u školu. Početak dvije druge vrste aktivnosti, važnih za razvoj, povezan je s istim godinama: rad i učenje. Određene faze dosljednog poboljšanja igara, rada i poučavanja djece u ovom uzrastu mogu se pratiti konvencionalnim dijeljenjem predškolskog djetinjstva na tri perioda u analitičke svrhe:

1. mlađi predškolski uzrast (3-4 godine),

2. srednji predškolski uzrast (4-5 godina),

3. stariji predškolski uzrast (5-6 godina).

Takva podjela ponekad se provodi u razvojnoj psihologiji kako bi se naglasile one brze, kvalitativne promjene u psihologiji i ponašanju djece koje se događaju svake jedne do dvije godine u predškolskom djetinjstvu.

Mlađi predškolci i dalje se igraju, po pravilu, sami. U svojim objektnim i dizajnerskim igrama poboljšavaju percepciju, pamćenje, maštu, razmišljanje i motoričke sposobnosti. Igre uloga djece ove dobi obično reproduciraju postupke odraslih osoba koje promatraju u svakodnevnom životu.

Postupno, do srednjeg razdoblja predškolskog djetinjstva, igre postaju kooperativne, a sve je više djece uključeno u njih. Glavna stvar u ovim igrama nije reprodukcija ponašanja odraslih u odnosu na objektivni svijet, već imitacija određenih odnosa među ljudima, posebno odnosa uloge. Djeca ističu uloge i pravila na kojima se ti odnosi grade, strogo prate njihovo poštivanje u igri i pokušavaju ih sami slijediti. Igre igranja uloga za djecu imaju različite teme koje su djetetu sasvim poznate iz vlastitog životnog iskustva. Uloge koje djeca igraju u igri su, po pravilu, ili porodične (mama, tata, baka, djed, sin, kćerka itd.), Ili obrazovne (dadilja, vaspitačica), ili profesionalne (ljekar, zapovjednik, pilot), ili bajno (koza, vuk, zec, zmija). Izvođači uloga u igri mogu biti ljudi, odrasli ili djeca ili igračke koje ih zamjenjuju, poput lutki. U srednjem i višem predškolskom dobu razvijaju se igre uloga, ali u ovom trenutku već se razlikuju po mnogo široj raznolikosti tema, uloga, radnji u igri, pravilima koja su uvedena i implementirana u igri nego u mlađem predškolskom uzrastu. Mnogi predmeti prirodnog karaktera koji se koriste u igri mlađih predškolaca ovdje se zamjenjuju uslovnim, pa nastaje takozvana simbolična igra. Na primjer, jednostavna kocka, ovisno o igri i ulozi koja joj je dodijeljena, može simbolično predstavljati različite komade namještaja, automobil, ljude i životinje. Određeni broj radnji u srednjoj i starijoj predškolskoj dobi implicira se i izvodi samo simbolično, u skraćenom obliku ili samo označen riječima.

Posebna uloga u igri ima točno poštivanje pravila i odnosa, na primjer, podređenih. Ovdje se prvi put pojavljuje vodstvo, organizacijske sposobnosti i sposobnosti počinju se razvijati kod djece.

Osim igara koje uključuju stvarne praktične radnje s imaginarnim predmetima i ulogama, crtanje je simbolički oblik individualne aktivnosti igre. Predstave i razmišljanje postupno se sve aktivnije uključuju u to. Od slike onoga što vidi, dijete na kraju prelazi na crtanje onoga što zna, pamti i izmišlja.

Takmičarske igre raspoređene su u poseban razred u kojem je za djecu najatraktivniji trenutak pobjeda ili uspjeh. Pretpostavlja se da se upravo u takvim igrama kod predškolske djece formira i učvršćuje motivacija za postizanje uspjeha.

U starijoj predškolskoj dobi, dizajn, igra se počinje pretvarati u radnu aktivnost, tijekom koje dijete osmišljava, stvara, gradi nešto korisno, potrebno u svakodnevnom životu. U takvim igrama djeca uče osnovne vještine i vještine rada, uče fizička svojstva predmeta, aktivno razvijaju praktično razmišljanje. U igri dijete uči koristiti mnoge alate i kućanske potrepštine. Stječe i razvija sposobnost planiranja svojih postupaka, poboljšava pokrete ruku i mentalne operacije, maštu i reprezentaciju.

Među različitim vrstama kreativnih aktivnosti kojima se predškolska djeca vole baviti, likovno umjetnost, posebno dječje crtanje, zauzimaju veliko mjesto. Po prirodi onoga što i kako dijete prikazuje, može se suditi o njegovoj percepciji okolne stvarnosti, o obilježjima pamćenja, mašte i razmišljanja. Na crtežima djeca nastoje prenijeti svoje utiske i znanje stečeno iz vanjskog svijeta. Crteži mogu značajno varirati ovisno o fizičkom ili psihičkom stanju djeteta (bolest, raspoloženje itd.). Utvrđeno je da se crteži bolesne djece u mnogočemu razlikuju od crteža zdrave djece.

Muzika zauzima važno mjesto u umjetničkoj i kreativnoj aktivnosti predškolaca. Djeca uživaju u slušanju muzičkih kompozicija, ponavljanju muzičkih redova i zvukova na raznim instrumentima. U ovoj dobi prvi put se javlja interes za ozbiljne muzičke studije, koje se u budućnosti mogu razviti u pravi hobi i doprinijeti razvoju muzičkog talenta. Djeca uče pjevati, izvoditi različite ritmičke pokrete uz muziku, posebno ples. Pjevanje razvija sluh za muziku i glasovne sposobnosti.

Nijedan dječji uzrast ne zahtijeva toliko različitih oblika međuljudske saradnje kao što je predškolsko, jer je to povezano s potrebom razvoja najrazličitijih aspekata djetetove ličnosti. Ovo je saradnja sa vršnjacima, sa odraslima, igre, komunikacija i zajednički rad. Tijekom predškolskog djetinjstva dosljedno se poboljšavaju sljedeće glavne vrste dječjih aktivnosti: manipulacija igrom s predmetima, individualna igra predmeta konstruktivnog tipa, kolektivna igra uloga, individualno i grupno stvaralaštvo, igre-takmičenja, igre-komunikacija, domaći rad. Otprilike godinu ili dvije prije polaska u školu, imenovanoj vrsti aktivnosti dodaje se još jedna aktivnost - obrazovna aktivnost, a dijete od 5-6 godina praktično se uključuje u najmanje sedam do osam različitih vrsta aktivnosti, od kojih svaka posebno intelektualno i moralno ga razvija.

2.1.2 Percepcija, pažnja i pamćenje predškolca

Proces razvoja percepcije djece u predškolskom uzrastu detaljno je proučavao L.A. Venger i opisao kako slijedi. Prilikom prelaska iz ranog u predškolsko doba, odnosno u razdoblju od 3 do 7 godina, pod utjecajem produktivne, dizajnerske i umjetničke aktivnosti, dijete razvija složene vrste perceptivne analitičko-sintetičke aktivnosti, posebno sposobnost mentalno raskomadati vidljivi objekt na dijelove, a zatim ih spojiti u koherentnu cjelinu prije nego što se takve operacije izvedu na praktičan način. Perceptivne slike povezane s oblikom objekata također stječu novi sadržaj. Osim obrisa, naglašena je i struktura objekata, prostorne značajke i odnos njihovih dijelova.

Perceptivne radnje se formiraju u učenju i njihov razvoj prolazi kroz brojne faze. U prvoj fazi, proces njihovog formiranja započinje praktičnim, materijalnim radnjama koje se izvode s nepoznatim predmetima. U ovoj fazi, koja djetetu postavlja nove percepcijske zadatke, potrebne ispravke se unose direktno u materijalne radnje, koje se moraju napraviti kako bi se stvorila odgovarajuća slika. Najbolji rezultati percepcije postižu se kada se djetetu za usporedbu ponude takozvani čulni standardi, koji se pojavljuju i u vanjskom, materijalnom obliku. Uz njih, dijete ima priliku uporediti opaženi objekt u procesu rada s njim.

U drugoj fazi, sami osjetilni procesi, restrukturirani pod utjecajem praktične aktivnosti, postaju percepcijske radnje. Ove radnje se sada provode uz pomoć odgovarajućih pokreta receptorskog aparata i predviđaju provedbu praktičnih radnji s opaženim objektima. U ovoj fazi, piše L.A. Wenger, djeca se upoznaju s prostornim svojstvima objekata uz pomoć detaljnih orijentacijsko-istraživačkih pokreta ruke i oka. U trećoj fazi, percepcijske radnje postaju još skrivenije, skraćene, smanjene, njihove vanjske, efektne veze nestaju, a percepcija izvana počinje izgledati kao pasivan proces. U stvari, ovaj proces je još uvijek aktivan, ali se odvija interno, uglavnom samo u svijesti i na podsvjesnom nivou djeteta. Djeca imaju priliku brzo prepoznati svojstva predmeta koji ih zanimaju, razlikovati neke predmete od drugih, otkriti veze i odnose koji među njima postoje. Kao rezultat svega ovoga, vanjsko opažajno djelovanje se pretvara u mentalno.

Prema L.A. Vengeru, osnove sposobnosti povezane s percepcijom su percepcijske radnje. Njihov kvalitet ovisi o djetetovom usvajanju posebnih sistema perceptivnih standarda. Takvi standardi za percepciju, na primjer, oblika su geometrijski oblici, za percepciju boje - spektralni raspon, za percepciju dimenzija - fizičke veličine usvojene za njihovu procjenu. Poboljšanje perceptivnih radnji i ovladavanje novim vrstama takvih radnji osigurava progresivnu promjenu percepcije s godinama, odnosno stjecanje veće preciznosti, komadanja i drugih važnih kvaliteta. Asimilacija perceptivnih radnji dovodi do razvoja drugih sposobnosti. Među različitim percepcijskim radnjama ima i onih od kojih ovisi poboljšanje općih kognitivnih sposobnosti djece, kao i onih čije formiranje i asimilacija pomaže razvoju likovnih i kreativnih sposobnosti djece.

Uporedo s razvojem percepcije u predškolskom uzrastu, odvija se i proces poboljšanja pažnje. Karakteristična značajka pažnje djeteta ranog predškolskog uzrasta je da je uzrokovana izvana privlačnim predmetima, događajima i ljudima i ostaje fokusirana sve dok dijete zadržava izravan interes za opažene predmete. Pažnja u ovom dobu u pravilu rijetko nastaje pod utjecajem interno postavljenog zadatka ili refleksije, odnosno zapravo nije proizvoljna. Može se pretpostaviti da su interno regulirana percepcija i aktivno ovladavanje govorom povezani s početkom formiranja voljne pažnje. Obično u ontogenezi formiranje voljne pažnje u svojim elementarnim oblicima prethodi pojavi fenomena egocentričnog govora. U prvim fazama prelaska sa spoljašnje determinirane pažnje na interno određenu pažnju, odnosno prijelaz s nehotične na voljnu pažnju, važna su sredstva koja kontroliraju djetetovu pažnju. Rani predškolac može dobrovoljno kontrolirati svoju pažnju ako se u njegovom vidnom polju pojave signali koji ukazuju na ono što treba zadržati u polju pažnje. Glasno razmišljanje pomaže djetetu da razvije voljnu pažnju. Ako se od predškolca u dobi od 4-5 godina zatraži da stalno izgovara ili imenuje naglas ono što bi trebao zadržati u sferi svoje pažnje, tada će dijete biti sposobno samovoljno i dovoljno dugo zadržati svoju pažnju na objekata ili njihovih detalja.

Od mlađeg do starijeg predškolskog uzrasta, pažnja djece napreduje istovremeno u mnogo različitih karakteristika. Mlađi predškolci obično gledaju slike koje su im privlačne ne duže od 6-8 sekundi, dok se stariji predškolci mogu fokusirati na istu sliku dva do dva i pol puta duže, od 12 do 20 sekundi. Isto se odnosi i na vrijeme provedeno radeći istu aktivnost za djecu različite dobi. U predškolskom djetinjstvu već su uočene značajne individualne razlike u stepenu stabilnosti pažnje kod različite djece, što vjerovatno zavisi od vrste njihove nervne aktivnosti, od njihovog fizičkog stanja i uslova života. Nervna i bolesna djeca češće su odvraćana od mirne i zdrave djece, a razlika u stabilnosti njihove pažnje može doseći jedan i pol do dva puta.

Razvoj pamćenja u predškolskom dobu karakterizira i postepen prijelaz iz nenamjernog i neposrednog u dobrovoljno i posredovano pamćenje i prisjećanje. 3. M. Istomina je analizirala proces formiranja dobrovoljnog i posredovanog pamćenja kod predškolaca i došla do sljedećih zaključaka. U mlađem i srednjem predškolskom uzrastu, kod djece od tri do četiri godine, pamćenje i reprodukcija u prirodnim uslovima razvoja pamćenja, odnosno bez posebne obuke u mnemotehničkim operacijama, su nenamjerni. U starijem predškolskom dobu, pod istim uslovima, dolazi do postepenog prelaska sa nenamjernog na dobrovoljno pamćenje i reprodukciju materijala. U isto vrijeme, u odgovarajućim procesima razlikuju se posebne percepcijske radnje koje se počinju razvijati relativno neovisno, posredujući u mnemskim procesima i usmjerene na bolje pamćenje, potpunije i preciznije reproduciranje materijala zadržanog u memoriji.

Produktivnost pamćenja u igri mnogo je veća kod djece nego izvan nje. Međutim, kod najmlađe, trogodišnje djece, produktivnost pamćenja je relativno niska čak i u igri. Prve posebne percepcijske radnje usmjerene na svjesno zapamćivanje ili pamćenje nečega jasno se razlikuju u aktivnosti djeteta od 5-6 godina, a najčešće se koriste jednostavnim ponavljanjem za pamćenje. Do kraja predškolskog uzrasta, odnosno do dobi od 6-7 godina, proces dobrovoljnog pamćenja može se smatrati formiranim. Njegov unutrašnji, psihološki znak je djetetova želja da otkrije i koristi logičke veze u materijalu za pamćenje.

Različiti procesi pamćenja razvijaju se s godinama u djece, a neki od njih mogu nadmašiti druge. Na primjer, dobrovoljno razmnožavanje nastaje ranije od dobrovoljnog pamćenja i u svom razvoju ga, takoreći, pretječe. Razvoj njegovih procesa pamćenja ovisi o djetetovom interesu za aktivnost koju obavlja i motivaciji za tu aktivnost.

Prijelaz iz nehotične u proizvoljnu memoriju uključuje dvije faze. U prvoj fazi se formira potrebna motivacija, odnosno želja da se nečega sjetite ili zapamtite. U drugoj fazi, pojavljuju se i poboljšavaju mnemotehničke radnje i operacije.

Vjeruje se da s godinama raste brzina kojom se informacije preuzimaju iz dugoročne memorije i prenose u operativnu memoriju, kao i volumen i trajanje RAM-a. Utvrđeno je da trogodišnje dijete može operirati sa samo jednom jedinicom podataka koja je trenutno u operativnoj memoriji, a petnaestogodišnje dijete sa sedam takvih jedinica.

S godinama se razvija djetetova sposobnost procjene sposobnosti vlastitog pamćenja, a što su djeca starija, to bolje mogu učiniti. Vremenom, strategije za pamćenje i reprodukciju materijala koje dijete koristi postaju sve raznovrsnije i fleksibilnije. Od 12 predstavljenih slika, dijete u dobi od 4 godine, na primjer, prepoznaje svih 12, ali može reproducirati samo dvije ili tri, dok 10-godišnje dijete, koje je prepoznalo sve slike, može reproducirati Njih 8.

Prva sjećanja na utiske dobijene u ranom djetinjstvu obično se odnose na starost od oko tri godine (što znači sjećanja odraslih povezanih s djetinjstvom). Utvrđeno je da se gotovo 75% prvih uspomena iz djetinjstva javlja u dobi od tri do četiri godine. To znači da do određene dobi, odnosno do početka ranog predškolskog djetinjstva, dijete razvija dugotrajno pamćenje i njegove glavne mehanizme. Jedan od njih je asocijativna veza zapamćenog materijala s emocionalnim iskustvima. Impozantna uloga emocija u dugotrajnom pamćenju počinje se očitovati očito već na početku predškolskog uzrasta.

Kod djece predškolskog uzrasta dominira nehotično, vizualno-emocionalno pamćenje. U nekim slučajevima jezički ili muzički nadarena djeca također imaju dobro razvijeno slušno pamćenje. Poboljšanje dobrovoljnog pamćenja kod predškolaca usko je povezano s postavljanjem posebnih mnemotehničkih zadataka za pamćenje, čuvanje i reprodukciju materijala. Mnogi takvi zadaci prirodno proizlaze iz aktivnosti igre, pa razne dječje igre djetetu pružaju bogate mogućnosti za razvoj pamćenja. Djeca od 3-4 godine mogu dobrovoljno zapamtiti, zapamtiti i zapamtiti materijal u igrama.

Većina normalno razvijene djece mlađeg i srednjeg predškolskog uzrasta ima dobro razvijeno direktno i mehaničko pamćenje. Ta se djeca relativno lako sjećaju i bez mnogo napora reproduciraju ono što su vidjela i čula, ali samo ako je to pobudilo njihovo zanimanje i ako su i sama djeca bila zainteresirana zapamtiti ili zapamtiti nešto. Zahvaljujući takvom pamćenju, predškolci brzo poboljšavaju govor, nauče koristiti predmete za domaćinstvo, dobro se orijentiraju u okruženju, prepoznaju ono što vide ili čuju.

Pokazalo se da je razvoj pamćenja usko povezan s razvojem mišljenja kod djece. Utvrđeno je, na primjer, da napredak operativnih struktura obavještajnih službi ima pozitivan uticaj o mnemotehničkim procesima djeteta. U jednom eksperimentu djeci u dobi od 3 do 8 godina pokazano je 10 različitih komada drveta raspoređenih u jednom redu po duljini i zamoljeno ih da jednostavno pogledaju taj red. Nedelju dana, a zatim mesec dana kasnije, od njih je zatraženo da isti memorišu isti red. Prvi zanimljiv rezultat ovog eksperimenta bio je da se nakon tjedan dana mlađi predškolci zapravo nisu mogli sjetiti redoslijeda šipki, ali su ga ipak pokušali vratiti odabirom jedne od sljedećih opcija za raspored elemenata reda:

a) izbor nekoliko jednakih šipki,

b) izbor dugih i kratkih šipki,

c) sastavljanje grupa kratkih, srednjih i dugih šipki,

d) reprodukcija logički ispravnog, ali prekratkog niza,

e) kompilacija kompletne originalne naručene serije.

Sljedeći je rezultat bio da se nakon šest mjeseci, bez ikakvog novog predstavljanja zapamćenog materijala, pamćenje djece spontano poboljšalo u 75% slučajeva. Djeca koja su bila na nivou (a) prešla su na izgradnju serije tipa (b). Mnogi su prešli sa nivoa (b) na (c) ili čak na (d). Sa nivoa (c), djeca su prešla na sljedeći, itd.

Uz pomoć mehaničkog ponavljanja informacija, djeca u starijoj predškolskoj dobi mogu ih dobro zapamtiti. Oni pokazuju prve znakove semantičkog pamćenja. Aktivnim mentalnim radom djeca bolje pamte gradivo nego bez takvog rada. Eidetsko pamćenje dobro je razvijeno u djece ovog uzrasta.

2.1.3 Mašta, razmišljanje i govor predškolaca

Početak razvoja dječje mašte vezuje se za kraj ranog djetinjstva, kada dijete prvi put pokazuje sposobnost zamjene nekih predmeta drugim i korištenje nekih predmeta u ulozi drugih (simbolička funkcija). Mašta se dalje razvija u igrama, gdje se simbolične zamjene vrše često i koriste različita sredstva i tehnike.

O razvoju dječje mašte u predškolskom uzrastu ne procjenjuju se samo ideje i uloge koje djeca preuzimaju u igrama, već i na osnovu analize materijalnih proizvoda njihovog stvaralaštva, posebno zanata i crteža.

U prvoj polovici predškolskog djetinjstva prevladava dječja reproduktivna mašta koja mehanički reproducira utiske primljene u obliku slika. To mogu biti dojmovi koje dijete prima kao rezultat direktne percepcije stvarnosti, slušanja priča, bajki, gledanja video zapisa i filmova. U ovoj vrsti mašte još uvijek postoji mala tačna sličnost sa stvarnošću i ne postoji proaktivan, kreativan stav prema figurativno reproduciranom materijalu. Slike i imaginacije ovog tipa obnavljaju stvarnost ne na intelektualnoj, već uglavnom na emocionalnoj osnovi. Slike obično reproduciraju ono što je na dijete ostavilo emocionalni dojam, izazvalo je sasvim jasne emocionalne reakcije i pokazalo se posebno zanimljivim. Općenito, mašta predškolaca još je uvijek slaba. Malo dijete, na primjer trogodišnjak, još nije u stanju u potpunosti rekonstruirati sliku iz sjećanja, kreativno je transformirati, raskomadati, a zatim koristiti odvojene dijelove onoga što se percipira kao fragmente iz kojih se može sastaviti nešto novo. Mlađu djecu predškolskog uzrasta karakterizira nemogućnost sagledavanja i zamišljanja stvari sa stanovišta različitog od njihovog vlastitog, s drugačijeg gledišta. Ako tražite od šestogodišnjeg djeteta da postavlja predmete na jedan dio ravnine na isti način na koji se nalaze na drugom dijelu ravnine, okrenut prema prvom pod kutom od 90 °, tada to obično uzrokuje velike poteškoće za decu ovog uzrasta. Teško im je mentalno transformirati ne samo prostorne, već i jednostavne planarne slike. U starijem predškolskom dobu, kada se javi volja u pamćenju, mašta iz reproduktivne, mehanički reproducirajuće stvarnosti pretvara se u kreativno pretvaranje. Povezuje se s razmišljanjem, uključen je u proces planiranja akcija. Kao rezultat toga, dječje aktivnosti dobivaju svjestan, svrsishodan karakter. Glavna aktivnost u kojoj se manifestira dječja kreativna mašta poboljšavaju se svi kognitivni procesi i postaju igre uloga.

Mašta, kao i svaka druga mentalna aktivnost, prolazi kroz određeni put razvoja u ontogenezi čovjeka. OM Dyachenko je pokazao da dječja mašta u svom razvoju podliježe istim zakonima koji slijede druge mentalne procese. Baš kao i percepcija, pamćenje i pažnja, mašta iz nehotičnog (pasivnog) postaje voljna (aktivna), postepeno se pretvara iz direktnog u posredovano, a glavni instrument za savladavanje djeteta su čulni standardi. Do kraja predškolskog perioda djetinjstva, djeteta čija se kreativna mašta razvila prilično brzo (a takva djeca čine otprilike jednu petinu djece ove dobi), mašta je predstavljena u dva glavna oblika: a) djetetovo proizvoljno, neovisno generiranje neke ideje, i b) pojava zamišljenog plana za njenu implementaciju.

Osim kognitivne i intelektualne funkcije, mašta kod djece igra još jednu, afektivnu i zaštitnu ulogu. Štiti rastuću, lako ranjivu i slabo zaštićenu djetetovu dušu od pretjerano teških iskustava i trauma. Zahvaljujući kognitivnoj funkciji mašte, dijete bolje upoznaje svijet oko sebe, lakše i uspješnije rješava probleme koji se pojavljuju pred njim. Emocionalna i zaštitna uloga mašte je da se kroz zamišljenu situaciju može osloboditi nastala napetost i svojevrsno simbolično rješavanje sukoba, što je teško osigurati uz pomoć stvarnih praktičnih radnji.

U predškolske djece obje važne funkcije mašte razvijaju se paralelno, ali na malo različite načine. Početnu fazu u razvoju mašte možemo pripisati 2,5-3 godine. U to se vrijeme mašta, kao izravna i nenamjerna reakcija na situaciju, počinje pretvarati u proizvoljan, znakovno posredovan proces, te se dijeli na kognitivne i afektivne. Kognitivna mašta nastaje odvajanjem slike od objekta i označavanjem slike riječju. Afektivna mašta nastaje kao rezultat formiranja i svijesti djeteta o svom "ja", psihološke odvojenosti sebe od drugih ljudi i od izvedenih radnji.

U prvoj fazi razvoja, mašta je povezana s procesom „objektiviziranja“ slike djelovanjem. Kroz ovaj proces dijete uči kontrolirati svoje slike, mijenjati ih, poboljšavati i poboljšavati te, shodno tome, regulirati vlastitu maštu. Međutim, on još nije u poziciji da to planira, da u svom umu unaprijed sastavi program predstojećih akcija. Ova se sposobnost javlja kod djece tek u dobi od 4-5 godina.

Dječija afektivna mašta u dobi od 2,5-3 godine-4-5 godine razvija se prema malo drugačijoj logici. U početku su negativna emocionalna iskustva kod djece simbolično izražena u junacima bajki koje su čuli ili vidjeli. Nakon toga, dijete počinje stvarati zamišljene situacije koje uklanjaju prijetnje njegovog "ja". Konačno, u trećoj fazi razvoja ove funkcije mašte pojavljuju se zamjenske radnje koje su, kao rezultat njihove implementacije, sposobne ublažiti nastali emocionalni stres; formira se i praktično počinje djelovati mehanizam projekcije, zahvaljujući kojem dijete počinje pripisivati ​​neugodna znanja o sebi, vlastitim negativnim, moralno i emocionalno neprihvatljivim kvalitetama i postupcima drugim ljudima, okolnim predmetima i životinjama. Do dobi od oko 6-7 godina, razvoj afektivne imaginacije kod djece dostiže razinu na kojoj mnogi od njih mogu zamisliti i živjeti u zamišljenom svijetu.

Igre uloga, posebno igre s pravilima, također potiču razvoj mišljenja, prvenstveno vizualno-figurativnog. Njegovo formiranje i poboljšanje ovise o razvoju djetetove mašte. Prvo, dijete stječe sposobnost da jednostavno mehanički zamijeni neke predmete s drugim u igri, dajući nove funkcije zamjenom predmeta koji im po prirodi nisu svojstveni, ali su određeni pravilima igre. U drugoj fazi, objekti se izravno zamjenjuju njihovim slikama i nema potrebe za praktičnim djelovanjem s njima. Glavne linije razvoja mišljenja u predškolskom djetinjstvu mogu se ocrtati na sljedeći način: daljnje poboljšanje vizualno-aktivnog mišljenja na osnovu razvijanja mašte; poboljšanje vizuelno-figurativnog mišljenja zasnovanog na dobrovoljnom i posredovanom pamćenju; početak aktivnog formiranja verbalno-logičkog mišljenja korištenjem govora kao sredstva za postavljanje i rješavanje intelektualnih problema.

Verbalno-logičko mišljenje djeteta, koje se počinje razvijati krajem predškolskog uzrasta, već pretpostavlja sposobnost djelovanja riječima i razumijevanje logike zaključivanja. Sposobnost korištenja verbalnog zaključivanja pri rješavanju djetetovih problema može se pronaći već u srednjoj predškolskoj dobi, ali se najjasnije očituje u fenomenu egocentričnog govora koji je opisao J. Piaget. Drugi fenomen koji je otkrio i odnosi se na djecu određene dobi je nelogičnost dječjeg zaključivanja kada se, na primjer, uspoređuju veličina i broj predmeta, ukazuje da čak i do kraja predškolskog djetinjstva, odnosno do dobi od oko 6 godina, mnoga djeca još uvijek nemaju logiku.

Razvoj verbalno-logičkog mišljenja kod djece prolazi kroz najmanje dvije faze. U prvoj fazi dijete uči značenja riječi koje se odnose na predmete i radnje, uči ih koristiti u rješavanju problema, a u drugoj fazi uči sistem pojmova koji označavaju odnose i uči pravila logike zaključivanja. Ovo posljednje obično se odnosi na početak školovanja.

N. N. Poddyakov posebno je proučavao kako se formira interni akcijski plan karakterističan za logičko mišljenje kod predškolske djece i identificirao šest faza u razvoju ovog procesa od mlađeg do starijeg predškolskog uzrasta. Ovi koraci su sljedeći:

1. Dijete još nije sposobno djelovati u umu, ali je već sposobno koristiti ruke, manipulirati stvarima, rješavati probleme u vizualno efikasnom planu, u skladu s tim transformirati problemsku situaciju.

2. U procesu rješavanja problema od strane djeteta, govor je već uključen, ali ga koristi samo za imenovanje objekata s kojima manipulira u vizualnom i efikasnom planu. U osnovi, dijete i dalje rješava probleme "rukama i očima", iako već može izraziti i formulirati rezultat izvedene praktične radnje u govornom obliku.

3. Problem se figurativno rješava manipulacijom prikaza objekata. Ovdje je vjerojatno da su načini izvođenja radnji usmjerenih na transformaciju situacije radi pronalaženja rješenja problema prepoznati i mogu se usmeno naznačiti. Istovremeno, postoji razlika u unutrašnjoj ravni konačnih (teorijskih) i srednjih (praktičnih) ciljeva djelovanja. Pojavljuje se elementarni oblik glasnog zaključivanja, koji još nije odvojen od izvođenja stvarne praktične radnje, ali je već usmjeren na teorijsko pojašnjenje metode transformacije situacije ili stanja problema.

4. Dijete rješava problem prema unaprijed nacrtanom, dobro osmišljenom i interno predstavljenom planu. Zasniva se na sjećanju i iskustvu akumuliranom u procesu prethodnih pokušaja rješavanja takvih problema.

5. Zadatak se rješava u smislu radnji u umu, nakon čega slijedi izvođenje istog zadatka u vizualno-akcijskom planu kako bi se pojačao odgovor koji se nalazi u umu, a zatim ga formulirao riječima.

6. Rješenje problema provodi se samo u internom planu uz izdavanje gotovog verbalnog rješenja bez naknadnog pozivanja na stvarne, praktične radnje s objektima.

Važan zaključak koji je N.N. Poddyakov donio iz studija razvoja dječjeg mišljenja je da u djece faze i postignuća u poboljšanju mentalnih radnji i operacija ne nestaju potpuno, već se transformiraju, zamjenjuju novim, savršenijim. Pretvaraju se u "strukturne razine organizacije procesa mišljenja" i "djeluju kao funkcionalni koraci u rješavanju kreativnih problema". Kad se pojavi nova problemska situacija ili zadatak, svi ti nivoi mogu se ponovno uključiti u potragu za procesom njegova rješenja kao relativno neovisni i istovremeno kao sastavni dio logičkih karika integralnog procesa traženja njegova rješenja. Drugim riječima, dječja inteligencija već u ovom uzrastu funkcionira na principu dosljednosti. Prikazani su svi tipovi i nivoi mišljenja, a po potrebi su istovremeno uključeni u rad: vizualno-efektno, vizualno-figurativno i verbalno-logičko.

U predškolskoj dobi počinje razvoj pojmova, uslijed čega, otprilike u adolescenciji, djeca u potpunosti razvijaju verbalno-logičko, konceptualno ili apstraktno mišljenje (ponekad se naziva i teorijsko). Kako teče ovaj specifičan proces?

Dijete od tri do četiri godine može koristiti riječi koje mi, odrasli, kada analiziramo semantičku strukturu jezika i govora, nazivamo pojmovima. Međutim, koristi ih drugačije od odraslih, često ne shvaćajući u potpunosti njihovo značenje. Dijete ih koristi kao oznake koje zamjenjuju radnju ili objekt. J. Piaget nazvao je ovu fazu govorno-mentalnog razvoja djece, ograničavajući je na 2-7 godina, preoperativnom jer ovdje dijete zapravo ne zna i praktički ne koristi izravne i obrnute operacije, koje su pak funkcionalno povezane korištenje pojmova, barem u njihovom početnom, konkretnom obliku.

Razvoj pojmova ide paralelno s razvojem procesa mišljenja i govora i stimulira se kada se počnu međusobno povezivati. Da bi se bolje razumjela dinamika razvoja pojmova, uz znanje o razvoju mišljenja, potrebno je imati ideju o odgovarajućoj liniji samostalnog razvoja govora. U predškolskom djetinjstvu (3-7 godina), govor djeteta postaje koherentniji i ima oblik dijaloga. Situaciona priroda govora, karakteristična za malu djecu, ustupa mjesto kontekstualnom govoru čije razumijevanje od strane slušatelja ne zahtijeva korelaciju iskaza sa situacijom. U predškolskoj dobi, u usporedbi s malim djetetom, pojavljuje se i razvija složeniji, nezavisniji oblik govora - detaljna monološka izjava. U predškolskom dobu bilježi se razvoj govora "za sebe" i unutrašnjeg govora.

Posebno je zanimljivo za razumijevanje kako teče proces razvoja unutrašnjeg govora - upravo je ona "nosilac" pojmova - analiza pojavljivanja, dinamike transformacije i nestajanja takozvanog egocentričnog govora. U početku je ovaj govor, koji služi djetetovoj autonomnoj aktivnosti u rješavanju praktičnih problema u vizualno-efektivnom ili vizualno-figurativnom planu, organski utkan u proces aktivnosti kroz cijeli njegov tijek. Ovaj govor u vanjskom, verbalnom obliku fiksira rezultat aktivnosti, doprinosi koncentraciji i očuvanju djetetove pažnje na njegove pojedinačne trenutke i služi kao sredstvo za upravljanje kratkoročnim i RAM... Zatim se postepeno djetetovi egocentrični govorni govori prenose na početak aktivnosti i stječu funkciju planiranja. Kad faza planiranja postane interna (to se obično događa do kraja predškolskog djetinjstva), egocentrični govor postupno nestaje i zamjenjuje ga unutrašnji govor.

U vrijeme kada se pojavi egocentrični govor, dijete, prema stupnju svog intelektualnog razvoja, još nije sposobno savladati pravila verbalnog ponašanja u dijalogu koja su dostupna svakoj odrasloj osobi. Predškolci u dobi od 4-5 godina, u kojima je Piaget otkrio i proučavao fenomen egocentričnog govora, još nemaju sposobnost provođenja "refleksije u komunikaciji" i decentralizirati svoj položaj, odnosno proširiti kognitivnu perspektivu do granica razumijevanja i uzimanja u obzir pozicije druge osobe u dijaloškoj komunikaciji. Dijete ovog uzrasta još nema vještinu korištenja pragmatike, ovladalo je samo gornjim slojevima socijaliziranog govora - gramatikom i rječnikom. "Dijete kao nosilac" urođene gramatike "ne zna komunicirati u stvarnim situacijama, unatoč svom znanju sintakse, morfologije, rječnika i brzini njihovog usvajanja koja zadivljuje umove psiholingvista." Prema autoru ovog citata, dijete uči jezik sa pravilima svog funkcioniranja u ontogenezi čak i nešto ranije od govora, što djeluje kao sposobnost upotrebe jezika u praksi. U odnosu na rječnik, morfologiju, gramatiku, formiranje pragmatike - pravila komunikacijskog, socio -psihološkog ponašanja u dijalogu - zaostaje. Otuda je egocentričnost praktično već formirana u njenim osnovnim jezičkim svojstvima govora. Dijete ne zna psihološki utjecati na sagovornika uz pomoć govora, a odrasloj osobi se čini da to ne pokušava. Koristeći govor i poznajući mnogo riječi, dijete dugo nije svjesno riječi kao riječi koje nešto označavaju, već postoje zasebno kao sistemi simbola.

Sljedeći korak u svijesti i raščlanjivanju govornog toka djece povezan je s odabirom subjekta i predikata u rečenici sa svim srodnim im riječima i nepodijeljenom percepcijom onoga što je u njima. Na primjer, na pitanje: "Koliko riječi postoji u rečenici" Djevojčica jede slatke bombone "?" predškolac može odgovoriti: "Dva". Na pitanje da navede prvu riječ, kaže: "Djevojčica." Na pitanje da navede drugu riječ, odgovara: "Jedenje slatkih bombona."

Nadalje, djeca počinju postupno naglašavati preostale članove rečenice i dijelove govora, osim veznika i prijedloga, i, konačno, mnogi od njih do kraja predškolskog djetinjstva mogu odabrati i imenovati sve dijelove govora i članove rečenica.

Do 4-5 godine djeca savladavaju pravila gramatike maternjeg jezika bez većih poteškoća i bez posebne obuke. Do šeste godine djetetov rječnik se sastoji od približno 14 000 riječi. On već posjeduje fleksiju, formiranje vremena, pravila za sastavljanje rečenice. Govor četverogodišnjaka već uključuje složene rečenice.

Pojavljuju se prvi prošireni oblici dijaloškog govora. Dok razgovaraju jedno s drugim, djeca međusobno upućuju svoje izjave. U dobi od tri do pet godina učestalost tačnih odgovora na određena pitanja raste. Riječi "ovo", "ono", "tamo" djeca počinju upotrebljavati već u drugoj godini života. Međutim, potpuno razumijevanje ovih riječi dolazi im tek nakon nekoliko godina. Predškolcima je teško razumjeti razliku između riječi "ovo" i "ono" ako nema stalne referentne točke. Mnogi sedmogodišnjaci također ne prave razliku između ovih riječi ako se njihov vlastiti položaj u prostoru ne podudara s položajem govornika.

U dobi od oko 4-5 godina, jezik postaje predmet analize samog djeteta, pokušava ga razumjeti, razgovarati o njemu. Starija djeca predškolske dobi razlikuju prave riječi u jeziku od izmišljenih, umjetno stvorenih riječi. Djeca mlađa od 7 godina obično misle da riječ ima samo jedno značenje i ne vide ništa smiješno u vicevima na osnovu igre riječi. Tek od 11 do 12 godina mogu razumjeti šale zasnovane na nejasnoćama gramatičkih struktura ili različitim semantičkim tumačenjima.

Kao opći obrasci razvoja djetetovog govora u predškolskom uzrastu mogu se izdvojiti:

1. pojava riječi kao komponente situacije, pored njenih drugih svojstava. Ovdje se još ne može govoriti o formiranju semiotičke funkcije;

2. odvajanje riječi od situacije, početak njenog funkcioniranja prema zakonima svojstvenim znakovno-simboličkim sistemima. Objektivni nastanak i razvoj semiotičke funkcije uz zadržavanje orijentacije na predmetni sadržaj riječi (simbolička funkcija);

3. pojava razmišljanja o podjeli planova, koja se dalje proteže na sve ostale komponente znakovne situacije koje čine semiotičku funkciju.

Posebno je psihološki interesantno pitanje preduvjeta i uvjeta za formiranje najsloženije vrste govora kod predškolske djece - pisanog. L.S.Vygotsky je u svoje vrijeme iznosio određene stavove po ovom pitanju. "Istorija pisanja kod djeteta", napisao je, "počinje mnogo ranije od trenutka kada učitelj prvi put stavi olovku u ruke i pokaže mu kako da piše slova."

Formiranje ove sposobnosti sa svojim podrijetlom seže do početka predškolskog djetinjstva i povezano je s pojavom grafičkih simbola. Ako dijete od 3-4 godine dobije zadatak da zapiše i zapamti izraz (djeca u ovoj dobi, naravno, još ne znaju čitati ili pisati), tada se djetetu u početku čini da „piše dolje ", nacrta nešto potpuno besmisleno na papiru, ostavljajući na njoj besmislene crtice, škrabotine. Međutim, kasnije, kada se dijete suoči sa zadatkom „čitanja“ zapisanog, kao rezultat promatranja djetetovih postupaka, stvara se dojam da čita svoje slike, pokazujući na dobro definirane linije ili škrabotine, kao da mu zaista znače nešto konkretno. Čini se da za dijete ovog uzrasta iscrtane linije nešto znače i već su se pretvorile u mnemotehničke znakove - primitivne pokazivače za semantičko pamćenje. S razlogom, napominje Vygotsky, možemo vidjeti u ovoj mnemotehničkoj fazi prvog vjesnika budućeg pisanja. Jednostavan dječji crtež u suštini je svojevrsni simboličko-grafički preduvjet za djetetov pisani govor.

2.2 Kognitivna aktivnost djece sa mentalnom retardacijom

2.2.1 Karakteristike pamćenja, pažnje, percepcije u CRD -u

Djecu s mentalnom retardacijom karakterizira značajna heterogenost poremećenih i netaknutih veza mentalne aktivnosti, kao i izražena neravnomjernost u formiranju različitih aspekata mentalne aktivnosti.

Kao što su pokazale brojne kliničke i psihološko-pedagoške studije, značajno mjesto u strukturi nedostatka mentalne aktivnosti u ovoj razvojnoj anomaliji imaju poremećaji pamćenja.

Zapažanja nastavnika i roditelja djece s mentalnom retardacijom, kao i posebne psihološke studije ukazuju na nedostatke u razvoju njihovog nenamjernog pamćenja. Većina onoga što djeca u razvoju lako pamte, kao samo po sebi, uzrokuje značajne napore kod njihovih vršnjaka koji zaostaju i zahtijeva posebno organiziran rad s njima.

Jedan od glavnih razloga nedovoljne produktivnosti prisilnog pamćenja kod djece sa CRD -om je smanjenje njihove kognitivne aktivnosti. U istraživanju T.V. Egorova (1969.), ovaj problem je bio podvrgnut posebnoj studiji. Jedna od eksperimentalnih metoda korištenih u radu uključivala je korištenje zadatka čija je svrha bila postavljanje slika sa slikama objekata u grupe u skladu s početnim slovom naziva tih objekata. Utvrđeno je da djeca sa zaostatkom u razvoju ne samo da su lošije reproducirala verbalni materijal, već su i potrošila mnogo više vremena na njegovo prisjećanje od svojih vršnjaka u normalnom razvoju. Glavna razlika nije bila toliko u izuzetnoj produktivnosti odgovora, koliko u različitom odnosu prema postavljenom cilju. Djeca s CRD -om sama nisu učinila gotovo nikakav pokušaj potpunijeg pamćenja i rijetko su za to koristila pomoćne tehnike. U onim slučajevima kada se to ipak dogodilo, često se primjećivala zamjena svrhe radnje. Pomoćna metoda je korištena da se ne zapamte potrebne riječi koje počinju s određenim slovom, već da se smisle nove (strane) riječi za isto slovo.

U istraživanju N.G. Poddubnaya je proučavao ovisnost produktivnosti prisilnog pamćenja o prirodi materijala i karakteristikama aktivnosti s njim u predškolskoj dobi s mentalnom retardacijom. Ispitanici su morali uspostaviti semantičke veze između jedinica glavnog i dodatnih skupova riječi i slika (u različitim kombinacijama). Djeci s CRD -om bilo je teško usvojiti upute za seriju, što je zahtijevalo nezavisan odabir imenica koje odgovaraju značenju slika ili riječi koje je predstavio eksperimentator. Mnoga djeca nisu razumjela zadatak, ali su pokušala brzo nabaviti eksperimentalni materijal i početi glumiti. U isto vrijeme, za razliku od normalno razvijenih predškolaca, nisu mogli adekvatno procijeniti svoje sposobnosti i bili su sigurni da znaju kako dovršiti zadatak. Postojale su jasne razlike i u produktivnosti i u tačnosti i stabilnosti prisilnog pamćenja. Količina pravilno reproduciranog materijala u normi bila je 1,2 puta veća.

N.G. Poddubnaya napominje da se vizualni materijal pamti bolje od verbalnog i da je u procesu reprodukcije učinkovitija potpora. Autor ističe da nehotično pamćenje kod djece s CRD -om ne pati u istoj mjeri kao dobrovoljno pamćenje, pa ga je stoga preporučljivo intenzivno koristiti u nastavi.

T.A. Vlasova, M.S. Pevzner ukazuje na smanjenje dobrovoljnog pamćenja kod djece s mentalnom retardacijom kao na jedan od glavnih razloga poteškoća u školovanju. Ova djeca loše pamte tekstove, ne drže na umu svrhu i uslove problema. Karakteriziraju ih fluktuacije u produktivnosti memorije, brzo zaboravljanje naučenog.

Posebnosti pamćenja djece s CRD -om:

1. Smanjenje veličine memorije i brzine memorisanja;

2. Nehotično pamćenje je manje produktivno od uobičajenog;

3. Memorijski mehanizam karakterizira smanjenje produktivnosti prvih pokušaja pamćenja, ali je vrijeme potrebno za potpuno pamćenje blizu normalnog;

4. Prevlast vizuelnog nad verbalnim pamćenjem;

5. Smanjenje nasumične memorije;

6. Kršenje mehaničke memorije.

Uzroci oslabljene pažnje:

1. Astenički fenomeni koji postoje kod djeteta vrše svoj utjecaj.

2. Nedostatak formiranja mehanizma proizvoljnosti kod djece.

3. Nedostatak formiranja motivacije, dijete pokazuje dobru koncentraciju pažnje, kada je to zanimljivo, i gdje je potrebno pokazati drugačiji nivo motivacije - povredu interesa.

Istraživač djece s mentalnom retardacijom Zharenkova L.M. primjećuje sljedeće značajke pažnje karakteristične za ovaj poremećaj:

Niska koncentracija pažnje: nesposobnost djeteta da se koncentrira na zadatak, na bilo koju aktivnost, brzo odvraćanje pažnje. U istraživanju N.G. Poddubnaya je jasno očitovala posebnosti pažnje kod djece s mentalnom retardacijom: u procesu izvršavanja čitavog eksperimentalnog zadatka bilo je slučajeva fluktuacije pažnje, velikog broja smetnji, brze iscrpljenosti i umora.

Nizak raspon pažnje. Djeca se ne mogu dugo baviti istim aktivnostima.

Uzak opseg pažnje.

Nestabilnost pažnje i smanjeni učinak kod djece ove kategorije imaju individualne oblike ispoljavanja. Dakle, kod neke djece maksimalna napetost pažnje i najveći radni kapacitet nalaze se na početku zadatka i stalno se smanjuju kako se rad nastavlja; kod druge djece najveća koncentracija pažnje događa se nakon određenog razdoblja aktivnosti, odnosno toj je djeci potrebno dodatno vrijeme da se uključe u aktivnost; kod treće grupe djece, tokom čitavog zadatka primjećuju se periodične fluktuacije pažnje i neujednačena radna sposobnost.

Dobrovoljna pažnja je teže oštećena. U korektivnom radu s ovom djecom potrebno je pridavati veliki značaj razvoju dobrovoljne pažnje. Da biste to učinili, koristite posebne igre i vježbe ("Ko je pažljiviji?", "Šta nedostaje na stolu?", Itd.). U procesu individualnog rada primijenite takve tehnike kao što su: iscrtavanje zastava, kuća, rad na modelu itd.

Djeca sa mentalnom retardacijom imaju nizak (u poređenju s vršnjacima koji se normalno razvijaju) nivo percepcije. To se očituje u potrebi za duljim vremenom za prijem i obradu senzornih informacija; u nedostatku, fragmentaciji znanja ove djece o svijetu koji ih okružuje; u poteškoćama u prepoznavanju objekata u neobičnom položaju, konturama i shematskim slikama. Slične kvalitete ovih objekata oni obično doživljavaju kao iste. Ova djeca ne prepoznaju uvijek i često brkaju slova koja su slična po obrisu i njihovim pojedinačnim elementima; često pogrešno razumiju kombinacije slova itd.

U fazi početka sustavnog obrazovanja kod djece s mentalnom retardacijom otkrivaju se inferiornost finih oblika vizualne i slušne percepcije, neadekvatnost planiranja i provedbe složenih motoričkih programa.

Djeca ove grupe imaju i nedovoljno formirane prostorne predstave: orijentacija u pravcima prostora tokom prilično dugog perioda vrši se na nivou praktičnih radnji; teškoće često nastaju pri prostornoj analizi i sintezi situacije. Budući da je razvoj prostornih predstava usko povezan s formiranjem konstruktivnog mišljenja, formiranje reprezentacija ovog tipa kod djece s mentalnom retardacijom također ima svoje karakteristike. Na primjer, prilikom presavijanja složenih geometrijskih oblika i uzoraka, djeca sa DPD -om često ne mogu izvršiti potpunu analizu oblika, uspostaviti simetriju, identitet dijelova izgrađenih figura, postaviti strukturu na ravninu i povezati je u jedinstvena celina. Istovremeno, za razliku od mentalno zaostalih, djeca ove kategorije ispravno izvode relativno jednostavne obrasce.

Sva djeca s DPD -om lako se nose sa zadatkom izrade slika koje prikazuju jedan objekt (pijetao, medvjed, pas). U ovom slučaju ni broj dijelova niti smjer rezanja nisu teški. Međutim, sa komplikacijom radnje, neobičnim smjerom reza (dijagonalom), povećanjem broja dijelova dolazi do pojave velikih grešaka i do radnji pokušajem i greškom, odnosno djeca ne mogu crtati i razmišljati unaprijed plan akcije. U svim tim slučajevima djeca to moraju osigurati različite vrste pomoć: od organizacije njihovih aktivnosti do vizuelne demonstracije načina implementacije.

Uzroci poremećene percepcije kod djece s CRD -om:

1. Sa ZPR -om, integrativna aktivnost korteksa mozga i moždanih hemisfera je oslabljena i, kao posljedica toga, koordiniran rad različitih analitičkih sistema: sluha, vida, motoričkog sistema, što dovodi do oštećenja sistemskih mehanizama percepcije .

2. Nedostatak pažnje kod djece sa CRD -om.

3. Nerazvijenost orijentacijsko-istraživačke aktivnosti u prvim godinama života i, kao posljedica toga, dijete ne dobiva punopravno praktično iskustvo potrebno za razvoj njegove percepcije.

Zadatak defektologa je pomoći djetetu s mentalnom retardacijom da pojednostavi procese percepcije i naučiti ga namjerno reproducirati. U prvoj akademskoj godini studija odrasla osoba vodi djetetovu percepciju na času, u starijoj dobi djeci se nudi plan njihovih postupaka. Za razvoj percepcije, materijal se nudi djeci u obliku dijagrama, obojenih čipova.

2.2.2 Osobine mentalne aktivnosti djece sa mentalnom retardacijom

Ovaj problem je proučavao W.V. Ulyenkova, T.V. Egorova, T.A. Strekalova i drugi. Razmišljanje kod djece s CRD -om više je netaknuto nego kod djece s mentalnom retardacijom, više je očuvana sposobnost generaliziranja, apstrahiranja, prihvaćanja pomoći i prenošenja vještina u druge situacije.

Svi mentalni procesi utječu na razvoj mišljenja:

1. nivo razvoja pažnje;

2. nivo razvoja percepcije i ideja o svijetu oko sebe (što je iskustvo bogatije, dijete može donijeti složenije zaključke);

3. nivo razvoja govora;

4. nivo formiranja mehanizama proizvoljnosti (regulatorni mehanizmi).

Što je dijete starije, teže probleme može riješiti. Do šeste godine predškolci su sposobni obavljati složene intelektualne zadatke, čak i ako mu nisu zanimljivi (primjenjuje se princip "potrebno je" i neovisnost).

U djece s mentalnom retardacijom svi ovi preduvjeti za razvoj mišljenja su u određenoj mjeri narušeni. Djeca se teško koncentriraju na zadatak. Ova djeca imaju oslabljenu percepciju, imaju prilično oskudno iskustvo u svom arsenalu; sve to određuje posebnosti razmišljanja djeteta s mentalnom retardacijom.

Strana kognitivnih procesa koja je poremećena kod djeteta povezana je s kršenjem jedne od komponenti mišljenja.

U djece s mentalnom retardacijom pati koherentan govor, sposobnost planiranja njihovih aktivnosti uz pomoć govora je oslabljena; oštećen unutrašnji govor aktivno je sredstvo logičkog razmišljanja djeteta.

Opći nedostaci mentalne aktivnosti djece s mentalnom retardacijom:

1. Nedostatak formiranja kognitivne, motivacije za pretraživanje (vrsta stava prema bilo kojim intelektualnim zadacima). Djeca nastoje izbjeći bilo kakav intelektualni napor. Za njih je trenutak prevladavanja poteškoća neprivlačan (odbijanje obavljanja teškog zadatka, zamjena intelektualnog zadatka bližim, razigranim zadatkom.). Takvo dijete ne izvršava u potpunosti zadatak, već njegov jednostavniji dio. Djecu ne zanima ishod zadatka. Ova osobina razmišljanja očituje se u školi, kada djeca vrlo brzo gube interes za nove predmete.

2. Odsustvo izražene indikativne faze u rješavanju mentalnih problema. Djeca s DPD -om počinju djelovati odmah, u pokretu. Ova pozicija je potvrđena u eksperimentu N.G. Poddubnaya. Kada su im data uputstva za zadatak, mnoga djeca nisu razumjela zadatak, već su pokušala brzo nabaviti eksperimentalni materijal i početi glumiti. Valja napomenuti da su djeca s mentalnom retardacijom više zainteresirana za što brži završetak posla, a ne za kvalitetu zadatka. Dijete ne zna analizirati uslove, ne razumije značaj orijentacijske faze, što dovodi do pojave mnogih grešaka. Kad dijete počne učiti, vrlo je važno stvoriti uvjete da u početku razmisli, analizira zadatak.

3. Niska mentalna aktivnost, "nepromišljen" stil rada (djeca, zbog žurbe, neorganiziranosti, djeluju nasumično, ne uzimajući u potpunosti date uslove u obzir; nema usmjerene potrage za rješenjem, prevladavanja teškoća). Djeca rješavaju problem na intuitivnom nivou, odnosno čini se da dijete daje tačan odgovor, ali ga ne može objasniti.

4. Stereotipno mišljenje, stereotipno.

Djeca s mentalnom retardacijom teško se ponašaju prema vizualnom modelu zbog kršenja operacija analize, narušavanja integriteta, svrhovitosti, aktivnosti percepcije - sve to dovodi do činjenice da je djetetu teško analizirati uzorak, istaknuti glavne dijelove, uspostaviti odnos između dijelova i reproducirati ovu strukturu u procesu vlastitih aktivnosti.

Djeca mogu uspješno klasificirati predmete prema vizualnim znakovima kao što su boja i oblik, ali s velikim poteškoćama razlikuju materijal i veličinu predmeta kao uobičajene znakove, teško apstrahiraju jedan atribut i svjesno ga suprotstavljaju drugima, prelazeći s jedne klasifikacije drugom principu. Prilikom analize predmeta ili pojave, djeca imenuju samo površne, beznačajne kvalitete s nedovoljno potpunosti i tačnosti. Kao rezultat toga, djeca s mentalnom retardacijom razlikuju gotovo upola manje značajki na slici od svojih vršnjaka u normalnom razvoju.

Djeca s mentalnom retardacijom imaju povrede najvažnijih mentalnih operacija, koje služe kao komponente logičkog mišljenja:

§ Analiza (zanesena malim detaljima, ne može istaknuti glavnu stvar, istaknuti beznačajne znakove);

§ Poređenje (uporedite objekte radi neuporedivih, beznačajnih karakteristika);

§ Klasifikacija (dijete često pravilno izvršava klasifikaciju, ali ne može razumjeti njen princip, ne može objasniti zašto je to učinilo).

Kod sve djece s mentalnom retardacijom, nivo logičkog mišljenja značajno zaostaje za normalnim predškolskim djetetom. Do šeste godine djeca s normalnim mentalnim razvojem počinju razmišljati, donositi neovisne zaključke, pokušavati sve objasniti. Djeca samostalno savladavaju dvije vrste zaključaka:

1. Indukcija (dijete je u stanju izvesti opći zaključak pomoću određenih činjenica, odnosno od posebnog prema općem).

2. Odbitak (od općeg do posebnog).

Djeca s mentalnom retardacijom imaju vrlo velikih poteškoća u izgradnji najjednostavnijih zaključaka. Faza u razvoju logičkog mišljenja - implementacija zaključka iz dvije premise - još je malo dostupna djeci s mentalnom retardacijom. Kako bi djeca mogla izvući zaključak, u velikoj mjeri im pomaže odrasla osoba koja ukazuje na smjer misli, ističući one ovisnosti između kojih treba uspostaviti odnos. Prema Ulyenkovoj U. V., „djeca s mentalnom retardacijom ne znaju zaključivati, donose zaključke; pokušajte izbjeći takve situacije. Ova djeca, zbog nedostatka formiranja logičkog mišljenja, daju nasumične, nepromišljene odgovore, pokazuju nemogućnost analize stanja problema. U radu s tom djecom potrebno je obratiti posebnu pažnju na razvoj svih oblika mišljenja u njih ”.

Kliničke i neuropsihološke studije otkrile su zaostajanje u razvoju govora kod djece s mentalnom retardacijom, slabom govornom aktivnošću i nedovoljnom dinamičkom organizacijom govora. Ova djeca imaju ograničen vokabular, inferiornost pojmova, nizak nivo praktičnih generalizacija i nedovoljnu verbalnu regulaciju radnji. Postoji zaostajanje u razvoju kontekstualnog govora; razvoj internog govora značajno kasni, što komplicira formiranje predviđanja, samoregulacije u aktivnosti.

Djeca sa CRD -om imaju siromašan, nediferenciran vokabular.

Kada koriste riječi koje su čak dostupne u rječniku, djeca često griješe povezane s netočnim, a ponekad i neshvaćanjem njihovog značenja.

Jednom riječju, djeca često označavaju ne samo slične, već i povezane s različitim semantičkim grupama pojmova. Nedostatak vokabulara povezan je s nedostatkom znanja i ideja ove djece o svijetu koji ih okružuje, o kvantitativnim, prostornim, uzročno-posljedičnim vezama, što je pak određeno posebnostima kognitivne aktivnosti pojedinca sa mentalnim retardacija.

U procesu formiranja osjećaja za jezik uočeni su brojni prekršaji. Kod djece s mentalnom retardacijom, period stvaranja riječi nastupa kasnije i traje duže od uobičajenog. Do kraja predškolskog uzrasta djeca ove grupe mogu doživjeti „eksploziju“ stvaranja riječi, ali upotreba neologizma razlikuje se po brojnim značajkama. Na primjer, za formiranje riječi jedne gramatičke kategorije može se koristiti isti obrazovni dodatak ("most - most", "grmljavina - grmljavina", "sol - solik").

Dakle, proučavanje obrazaca anomalija u razvoju psihe neophodan je zadatak ne samo patopsihologije, već i defektologije i dječje psihijatrije, to je traženje ovih obrazaca, proučavanje uzroka i mehanizama nastanka jednog ili drugog nedostatka u mentalnom razvoju koji omogućuju pravodobno dijagnosticiranje kršenja i traženje načina za njihovo ispravljanje.

Spektar poremećaja mentalnog razvoja kod djece je prilično širok, ali je mentalna retardacija mnogo češća.

Retardacija mentalnog razvoja očituje se u sporom sazrijevanju emocionalno-voljne sfere i u intelektualnom nedostatku. Ovo posljednje očituje se u činjenici da intelektualne sposobnosti djeteta ne odgovaraju dobi.

Značajan zaostatak i originalnost nalaze se u mentalnim aktivnostima. Sva djeca s CRD-om imaju poremećaje pamćenja, a to se odnosi na sve vrste pamćenja: nenamjerno i dobrovoljno, kratkotrajno i dugoročno. Zaostajanje u mentalnoj aktivnosti i osobenosti pamćenja najjasnije se očituju u procesu rješavanja problema povezanih sa takvim komponentama mentalne aktivnosti kao što su analiza, sinteza, generalizacija i apstrakcija.

S obzirom na sve navedeno, ovoj djeci je potreban poseban pristup.

Zahtjevi za obuku, uzimajući u obzir osobitosti djece s mentalnom retardacijom:

1. Poštivanje određenih higijenskih zahtjeva pri organizaciji nastave, odnosno nastava se održava u dobro prozračenoj prostoriji, pazi se na nivo osvjetljenja i smještaj djece u učionicu.

2. Pažljiv odabir likovnog materijala za nastavu i njegovo postavljanje na takav način da nepotreban materijal ne odvlači pažnju djeteta.

3. Kontrola organizacije aktivnosti djece u učionici: važno je razmisliti o mogućnosti promjene jedne vrste aktivnosti u učionici na drugu, uključiti tjelesni odgoj u nastavni plan.

4. Defektolog bi trebao pratiti reakciju, ponašanje svakog djeteta i primijeniti individualni pristup.

1. Aktualni problemi dijagnostike cerebrovaskularnih akcidenata // Ed. K.S. Lebedinskaya. - M.: Pedagogika, 1982.- 344 str.

2. Wenger L.A. O formiranju kognitivnih sposobnosti u procesu poučavanja predškolaca // Čitanka o razvojnoj i obrazovnoj psihologiji - Drugi dio - Moskva: Nauka, 1981. - 458 str.

3. Starosne karakteristike mentalni razvoj djece. / Ed. Dubrovina I.V. i Lisina M.I. - M.: Obrazovanje, 1982. - 362 str.

4. Vygotsky L.S. Praistorija pisanog govora // Čitanka o razvojnoj i obrazovnoj psihologiji - Dio I. - Moskva: Nauka, 1980. - 458 str.

5. Priprema za školu. - M.: Pedagogija, 1998. - 274 str.

6. Djeca sa mentalnom retardacijom / Ed. Vlasova T.A. M.: Obrazovanje, 1984. S. 47.

7. Dyachenko OM O glavnim pravcima razvoja mašte kod djece // Pitanja psihologije.- 1988.- № 16.

9. Istomina Z.M. Razvoj dobrovoljnog pamćenja kod predškolaca // Čitanka o razvojnoj i obrazovnoj psihologiji - Dio II. - M.: Nauka, 1981.- 458 str.

10. Nemov R.S. Psihologija obrazovanja. - M.: Obrazovanje- VLADOS, 1995.- 496 str.

11. Nikišina VB Psihološko proučavanje posebnosti kognitivne sfere djece s mentalnom retardacijom i mentalnom retardacijom // Yaroslavl Pedagogical Bulletin. - Ne. 4. 2002.- S. 19.

12. Obukhova LV Koncept Jean Piaget: prednosti i nedostaci. - M.: Obrazovanje, 1981.- 117 str.

13. Podučavanje djece s intelektualnim teškoćama. / Ed. B.P. Puzanov. - Moskva.: Academia, 2001.- 480 str.

14. Poddyakov N.N. Na pitanje razvoja mišljenja kod predškolaca // Čitanka o razvojnoj i obrazovnoj psihologiji. II dio- Moskva: Nauka, 1981.- 458 str.

15. Poddubnaya N.G. Originalnost procesa prisilnog pamćenja kod učenika prvih razreda s CRD-om // Defektologija. - Ne. 4. - 1980.

16. Sevastyanov O.F. Neuspjeli dijalog: J. Piaget i L.S. Vygotsky o prirodi egocentričnog govora // Psihološki časopis. - 1989. - T. 10. - Br. 1. P. 118.

17. Slepovich E.S. Formiranje govora u predškolske dobi s mentalnom retardacijom. - Minsk, 1989.- 269 str.

18. Strekalova G.A. Značajke vizualnog mišljenja u predškolske dobi s mentalnom retardacijom // Defektologija. - Ne. 1. - 1987.

19. Strekalova T.A. Značajke logičkog razmišljanja predškolca s CRD -om // Defektologija. - Ne. 4. - 1982.

20. Ulyenkova U. V. Šestogodišnja djeca sa CRD-om. - M.: Pedagogija, 1990.- 372 str.

Spremam se za školu. - M.: Pedagogija, 1998. Str. 41.

Nikishina V.B. Psihološko proučavanje posebnosti kognitivne sfere djece s mentalnom retardacijom i mentalnom retardacijom // Yaroslavl Pedagogical Bulletin. - Ne. 4. - 2002.- S. 19.

Wenger L.A. O formiranju kognitivnih sposobnosti u procesu poučavanja predškolaca // Čitanka o razvojnoj i pedagoškoj psihologiji.- Dio II.- Moskva: Nauka, 1981. P. 223.

Istomina 3. M. Razvoj dobrovoljnog pamćenja kod predškolaca // Čitanka o razvojnoj i obrazovnoj psihologiji - Dio II. Moskva: Nauka, 1981. S. 245.

Dyachenko OM O glavnim pravcima razvoja mašte kod djece // Pitanja psihologije. - 1988. - № 16.

Poddyakov N.N. Do pitanja razvoja mišljenja u predškolskoj dobi // Čitač o razvojnoj i obrazovnoj psihologiji.- Dio II, Moskva: Nauka, 1981., str.

Poddyakov N.N. Do pitanja razvoja mišljenja u predškolskoj dobi // Čitatelj o razvojnoj i obrazovnoj psihologiji.- Dio II, Moskva: Nauka, 1981., str.

Obukhova L.V. Koncept Jean Piaget: prednosti i nedostaci. M.: Obrazovanje, 1981. S. 69.

Sevastyanov O. F. Neuspjeli dijalog: J. Piaget i L. S. Vygotsky o prirodi egocentričnog govora // Psihološki časopis. 1989. - T. 10. - Br. 1. P. 118.