Резюмета: Методически препоръки за интегрирано обучение на ученици с умствена изостаналост. Проблеми при обучението на деца с увреждания в масово начално училище и особености на личния подход към тях

Антонина Старушко (Таганрог, Русия)

Вниманието на изследователите и практикуващите (учители, психолози) винаги е било привличано от деца с най -изразени нарушения в развитието, предимно с различни форми на забавяне умствено развитие... Но с развитието на обществото, а с него и науката, включително специалната педагогика, се включват деца с изразени форми на интелектуални затруднения, които се проявяват най -ясно в образователните дейности и не винаги подлежат на идентификация в ранните етапи от живота на детето. в областта на изследванията на специалисти. В тези случаи основният симптом, който тревожи родителите и учителите, обикновено е постоянният академичен неуспех на детето от самото начало на систематичното образование, което обикновено е следствие от бавното умствено развитие. Особени трудности възникват, когато дете с CRD е записано в масово училище.

Умствената изостаналост е една от най -често срещаните форми психична патология детство... По -често се разкрива с началото на образованието на детето в подготвителна група детска градинаили в училище, особено на възраст 7-10 години, след това възрастов периодпредоставя големи диагностични възможности. По -задълбоченото идентифициране на граничните състояния на интелектуални затруднения се улеснява от нарастването на изискванията към личността на детето (усложняването на училищните програми, по -ранните срокове на началото на образованието).

Синкова Н. Л. отбелязва, че в условията на масово училище дете с умствена изостаналост за първи път започва ясно да осъзнава своята непоследователност, която се изразява преди всичко в академичен неуспех. Това, от една страна, води до появата на чувство за малоценност, а от друга, до опити за лична компенсация в някоя друга област. Подобни опити понякога водят до различни поведенчески нарушения. Под въздействието на неуспехи, дете с умствена изостаналост бързо развива негативно отношение към учебните дейности.

ZPD се характеризира с по -бавни темпове на умствено развитие, личностна незрялост и леки нарушения на когнитивната дейност. В повечето случаи умствената изостаналост се характеризира с трайно, макар и леко, интелектуално увреждане и слабо изразена тенденция към компенсация и обратимо развитие, които са възможни само в условия на специално образование и възпитание.

Поради нарушения при деца, през доста дълъг период, функционална незрялост на централната нервна система, което от своя страна се проявява в слабостта на процесите на инхибиране и възбуждане. Тъй като повечето психични функции (пространствени представи, мислене, реч и т.н.) имат сложна сложна структура и се основават на взаимодействието на няколко функционални системи, формирането на такива взаимодействия при деца с умствена изостаналост не само се забавя, но и се случва по различен начин, отколкото при нормално развитие. Следователно, съответните психични функции не се развиват по същия начин, както по време на нормалното развитие.

Децата от тази група се характеризират със значителна хетерогенност на нарушените и непокътнати връзки на умствената дейност, както и изразена неравномерност във формирането на различни аспекти на умствената дейност.

Левченко И. Ю. Пише, че децата с умствена изостаналост, влизащи в училище, имат редица специфични черти. Те не показват готовност за училище. Те нямат умения, знания и умения, необходими за усвояване на програмния материал. В тази връзка децата не могат (без специална помощ) да овладеят четенето, писането и броенето. Децата с умствена изостаналост през първата година на училище може да не усвоят уменията за четене, изисквани от учебната програма. Те четат бавно, срички, не спазват пунктуационна интонация, характерни са пермутации, замени, пропуски на букви и срички. Бедността на речника, ограниченият обем знания и идеи за света около тях ги затрудняват да разберат отделни думи и изрази, да установят причинно-следствени връзки, но тези деца имат ясно изразено желание да разберат смисъла на това, което четат. Ето защо често има желание да се прочетат повторно думи, фрази, за да се разбере за какво се пише.

Децата с умствена изостаналост често не са готови да овладеят писането. На разположение са им само елементарни форми на звуков анализ; специални трудности за тях са последователното отделяне на гласните звуци от думите. Състои се от отворени срички и съгласни в тяхното сливане. При писане децата пропускат букви, а понякога и срички, пишат с допълнителни букви. В творбите има многобройни грешки, свързани с непознаване на правилата или невъзможност за тяхното прилагане. Те разбират числова серия, редно броене до десет, някои деца също могат да отброяват, но броенето от дадено до дадено число е трудно. Те могат самостоятелно да броят обекти, да ги свързват със съответната фигура. Децата извършват операции за броене в рамките на десет с помощта на броени пръчки, понякога с пръсти и често правят грешки.

Децата в 1-2 клас могат да решават прости задачи, за да намерят сумата и остатъка. Когато учат в масово училище, те изпитват трудности при усвояването на програмния материал по математика, особено при решаване на задачи: не знаят как да анализират състоянието на задачата като цяло и след като са намерили правилното решение, не могат да го обяснят . Тези трудности обаче се преодоляват с ръководната и организиращата помощ на учителя.

Трудно е такива деца да спазват приетите в училище норми на поведение. Те изпитват трудности при организирането на дейности произволно. Трудностите им се влошават от отслабеното състояние на нервната система. Децата бързо се уморяват, представянето им намалява и понякога те просто престават да вършат работата, която са започнали.

Установено е, че много от децата с CRD изпитват трудности в процеса на възприемане (визуално, слухово, тактилно). Намалена скорост на възприятията. За разлика от децата с умствена изостаналост, предучилищните деца с CRD не изпитват трудности при практическото разграничаване на свойствата на предметите, но сензорният им опит не е фиксиран дълго време и не е обобщен с една дума. Децата изпитват особени трудности при овладяването на концепцията за размер, не отделят и не посочват отделни параметри на размера (дължина, ширина, височина, дебелина). Процесът на анализ на възприятието е сложен: децата не са в състояние да идентифицират основните структурни елементи на обекта, тяхната пространствена връзка и малки детайли. Можем да говорим за бавните темпове на формиране на цялостен образ на обекти, който се отразява в проблемите, свързани с визуалната активност.

От страна на слуховото възприятие няма груби нарушения. Децата могат да изпитат известни трудности при ориентирането си в неречеви звуци, но главно се засягат фонематичните процеси.

Гореспоменатите недостатъци на ориентационно-изследователската дейност се отнасят и до тактилно-двигателното възприятие, което обогатява сетивния опит на детето и му позволява да получи информация за такива свойства на обекта като температура, текстура на материала, някои свойства на повърхността, форма, размер. Процесът на разпознаване на обекти чрез докосване е сложен. На първо място, това се проявява във факта, че децата не възприемат достатъчно пълноценно представения им образователен материал. Много от тях се разбират погрешно.

Всички деца с умствена изостаналост също имат недостатъци в паметта и тези недостатъци се отнасят за всички видове запаметяване: неволно и доброволно, краткосрочно и дългосрочно. Те се отнасят за запаметяване както на визуален, така и (особено) на словесен материал, което не може да не повлияе на академичните постижения. С правилния подход към преподаването децата са способни да овладеят някои мнемонични техники, да овладеят логически методи на запаметяване.

Преподаването на ученици с увреждания в масово основно училище изисква специален подход. Забрамная С.Д. смята, че когато преподавате деца с умствена изостаналост, е много важно да ги обобщите не само според материалите на целия урок, но и според отделните му етапи. Необходимостта от поетапно обобщение на работата, извършена в урока, е породена от факта, че за такива деца е трудно да имат предвид целия материал на урока и да свържат предишното със следващото. В образователните дейности на ученик с DPD е много по -вероятно от обикновен ученик да получи задачи въз основа на извадки: визуални, устно описани, конкретни и до известна степен абстрактни. Когато работите с такива деца, трябва да се има предвид, че четенето на цялата задача наведнъж не им позволява да разберат правилно значението, затова е препоръчително да им дадете достъпни инструкции за отделни връзки.

Както показва напредналият преподавателски опит, основни принципиработата с деца от тази категория е както следва:

да осъществява индивидуален подход към всяко дете, както в уроците от общообразователния цикъл, така и по време на специални класове;

предотвратяване на появата на умора (редуване на умствени и практически дейности).

в учебния процес използвайте само онези методи, които могат да увеличат максимално познавателната дейност на децата, да развият речта им и да формират необходимите умения за образователни дейности;

да предвиди подготвителни часове (пропедевтичен период) в системата на корекционните мерки и да осигури обогатяване на децата със знания за света около тях;

да обръщат постоянно внимание на корекцията на всички видове детски дейности в класната стая и след училище;

да проявяват особен педагогически такт - постоянно да забелязват и насърчават най -малките успехи на децата, да развиват у тях вяра в собствените сили и възможности.

Децата с МСД в масово основно училище се сблъскват с редица трудности. Всяко такова дете се нуждае от индивидуален подход. Не бива да се подчертава липсата на успех в образователната дейност и да се критикува за неадекватно поведение. Учителят трябва по всякакъв начин да подкрепя първоначално положителното отношение на детето към училището и образователните дейности.

Литература:

Психолого -педагогическа диагностика на развитието на хората с увреждания. 6 -то издание изд. И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамной. М.-2011.

Забрамная С.Д. От диагностика до развитие. - М, 1998 г.

http://nsportal.ru Синкова Н.Л. „Особености на образователните дейности при деца с умствена изостаналост в началните класове на средните училища.“

Научен ръководител: кандидат на педагогическите науки, доцент, Пуйлова Марина Алексеевна

Сред учениците, изпитващи постоянни трудности при учене и адаптация към училище, специално място заемат деца, които нямат изразени сензорни отклонения, както и груби нарушения на интелектуалното и речевото развитие, това са ученици с умствена изостаналост, които се обучават в корекционна програма.

В съвременния смисъл терминът "умствена изостаналост" се отнася до синдромите на временно изоставане в развитието на психиката като цяло или нейните отделни функции (двигателни, сетивни, речеви, емоционално-волеви). С други думи, това е състояние на забавен темп на реализиране на свойствата на организма, кодирани в генотипа, поради временно и леко действащи фактори (например лоша грижа и т.н.). Забавеното психическо развитие може да се дължи на следните причини:

• социално-педагогически (липса на родителски грижи, нормални условия за преподаване и възпитание на деца, педагогическо пренебрежение, намиране на дете в трудна житейска ситуация);
• физиологични (тежки инфекциозни заболявания, черепно -мозъчна травма, наследствена предразположеност и др.)

Има две основни форми на умствена изостаналост:

• умствена изостаналост поради умствена и психофизическа инфантилизъм, където основното място е заето от недоразвитието на емоционалната и волевата сфера;
• забавяне на развитието, възникнало в ранните етапи от живота на детето и е причинено от продължителни астенични и церебрастенични състояния.

Забавеното психическо развитие под формата на неусложнен психически инфантилизъм се счита за по-благоприятно, отколкото при церебрастенични разстройства, когато е необходима не само продължителна психологическа и корекционна работа, но и терапевтични мерки.

Разграничете четири основните опции за ZPR:

1) умствена изостаналост с конституционен произход;
2) умствена изостаналост от соматогенен произход;
3) умствена изостаналост от психогенен произход;
4) умствено изоставане на церебрално-органичен генезис.

В клиничната и психологическата структура на всеки от изброените варианти за умствена изостаналост има специфична комбинация от незрялост на емоционално-волевата и интелектуалната сфери.

1. ЗПР с конституционен произход.

Причини: метаболитни нарушения, специфичност на генотипа.

Симптоми: забавено физическо развитие, формиране на статинодинамични психомоторни функции; интелектуални разстройства, емоционална и лична незрялост, проявяваща се в афекти, поведенчески разстройства.

2. АКР от соматогенен произход.

Причини: дългосрочни соматични заболявания, инфекции, алергии.

Симптоми: забавено психомоторно и речево развитие; интелектуално увреждане; невропатични разстройства, изразени в изолация, срамежливост, срамежливост, ниско самочувствие, несформирана детска компетентност; емоционална незрялост.

3. АКР с психогенен произход.

Причини: неблагоприятни условия на възпитание в ранните етапи на онтогенезата, травматична микросреда.

Симптоми: липса на развитие на детската компетентност и произволно регулиране на дейността и поведението; патологично развитие на личността; емоционални разстройства.

4. DPR от мозъчно-органичен произход.

Причини: точкова органична лезия на централната нервна система с остатъчен характер, поради патология на бременността и раждането, травма на централната нервна система и интоксикация.

Симптоми: забавено психомоторно развитие, интелектуални затруднения, органичен инфантилизъм.

Деца с умствена изостаналост церебрален органичен генезисса най -трудните в диагностичния смисъл, тъй като, подобно на децата с олигофрения, те се оказват упорито неуспешни в първите години на училище.

В зависимост от произхода (церебрален, конституционен, соматичен, психогенен), времето на излагане на организма на детето на вредни фактори, умствената изостаналост дава различни варианти на отклонения в емоционално-волевата сфера и познавателната дейност.

В резултат на изследването на психичните процеси при деца с умствена изостаналост бяха разкрити редица специфични особености в тяхната познавателна, емоционално-волева дейност, поведение и личност като цяло, характерни за повечето деца от тази категория.

Многобройни проучвания са установили следните основни характеристики на децата с умствена изостаналост: повишено изтощение и в резултат на това ниска ефективност; незрялост на емоциите, волята, поведението; ограничен запас от обща информация и идеи; лош речник, липса на интелектуални умения; игралната дейност също не е напълно оформена. Възприятието се характеризира с бавност. В мисленето се разкриват трудности при вербално-логическите операции. Децата с CRD страдат от всички видове памет, няма възможност за използване на помощни средства за запаметяване. Те се нуждаят от по -дълъг период за получаване и обработка на информация.

При персистиращи форми на церебрално-органичен генезис на церебрална малформация, освен нарушения на познавателната дейност, причинени от нарушена работоспособност, често се наблюдава недостатъчно формиране на отделни кортикални или подкоркови функции: слухово, зрително възприятие, пространствен синтез, двигателни и сензорни аспекти реч, дългосрочна и краткосрочна памет.

Така, наред с общите черти, децата с варианти на мозъчно -съдови инциденти с различна клинична етиология се характеризират с характерни черти, необходимостта да се вземе предвид това, което при психологическите изследвания, по време на обучението и корекционната работа е очевидно.

Експерти, изучаващи психологическите модели на развитие на тази категория деца, показват, че психологическото и педагогическото изследване разкрива редица особености, които ги отличават от децата с умствена изостаналост. Те решават много практически и интелектуални проблеми на нивото на своята възраст, умеят да се възползват от предоставената помощ, могат да разберат сюжета на картина, история, да разберат състоянието на проста задача и да изпълнят много други задачи . В същото време тези ученици имат недостатъчна познавателна активност, която, съчетана с бърза умора и изтощение, може сериозно да попречи на тяхното учене и развитие. Бързото настъпване на умората води до загуба на работоспособност, в резултат на което учениците изпитват трудности при усвояването на учебния материал: не запазват в паметта си условията на проблема, диктуваното изречение, забравят думите; правете нелепи грешки в писмената работа; доста често, вместо да решават проблем, те просто механично манипулират числата; не са в състояние да оценят резултатите от действията си; техните представи за света около тях не са достатъчно широки.

Децата с CRD не могат да се концентрират върху задача, не могат да подчинят действията си на правила, съдържащи няколко условия. Много от тях са доминирани от игрови мотиви.

Отбелязва се, че понякога такива деца активно работят в класната стая и изпълняват задачи заедно с всички ученици, но скоро се уморяват, започват да се разсейват, спират да възприемат учебния материал, в резултат на което се образуват значителни пропуски в знанията.

По този начин намалената активност на умствената дейност, недостатъчните процеси на анализ, синтез, сравнение, обобщение, отслабена памет, внимание не остават незабелязани и учителите се опитват да предоставят на всяко от тези деца индивидуална помощ: те се опитват да идентифицират пропуските в техните знания и попълнете ги по един или друг начин - обяснете наново учебния материал и дайте допълнителни упражнения; по -често, отколкото при работа с нормално развиващи се деца, те използват визуални дидактически средства и разнообразни карти, които помагат на детето да се съсредоточи върху основния материал на урока и го освобождават от работа, която не е пряко свързана с изучаваната тема; те организират вниманието на такива деца по различни начини и ги привличат към работа.

Всички тези мерки на отделни етапи на обучение, разбира се, водят до положителни резултати, позволяват ви да постигнете временен успех, което дава възможност на учителя да счита ученика за умствено изостанал, а само изоставащ в развитието, усвоявайки бавно учебния материал .

По време на периоди на нормална работоспособност децата с CRD разкриват редица положителни аспекти на своята дейност, които характеризират запазването на много лични и интелектуални качества. Тези силни страни се проявяват най -често, когато децата изпълняват достъпни и интересни задачи, които не изискват продължителен психически стрес и продължават в спокойна, доброжелателна среда.

В това състояние, с индивидуална работа с тях, децата могат самостоятелно или с малка помощ да решават интелектуални проблеми почти на нивото на нормално развиващите се връстници (групови обекти, установяват причинно -следствени връзки в истории със скрит смисъл, разбират преносното значение на поговорките) .

Подобна картина се наблюдава и в класната стая. Децата могат да разбират учебния материал сравнително бързо, да изпълняват правилно упражненията и, водени от образа или целта на заданието, да коригират грешките в работата.

До 3-4 клас някои деца с умствена изостаналост развиват интерес към четенето под въздействието на работата на учителите и възпитателите. В състояние на относително добра работоспособност, много от тях последователно и подробно преразказват наличния текст, отговарят правилно на въпросите за прочетеното, могат да подчертаят основното в него с помощта на възрастен; Историите, които са интересни за децата, често предизвикват бурни и дълбоки емоционални реакции в тях.

В извънкласния живот децата обикновено са активни, техните интереси, като тези на нормално развиващите се деца, са разнообразни. Някои от тях предпочитат тихи, спокойни занимания: скулптуриране, рисуване, проектиране, работят с ентусиазъм със строителни материали и изрязват картини. Но тези деца са в малцинството. Повечето предпочитат игри на открито, обичат да тичат, да се забавляват. За съжаление, както „тихите“, така и „шумните“ деца по правило имат малко въображение и изобретения в независими игри.

Всички деца с DPD обичат всякакви екскурзии, посещения на театри, кина и музеи, понякога това е толкова вълнуващо за тях, че остават под впечатлението на видяното в продължение на няколко дни. Те също обичат физическото възпитание и спортните игри и въпреки че имат очевидна двигателна неловкост, липса на координация на движенията, неспособност да се подчиняват на даден (музикален или словесен) ритъм, с течение на времето в процеса на обучение учениците постигат значителен успех и в в това отношение те се различават благоприятно от децата с умствена изостаналост.

Децата с умствена изостаналост ценят доверието на възрастните, но това не ги освобождава от сривове, които често се случват против тяхната воля и съзнание, без достатъчно причини. Тогава те почти не идват на себе си и дълго време се чувстват неловко и депресирано.

Описаните поведенчески особености на деца с умствена изостаналост с недостатъчно запознаване с тях (например при еднократно посещение на урока) могат да създадат впечатлението, че всички условия и изисквания за учене, предвидени за учениците от общообразователно училище, са доста приложими на тях. Всеобхватно (клинично и психолого-педагогическо) проучване на ученици от тази категория показва, че това далеч не е така. Техните психофизиологични характеристики, уникалността на познавателната дейност и поведение водят до факта, че съдържанието и методите на преподаване, темпото на работа и изискванията на общообразователното училище се оказват непоносими за тях.

Работното състояние на децата с умствена изостаналост, по време на което те могат да усвоят учебния материал и правилно да решат определени проблеми, е краткотрайно. Както отбелязват учителите, децата често могат да работят в час само за 15-20 минути, а след това настъпват умора и изтощение, интересът към часовете изчезва и работата спира. В състояние на умора вниманието им рязко намалява, появяват се импулсивни, прибързани действия, в техните произведения се появяват много грешки и поправки. При някои деца собственото им безсилие предизвиква раздразнение, други категорично отказват да работят, особено ако трябва да научат нов образователен материал.

Това малко количество знания, които децата успяват да усвоят през периода на нормална работоспособност, сякаш виси във въздуха, не се свързва с последващия материал и не е достатъчно фиксирано. Знанията в много случаи остават непълни, резки, не са систематизирани. След това децата развиват крайна липса на увереност в способностите си, недоволство от образователните дейности. При самостоятелната работа децата се губят, започват да се изнервят и след това не могат да изпълнят дори елементарни задачи. Тежка умора настъпва след дейности, които изискват интензивно умствено изразяване.

Като цяло децата с умствена изостаналост гравитират към механична работа, която не изисква умствени усилия: попълване на готови формуляри, изработване на прости занаяти, съставяне на задачи по модел само с променящи се предметни и числени данни. Те преминават трудно от един вид дейност към друг: след като приключат примера за разделяне, те често извършват същата операция в следващата задача, въпреки че е за умножение. Монотонните действия, които не са механични, но са свързани с психически стрес, също бързо уморяват учениците.

На възраст 7-8 години такива ученици почти не влизат в работния режим на урока. Дълго време урокът за тях остава игра, така че те могат да скочат, да се разхождат из класната стая, да говорят с другарите си, да крещят нещо, да задават въпроси, които не са свързани с урока, безкрайно да питат учителя отново. Уморени, децата започват да се държат по различни начини: някои стават летаргични и пасивни, лягат на бюрото, гледат безцелно през прозореца, мълчат, не дразнят учителя, но и не работят. В свободното си време те са склонни да се пенсионират, да се крият от другарите си. Други, напротив, имат повишена възбудимост, дезинхибиране, двигателно безпокойство. Те непрекъснато въртят нещо в ръцете си, играят с копчета на костюма си, играят с различни предмети. Тези деца по правило са много чувствителни и бързи, често без достатъчно причини могат да бъдат груби, да обидят приятел, понякога стават жестоки.

Отнема време, специални методи и голям такт от страна на учителя, за да изведе децата от такива състояния.

Осъзнавайки трудностите си в ученето, някои ученици се опитват да се утвърдят по свой собствен начин: подчиняват физически по -слабите другари, командват ги, принуждават ги да вършат неприятна работа за себе си (почистване на класната стая), проявяват своя „героизъм“, като извършват рисковани действия ( скачане от височина, изкачване по опасна стълба и др.); могат да кажат лъжа, например, да се похвалят с нещо, което не са направили. В същото време тези деца обикновено са чувствителни към несправедливи обвинения, реагират остро на тях и едва се успокояват. Физически по -слабите ученици лесно се подчиняват на „авторитети“ и могат да подкрепят своите „лидери“ дори когато очевидно грешат.

Неправилното поведение, проявяващо се при по -малките ученици в относително безобидни действия, може да се развие в устойчиви черти на характера, ако не се вземат своевременно подходящи образователни мерки.

Познаването на характеристиките на развитието на децата с умствена изостаналост е изключително важно за разбирането на общия подход към работата с тях.

Психологическите характеристики на децата с умствена изостаналост водят до лошото им представяне в училище. Знанията, придобити от ученици с DPD в контекста на общообразователно училище, не отговарят на изискванията на училищната програма. Особено слабо асимилирани (или изобщо не усвоени) са тези раздели от програмата, които изискват значителна умствена работа или последователно многоетапно установяване на връзката между обектите или явленията, които се изследват. Следователно принципът на системното образование, който предвижда усвояването на основите на науката под формата на система от знания, способности и умения от деца с ДПД, остава нереализиран. Принципът на съзнание и активност в ученето остава също толкова нереализиран за тях. Децата често запомнят механично отделни правила, разпоредби, закони и затова не могат да ги прилагат в самостоятелна работа.

При извършване на писмена работа грешки, които са много характерни за децата от разглежданата категория, се откриват в действията, необходими за правилното изпълнение на заданието. Това се доказва от многобройните корекции, направени от детето по време на работа, големия брой грешки, които остават не коригирани, честото нарушаване на последователността от действия и пропускането на отделните връзки на задачата. В много случаи подобни недостатъци могат да се обяснят с импулсивността на такива ученици, недостатъчното формиране на техните дейности.

Ниското ниво на образователни знания е доказателство за ниската производителност на обучението на деца от тази група в условията на общообразователно училище. Но търсенето на ефективни инструменти за преподаване трябва да се извършва не само във връзка с разработването на техники и методи на работа, адекватни на особеностите на развитието на такива деца. Самото съдържание на обучението трябва да придобие корекционна ориентация.

Известно е, че нормално развиващото се дете започва да овладява умствените операции и методи на умствена дейност още в предучилищна възраст. Липсата на формиране на тези операции и методи на действие при деца с CRD води до факта, че дори в училищна възраст те са привързани към конкретна ситуация, поради което придобитите знания остават разпръснати, често ограничени до директен сетивен опит. Такива знания не осигуряват пълноценно развитие на децата. Само въведени в единна логическа система, те се превръщат в основата на умствения растеж на ученика и средство за повишаване на познавателната дейност.

Неразделна част от корекционното обучение на деца с умствена изостаналост е нормализирането на тяхната дейност, и по -специално образователната, която се характеризира с изключителна дезорганизация, импулсивност и ниска производителност. Учениците от тази категория не знаят как да планират действията си, да ги контролират; те не се ръководят в своите дейности от крайната цел, те често „скачат“ от едно към друго, без да завършат започнатото.

Нарушаването на дейността на децата с CRD е съществен компонент в структурата на дефекта; възпрепятства ученето и развитието на детето. Нормализирането на дейностите е важна част от корекционното обучение на такива деца, което се провежда на всички уроци и извън учебните часове, но преодоляването на някои аспекти на това нарушение може да бъде съдържанието на специални класове.

По този начин редица особености на децата с CRD определят общия подход към детето, спецификата на съдържанието и методите на корекционното образование. При спазване на специфичните условия на образование децата от тази категория могат да овладеят образователни материали със значителна сложност, предназначени за нормално развиващите се ученици от общообразователно училище. Това се потвърждава от опита на обучението на деца в специални класове и успеха на последващото обучение на повечето от тях в общообразователно училище.

Характеристики на познавателната дейност на умствено изостанали ученици

Оригиналността, нетипичният характер на умственото развитие на умствено изостаналите деца не изключва наличието на определени потенциални възможности у тях, което подчертава необходимостта от навременна коригираща помощ.

За психолозите и педагозите, работещи с деца с интелектуални затруднения, е важно правилно да се разбере проблемът с умствената изостаналост, тъй като грешките могат да доведат до опростен, негативен подход към възпитанието на деца с умствена изостаналост, когато детето с умствена изостаналост се гледа изключително от отрицателната страна, без да се вземат предвид компенсаторните възможности и перспективите за развитие на неговата личност.

Правилното разбиране на проблема с умствената изостаналост, основано на познаване на особеностите на познавателната дейност на децата, поставя пред психолозите и учителите задачата да преодолеят съществуващите дефекти, разчитайки на запазените качества на психиката на умствено изостанало дете.

Особеностите на висшата нервна дейност на умствено изостанал ученик се проявяват в дефекти в познавателните процеси - внимание, памет, възприятие, мислене, говор.

При умствена изостаналостнито едно от свойствата на вниманието не остава по един или друг начин незасегнато от патологичното отклонение. Специалистите обаче са идентифицирали възможността за коригиране на липсата на внимание при децата в процеса на обучение.

Усещането и възприятието са първоначалният източник на цялото ни познание за света. При умствено изостанали деца развитието на усещане и възприятие е много по -бавно от нормалното. Поради различни нарушения в работата на анализаторите, такива деца често имат намаление на зрението и слуха, недоразвитие или нарушена реч и особени дефекти в двигателните умения. Усещанията с умствена изостаналост са слабо диференцирани.

Възприятието също се характеризира с по -бавни темпове и лоша диференциация.

Паметта на учениците с интелектуални затруднения се характеризира с увреждания и запаметяване (липса на смисъл и последователност, зависимост от съдържанието на материала) и задържане (повишена забрава, слаба логическа обработка и недостатъчно усвояване на материала) и възпроизвеждане (неточност ). Представянето на паметта се губи и променя по -бързо от нормалното.

Както знаете, мисленето е процес на обобщено и медиирано отражение от мозъка на околния свят, най -висшата форма на отражение. Извършва се с помощта на умствени операции (анализ, синтез, обобщение, класификация, абстракция, сравнение).

Децата с умствена изостаналост се характеризират с нарушение на всички мисловни операции (слабост на аналитичната и синтетичната дейност, ниска способност за разсейване и обобщаване, сравнение с разчитането на незначителни знаци и т.н.). В същото време темпото на мислене на умствено изостанал ученик е забавено и бавно. Най-големите нарушения се отбелязват в словесно-логическото мислене, най-запазеното е визуално-активното мислене. Такива недостатъци в мисленето на умствено изостаналите ученици, като намаляване на критичността, нарушаване на регулаторната роля на мислене, конкретност, непоследователност, стереотипност и нарушаване на целенасочеността са пряко свързани с недоразвитието на личността и поведенческите отклонения. Експертите отбелязват, че при умствена изостаналост нарушението на умствената дейност е най -изразено и упорито - това се дължи на такива ядрени симптоми на умствена изостаналост като слабост на ориентиращата дейност, ниска податливост към всичко ново, недостатъчна познавателна дейност.

Експертите смятат, че интелектуалното увреждане и личната незрялост се проявяват най -силно в оригиналността на образователната дейност на децата с умствена изостаналост.

По този начин характеристиките на познавателната дейност на умствено изостанали деца водят до недоразвитие на личността и активността, които се влошават особено под въздействието на негативните социално положение... В условията на положително отношение към детето, корекционно и развитие в училище има положителни тенденции за компенсиране на дефекта.

Характеристики на развитието на речта на деца с умствена изостаналост

Л.С. Виготски е един от първите, които изразяват идеята, че речта играе решаваща роля при формирането на психичните процеси и че основният начин да се анализира развитието на висшите психични функции е да се изследва преструктурирането на психичните процеси, което се случва под влиянието на речта .

Нивото на умственото развитие на детето може да се прецени, наред с други неща, чрез развитието на речта, тъй като речта служи не само като средство за комуникация, но и като средство за регулиране на висшите психични функции, заема централно място в процеса следователно служи за един от показателите за психическото развитие на детето ...

При умствено изостанало дете както слуховата дискриминация, така и произношението на думи и фрази се появяват много по -късно. Речта му е оскъдна и неправилна. Основните причини за това състояние на речта са слабостта на затварящата функция на кората, бавното развитие на нови диференциращи условни връзки във всички анализатори, а понякога и предимно в някой от речевите центрове. Играе и отрицателна роля общо нарушениединамика на нервните процеси, което затруднява установяването на динамични стереотипи - връзки между анализаторите.

Неразвитието на речта може да бъде причинено предимно от бавно образуващи се и нестабилни диференциращи условни връзки в района слухов анализатор... Поради това детето дълго време не учи нови думи и фрази. Той има запазен слух, чува шумолене или изолирани звуци, изречени от родителите му, но звуците на съгласувана разговорна реч, адресирани до него, се възприемат от него неразличимо. Такова дете подчертава и отличава само няколко думи. Процесът на изолиране на тези адекватно възприемани думи от речта на другите протича с напълно различно, по -бавно темпо, отколкото в нормата. Това е първата, основна причина за забавеното и дефектно развитие на речта. Но още по-нататък, когато тези думи вече са подчертани и разпознати като познати, добре познати, речта все още не се възприема ясно.

Децата с умствена изостаналост почти не различават подобни звуци, особено съгласни; следователно, ако учителят им каже например, че на дървото са се появили пъпки, те могат да чуят бъчви в това съзвучие и шефове, и почваи т.н. В предучилищна възраст грешките на децата, които се наблюдават, когато повтарят нови думи, обикновено се разглеждат от другите само като дефекти в произношението, от които също има много. В училище обаче, в процеса на обучение на дете да пише, става възможно да се установи, че много грешки са причинени именно от недостатъчното развитие на слуховия анализатор. Когато едно дете пише диктовка пръчкавместо патицаили тававместо лодка, той не прави разлика между фонеми [d] и [t].

Когато речта трябва да бъде средство за комуникация, обозначение и инструмент за мислене, тя се оказва в изключително неразвито състояние.

Повечето важни причинибедността на речника при тези деца е ниско ниво на умственото им развитие, ограничени представи и познания за света около тях, неоформени интереси, намалена нужда от реч и социални контакти, както и слабост на вербалната памет.

Дори речникът, който ученикът вече е усвоил, остава непълен за дълго време, тъй като значението на думите, които използва в по -голямата си част, не съответства на действителното значение на думата. Този факт важи и за всяко нормално дете. Така например, здравословно Малко детеможе да извика думата путкаи домашна котка, и пухкаво мече, и яка на палтото на майка ми. първоначално чичо -това е всеки човек, с изключение на папата; едва постепенно детето научава точното значение на думата чичо,изразяваща определена степен на родство.

Среща се неточно използване на думи. Преобладават замените на думи, основани на семантично сходство. Има смесица от думи от същия вид, тип. И така, с една дума ботушидецата се обаждат ботуши, обувки, галоши; дума риза– блуза, риза, пуловер, яке... Причините за неточността в използването на думите при деца с умствена изостаналост са трудности при диференцирането, разграничаването както на самите предмети, така и на техните обозначения. Умствено изостаналите ученици, поради слабостта на процеса на диференцирано инхибиране, по -лесно възприемат сходството на обектите, отколкото тяхната разлика, така че те научават преди всичко общите и най -специфичните признаци на подобни обекти. Предназначението на обектите може да бъде такава обща и специфична характеристика. Разликите между обектите не са установени и обозначенията не са очертани.

Пасивният речник на децата с умствена изостаналост е по -активен, но е трудно да се актуализира; често се налага водещ въпрос за възпроизвеждане на думата. Трудностите се изразяват, от една страна, от склонността на умствено изостаналите деца към защитно инхибиране в кората на главния мозък, от друга, от особеността на образуването на семантични полета.

Важна роля в недоразвитието на кохерентна реч играе недостатъчното формиране на диалога. Както знаете, разговорната реч предхожда развитието на монологичната реч и подготвя нейното развитие. Децата с умствена изостаналост често не осъзнават необходимостта от ясно и ясно предаване на съдържанието на дадено събитие, тоест не се фокусират върху събеседника.

Една от причините за забавянето във формирането на кохерентна реч на децата с умствена изостаналост е, че тяхната речева дейност е много слаба и бързо се изчерпва. В процеса на монологична реч няма външна стимулация, конкретизирането и развитието на историята се осъществява от самото дете. В тази връзка неадекватността на волевата сфера на умствено изостаналите деца играе определена негативна роля в нарушаването на потока от съгласувани речеви изказвания. В случаите, когато децата се интересуват от темата на историята, естеството на съгласуваните твърдения също се променя, те стават подробни и съгласувани и броят на думите в изречението се увеличава. По този начин мотивацията играе важна роля в характера на съгласувани твърдения.

изводи

• Психически изостаналите са деца с трайно, необратимо увреждане на преобладаващо когнитивната сфера, произтичащо от органично увреждане на кората. мозъка, който има дифузен характер. Характерна особеност на дефект в умствената изостаналост е нарушение на висшите психични функции. Това се изразява в нарушение на когнитивните процеси, страда емоционално-волевата сфера, двигателните умения и личността като цяло.
• Децата с умствена изостаналост са хетерогенна група.
• Олигофренията е основната група заболявания, водещи до умствена изостаналост.
• Класификацията на формите на умствена изостаналост служи на целта диференциална диагноза, тъй като когато се ограничава умствената изостаналост от подобни състояния и преди всичко от умствената изостаналост, трябва да се сравняват формите на проявление на интелектуално недоразвитие.
• Развитието на деца с умствена изостаналост се подчинява на основните закони на умственото развитие на децата в нормата. В същото време се отбелязва наличието на специфични модели на развитие на психиката, дължащи се на органично увреждане на мозъка: по -бавен темп на развитие, изпреварващо физическо развитие, по -късно формиране на висши психични функции.
• Органичното увреждане на централната нервна система води до редица нарушения на висшата нервна дейност, които от своя страна причиняват отклонения в развитието на когнитивните процеси - внимание, памет, възприятие, мислене, реч и познавателна дейност на деца с умствена изостаналост.
• Поради значителното недоразвитие, игровата дейност на умствено изостанали предучилищни деца без специално обучение не може да окаже влияние върху умственото развитие. Да се ​​внуши на умствено изостанал предучилищник интерес към играта, да се научи да играе и чрез игра да повлияе на умственото му развитие е най -важната цел в корекционната и развиваща работа.
• Развитието на речта при деца с умствена изостаналост се извършва с по -бавни темпове и се характеризира с качествени характеристики.
• Характеристиките на познавателната дейност на умствено изостаналите деца водят до недоразвитие на личността и активността, които се влошават особено под въздействието на негативна социална ситуация. В условията на положително отношение към детето, корекционно и развитие в училище има положителни тенденции за компенсиране на дефекта.

Л. С. Виготски, обосновавайки необходимостта и възможността за коригиране на умствената изостаналост, призова за „търсене на дете с дефект не на макарите на болестта, а на боди здраве“.

Забавеното психическо развитие е една от най -честите форми на психична патология в детска възраст. Като цяло CRA се проявява в няколко основни клинични и психологически форми: конституционен произход, соматогенен произход, психогенен произход и мозъчно-органичен произход. Всяка от тези форми има свои характеристики, динамика, прогноза в развитието на детето.

водят до провала им в училище. Знанията, придобити от ученици с умствена изостаналост в контекста на общообразователно училище, не отговарят на изискванията на училищната програма. Особено слабо асимилирани (или изобщо не асимилирани) са тези раздели от програмата, които изискват значителна умствена работа или последователно многоетапно установяване на връзката между изследваните обекти или явления. Следователно принципът на системното образование, който предвижда усвояването на основите на науката под формата на система от знания, способности и умения от деца с ДПД, остава нереализиран. Принципът на съзнание и активност в ученето остава също толкова нереализиран за тях. Децата често запомнят механично отделни правила, разпоредби, закони и затова не могат да ги прилагат в самостоятелна работа.

Редица особености на децата с CRD определят общия подход към детето, спецификата на съдържанието и методите на корекционното образование. При спазване на специфичните условия на обучение децата от тази категория могат да овладеят образователни материали със значителна сложност, предназначени за нормално развиващите се ученици от общообразователно училище.

• Повишаване на познавателната активност на учениците;
• Повишаване нивото на тяхното умствено развитие;
• Нормализиране на образователните дейности;
• Коригиране на недостатъците в емоционалното и личностното развитие;
• Социална и трудова адаптация.

Психолозите извършват коригираща работа, за да обучават учениците заедно с учителите. Тесните специалисти работят в тесен контакт с учители, като постоянно следят развитието на детето.

Изтегли:

Визуализация:

Психологически характеристики на деца с умствена изостаналостводят до провала им в училище. Знанията, придобити от ученици с умствена изостаналост в контекста на общообразователно училище, не отговарят на изискванията на училищната програма. Особено слабо асимилирани (или изобщо не асимилирани) са тези раздели от програмата, които изискват значителна умствена работа или последователно многоетапно установяване на връзката между изследваните обекти или явления. Следователно принципът на системното образование, който предвижда усвояването на основите на науката под формата на система от знания, способности и умения от деца с ДПД, остава нереализиран. Принципът на съзнание и активност в ученето остава също толкова нереализиран за тях. Децата често запомнят механично отделни правила, разпоредби, закони и затова не могат да ги прилагат в самостоятелна работа.

При извършване на писмена работа грешки, които са много характерни за децата от разглежданата категория, се откриват в действията, необходими за правилното изпълнение на заданието. Това се доказва от многобройните корекции, направени от детето по време на работа, големия брой грешки, които остават не коригирани, честото нарушаване на последователността от действия и пропускането на отделните връзки на задачата. В много случаи подобни недостатъци могат да се обяснят с импулсивността на такива ученици, недостатъчното формиране на техните дейности.

Търсене ефективни средстваобучението трябва да се провежда не само във връзка с разработването на техники и методи на работа, адекватни на особеностите на развитието на такива деца. Самото съдържание на обучението трябва да придобие корекционна ориентация.

Известно е, че образованието се основава на онзи житейски опит, тези наблюдения и знания за заобикалящата реалност, които детето овладява в предучилищна възраст. Детето трябва не само да е психологически готово за училище, но и да притежава определен запас от елементарни, предимно практически знания, които служат като предпоставка за овладяване на основните науки. Липсата на тези знания лишава ученето от солидна визуална и ефективна подкрепа.

И така, за овладяване на руския език в училище е необходимо детето още в предучилищна възраст да е създало определени предпоставки за усвояването му под формата на елементарни практически обобщения в областта на езика: звукови, морфологични, лексикални, граматически; се формираха елементарни фонемични представи; разви способността за извършване на прост анализ на звука; диференцирайте звуците на речта, разграничете ги и ги подчертайте в една дума, определете техния брой и последователност в прости думи. За да усвои училищната програма по математика, детето трябва да има практически познания за броя, размера, формата на предметите, да може да сравнява, изравнява, намалява и увеличава техния брой. Всичко това се преподава специално на децата в детската градина, но децата с DPD не усвояват напълно програмата за подготовка за училище.

От казаното става ясно колко важна е специалната коригираща работа за запълване на празнините в елементарните знания и практическия опит на децата, за да се създаде тяхната готовност да овладеят основите на научното познание. Съответната работа трябва да бъде включена в съдържанието на началното образование на ученици с DPD и да се извършва в продължение на няколко години, тъй като изучаването на всеки нов раздел от учебната програма трябва да се основава на практически знания и опит, които категорията деца под обмислянето обикновено липсва.

Методите на работа, използвани в този случай, също са в пряка зависимост от конкретното съдържание на учебния предмет (практически предварителни знания или научно-теоретично обобщение): практически действия с обекти, активни епизодични и дългосрочни наблюдения на различни природни явления, екскурзии, пресъздаване на определени ситуации, използване на вече научени начини за решаване на определен проблем, работа върху картини, върху визуален модел, според учебник, според инструкциите на учителя и т.н. Кой от тези методи учителят трябва да използва, се обяснява със степента, в която те осигуряват развитието на наблюдение, внимание и интерес към предметите, изучавани при децата, способността за цялостен анализ и сравняване на обекти според един или повече критерии, обобщаване на явления, и направете подходящи изводи и изводи. Най -важната задача на специалното образование за деца с умствена изостаналост е развитието на техните мисловни процеси на анализ, синтез, сравнение и обобщение.

Известно е, че нормално развиващото се дете започва да овладява умствените операции и методи на умствена дейност още в предучилищна възраст. Липсата на формиране на тези операции и методи на действие при деца с CRD води до факта, че дори в училищна възраст те са привързани към конкретна ситуация, поради което придобитите знания остават разпръснати, често ограничени до директен сетивен опит. Такива знания не осигуряват пълноценно развитие на децата. Само въведени в единна логическа система, те се превръщат в основата на умствения растеж на ученика и средство за повишаване на познавателната дейност.

Неразделна част от корекционното обучение на деца с умствена изостаналост е нормализирането на тяхната дейност, и по -специално образователната, която се характеризира с изключителна дезорганизация, импулсивност и ниска производителност. Учениците от тази категория не знаят как да планират действията си, да ги контролират; не се ръководят в дейностите си от крайната цел, често „скачат“ от едно на друго, без да завършват започнатото.

Нарушаването на дейността на децата с CRD е съществен компонент в структурата на дефекта; възпрепятства ученето и развитието на детето. Нормализирането на дейностите е важна част от корекционното обучение на такива деца, което се провежда на всички уроци и извън учебните часове, но преодоляването на някои аспекти на това нарушение може да бъде съдържанието на специални класове.

По този начин редица особености на децата с CRD определят общия подход към детето, спецификата на съдържанието и методите на корекционното образование. При спазване на специфичните условия на обучение децата от тази категория могат да овладеят образователни материали със значителна сложност, предназначени за нормално развиващите се ученици от общообразователно училище. Това се потвърждава от опита на обучението на деца в специални класове и успеха на последващото обучение на повечето от тях в общообразователно училище.

Изпратете вашата добра работа в базата знания е проста. Използвайте формата по -долу

Студенти, аспиранти, млади учени, които използват базата знания в обучението и работата си, ще ви бъдат много благодарни.

публикувано на http://www.allbest.ru/

Въведение

Забавеното психическо развитие (PD) е нарушение на нормалния темп на психическо развитие, в резултат на което дете, достигнало училищна възраст, продължава да остава в кръга на предучилищните, игрови интереси. С DPD децата не могат да бъдат включени в училищни дейности, да възприемат училищните задачи и да ги изпълняват. Те се държат в същата класна стая, както биха играли в детска градина или в семейство.

Децата с временна умствена изостаналост често погрешно се считат за умствено изостанали. Разликите между тези групи деца се определят от две особености.

При деца с умствена изостаналост трудностите при овладяване на елементарна грамотност и броене се съчетават със сравнително добре развита реч, значително по-висока способност за запомняне на стихове и приказки и с по-високо ниво на познавателна активност.

Тази комбинация не е типична за деца с умствена изостаналост. Децата с временна DPD винаги са в състояние да използват помощта, предоставена им в процеса на работа, да научат принципа за решаване на задача и да пренесат този принцип в изпълнението на други подобни задачи.

Това показва, че те имат пълен потенциал за по -нататъшно развитие, тоест впоследствие ще могат самостоятелно да постигнат това, което могат да направят с помощта на учител в даден момент в условията на специално образование.

Дългосрочното наблюдение на деца със закъснение във времето показа, че именно способността да използват предоставената помощ и смислено да приемат знанията, придобити в процеса на по-нататъшно образование, води до факта, че след известно време тези деца могат успешно да учат в масови училищаОх. умствено забавянеучилище

К. С. Лебединская предложи етиопатогенетична класификация на ZPR.

Основните му клинични типове се диференцират според етиопатогенетичния принцип:

а) конституционен произход;

б) соматогенен произход;

в) психогенен произход;

г) церебрастеничен (мозъчно-органичен произход).

Всички варианти на ZPR се различават един от друг в особеността на структурата и характера на връзката между двата основни компонента на тази аномалия: структурата на инфантилизма; естеството на невродинамичните нарушения.

1. Нарушения на психичното развитие на деца и юноши

Терминът "дизонтогения" е използван за първи път от Schwalbe през 1927 г. Понастоящем този термин се разбира като различни форми на увреждане на онтогенезата.

Фактори, водещи до дизонтогения:

· Биологични (малформации, щети, време на увреждане, интензивност на увреждането).

· Социални.

· Екзогенни (фактори на околната среда).

· Ендогенни (фактори на вътрешната среда).

Екзогенните фактори включват различни инфекциозни заболявания, механична травма на мозъка, интоксикация, неблагоприятни условия на живот, психически травми и др.

1. Инфекциите могат да засегнат различни етапи на онтогенезата, както пренатална, така и постнатална. В пренаталния период това са инфекциозни заболявания, които майката носи (рубеола, грип, токсоплазмоза и др.). По принцип дори леките инфекциозни заболявания през първата половина на бременността могат да повлияят негативно върху развитието на плода. В постнаталния период т.нар. невроинфекции, при които централната нервна система е пряко засегната (менингит, енцефалит и др.). Детските (морбили, варицела, дифтерия) и общи инфекциозни заболявания (грип, туберкулоза и др.), Които намаляват защитните свойства на организма и могат да доведат до вторично увреждане на мозъка, също могат да повлияят негативно.

2. Интоксикацията може да бъде причинена от различни вещества (промишлени, битови, химикали, лекарства, алкохол, наркотици). Времето на експозиция е както пренаталния период (работа по време на бременност при опасна работа, отравяне, алкохолизиране на майката), така и постнаталния (отравяне на детето, алкохолизъм, наркомания, злоупотреба с вещества).

3. Мозъчна травма. В зависимост от степента на нараняване, спектърът от лезии може да бъде много широк - от временни до необратими психични разстройства... Травмите могат да бъдат:

вътрематочни (натъртвания и падания на майката, повдигане на тежести по време на бременност, малко количество околоплодна течност);

общ (продължителен или бърз раждане, акушерска намеса);

постнатални (от бебета до училищна възраст: игра, домакинство, на открито и др.).

Психичните разстройства, причинени от травма, могат да възникнат както непосредствено след нея, така и след известно време (по -често).

4. Неблагоприятните условия на живот намаляват общата съпротива на организма, което може да доведе до соматично и умствено увреждане на детето. Те включват недохранване на майката или недохранване по време на бременност, тежък физически труд по време на бременност, хипотермия и недохранване на детето и т.н.

5. Психотравматичните ситуации сами по себе си не могат да бъдат причина за умствено увреждане, но могат да провокират развитието на психогенни психози и неврози.

Ендогенните фактори включват някои соматични заболявания, патологична наследственост, метаболитни нарушения и функции на жлезите с вътрешна секреция и др.

1. Хроничните и инвалидизиращи соматични заболявания водят до факта, че детето по силата на своето положение не е в състояние нормално да взаимодейства с външния свят и да получава опит, необходим за нормалното развитие. Че., различни видовелишаването може да допринесе за появата на нарушения на психичното развитие.

2. Патологичната наследственост увеличава риска от разстройство на детето (напр. Тежест за психични заболявания).

3. Нарушенията в метаболизма и функциите на жлезите с вътрешна секреция могат да доведат до сериозни заболявания, които сами по себе си не са психични, но водят до умствена изостаналост.

2. Видове умствена изостаналост

1. ЗПР с конституционен произход (хармоничен инфантилизъм).

2. ZPD от соматогенен произход (хронични инвалидизиращи заболявания; вродени и придобити малформации на соматичната сфера).

3. АКР с психогенен произход (неблагоприятни условия на възпитание).

4. ZPR от церебрално-органичен произход (необработена органична недостатъчност на централната нервна система).

Хармоничен инфантилизъм.

Интелектуалното увреждане в състояния на психичен инфантилизъм е следствие от нарушено съзряване на по -младите структури на мозъка, главно кората на челните лобове. Причината може да бъде много фактори - конституционална генетична, вътрематочна интоксикация, леки форми на родова патология, токсични и инфекциозни ефекти през първите години от живота на детето.

При хармоничен инфантилизъм психическата незрялост обхваща всички сфери на детската дейност, включително интелектуалната, но преобладават проявите на емоционално-волева незрялост (без усложнения от психопатологични синдроми). Това се изразява в повишената емоционална бдителност, нестабилност, безхаберие, характерни за по -малките деца, преобладаване на мотива за получаване на незабавно удоволствие, прекомерна лековерност и внушителност. Това са мобилни деца, обичат да играят, характеризират се с бурно въображение, фантазия, обикновено са много весели. В интелектуалната дейност преобладава и влиянието на емоциите, собствените интелектуални интереси не се изразяват достатъчно, преобладават игровите интереси, включително в училищна възраст. Когато такива деца ходят на училище, им се диагностицира т.нар. явлението „училищна незрялост“ - доброволното внимание е нестабилно, характеризира се с изтощение и ситост, децата не са способни на дейности, изискващи волеви усилия, не могат да се подчиняват на определени правила, които са представени от училището.

При повечето деца с хармоничен инфантилизъм интелектуалното увреждане е от вторичен характер (поради недостатъчната целенасоченост на умствената дейност), някои особености на мисленето на такива деца са близки до характеристиките на мисленето на деца, страдащи от олигофрения:

Преобладаването на конкретното и визуално-образно мислене над абстрактно-логическото;

Склонността към имитация при изпълнение на интелектуални задачи;

Недостатъчен фокус на умствената дейност;

Слабост на логическата (медиирана) памет.

Съществуват обаче значителни разлики:

Обща жизненост;

Повишен интерес към околната среда;

Липса на инерция, скованост на психичните процеси;

Игралната дейност е активна, независима, съдържа елементи на творчество, фантазия, такива деца имат богато въображение;

По -широк и запазен ZPD;

Възможност за използване на помощ;

Децата могат да пренесат придобитите знания в нов материал.

Динамиката на хармоничния инфантилизъм е благоприятна. При правилно организирано образование и възпитание проявите на инфантилизма се изглаждат до точката на пълно изчезване, интелектуалният дефицит се компенсира напълно. Най -забележимите положителни промени се наблюдават до 10 -годишна възраст.

CRA от соматогенен произход.

С тежки соматични заболявания (пневмония, заболявания на стомашно -чревната система, сърдечно -съдови заболявания) може да настъпи забавяне на умственото развитие. Детето губи придобитите умения и регресира към по -ранни етапи на развитие. Ако болестта е била еднократна, тогава изгубените умения се възстановяват с течение на времето, но ако детето е болно често и дълго време, тогава уменията нямат време за възстановяване и до училищна възраст се оказват неоформени . В допълнение, соматичните заболявания изчерпват тялото на детето, намаляват общия му тонус, което води до намаляване на тонуса на централната нервна система. В същото време се наблюдава емоционална лабилност, изтощение, нарушения на вниманието и т.н. Паметта и интелигентността обикновено не са засегнати. Самочувствието при такива деца се подценява значително; при най-малките неуспехи те се губят и като цяло могат да изоставят по-нататъшни дейности.

В допълнение към изтощението на тялото, дете, което е принудено да стои дълго време в лечебни заведения, развива т.нар. хоспитализъм. Лишени от необходимите емоционални контакти, такива деца поведенчески регресират към по -ранни етапи на развитие. Те могат да прибегнат до самостимулиране, което потиска умственото развитие на детето. Дори при връщане към нормални условия, уменията за автостимулация могат да продължат дълго време.

АКР с психогенен произход.

„Педагогическо пренебрежение“. Фактори - отглеждане на дете в семейство с умствена недостатъчност, в условия на емоционални и сензорни лишения, в конфликтни семейства, в девиантни семейства, в условия на пренебрегване и т.н.

В основата на педагогическото пренебрежение е социалната незрялост на индивида, липсата на морални нагласи. Липсата или недостатъчното формиране на интелектуални интереси, чувство за дълг, отговорност води до отклонения в поведението, отказ от посещение на училище и т.н.

Интелектуалното увреждане при такива деца се проявява в липсата на количеството знания, които децата на тази възраст трябва да притежават. Също така се наблюдава недоразвита реч, бедност на интелектуалните интереси. В същото време те запазиха способността да абстрахират, способността да използват помощ, добрата ориентация в ежедневните ситуации.

CRA от мозъчен органичен произход.

Усложнен психически инфантилизъм.

1. Органичен инфантилизъм. Има признаци на незрялост на емоционално -волевата сфера - непосредственост на поведението, наивност, повишена внушителност, преобладаване на игровите интереси. Но в същото време на децата липсва емоционална жизненост, яркост на емоциите. Те са по -скоро еуфорични и дезинхибирани. Понякога има елементи на психопатично поведение. Детските игри са бедни, монотонни, лишени от творчество. Привързаностите и емоционалните реакции са плитки. Налице е ниско ниво на искове, малък интерес от оценката на техните действия.

Когато изучават такива деца, те показват конкретност на мисленето и ниска способност да използват помощ. Интелектуалната дейност се характеризира с инерция, скованост, лоша превключвамост и понякога с постоянство на мисловните процеси.

Въз основа на характеристиките на емоционално-волевата сфера има два варианта на органичния инфантилизъм:

Нестабилен, който се характеризира с психомоторна дезинхибиция, преобладаване на еуфорично настроение, импулсивност;

Инхибирано, което се характеризира с ниска инициативност, нерешителност, страх, преобладаване на нисък фон на настроение.

Динамиката на органичния инфантилизъм е по -неблагоприятна. При децата от тази група с възрастта интелектуалните увреждания стават по -изразени, което води до увеличаване на неуспеха в училище. При някои деца се засилват психопатичните поведенчески разстройства, свързани с повишена афективна възбудимост, агресивност и промени в настроението.

2. Церебрастен инфантилизъм. В този вариант психическият инфантилизъм се комбинира с церебрастеничен синдром, който се проявява с повишена възбудимост в комбинация с изтощение, изразена нестабилност на вниманието, настроение, двигателно разстройство и различни сомато-вегетативни разстройства (нарушения на съня, апетит, прекомерно изпотяванеи т.н.). Черти на повишено инхибиране в непозната среда са чести.

При по -голямата част от децата в тази група проявите на умствена незрялост и церебрастенични разстройства средно до 10 -годишна възраст се изглаждат или напълно изчезват, неуспехът в училище се елиминира.

3. Невропатичен инфантилизъм. Психичният инфантилизъм се съчетава с проявата на синдром на невропатия - повишена задръжка, плахост, страх, липса на независимост, прекомерна привързаност към майката, трудности в адаптацията в детските заведения. Освен това се отбелязват нарушения на соматовегетативната регулация.

При неблагоприятни условия на образование и възпитание такива деца са склонни да затвърдят астеничните черти на характера.

Енцефалопатични форми на ZPR.

Тези форми са описани под различни имена: „синдром на ранна мозъчна травма“, „MMD“, „активен дефицит на внимание“ и др. Интелектуалното увреждане в тази група се свързва главно с нарушения на интелектуалната дейност и предпоставки за интелигентност, причинени от остатъчни явления на органични мозъчни увреждания, дължащи се на пренесени мозъчни инфекции, травми, интоксикации. За разлика от грубите нарушения при олигофрения и деменция, състоянието на тези деца е повече или по -малко обратимо.

1. Церебрастеничен синдром. Повишеното изтощение и умора с лек физически и психически стрес, особено в началната училищна възраст, излизат на преден план. В същото време интелектуалната недостатъчност се определя от неравномерната работоспособност, по -бавния темп на умствената дейност, ниската производителност, нарушеното внимание и паметта. Понякога церебростенията може да бъде усложнена от нарушение във формирането на по -високи кортикални функции. В този случай децата се отбелязват:

трудности при анализа и синтеза на пространствени взаимоотношения (ориентация в страните на тялото, конструиране на пространствени фигури, сгъване на изрязани снимки);

трудности при извършване на тестове за възпроизвеждане и диференциране на ритми;

невъзможност за бързо научаване на азбуката;

през учебния период уменията за писане и четене не се автоматизират дълго време;

при писане на диктовка се наблюдават дисграфски грешки.

2. Психоорганични синдроми. При тези условия, наред с явленията на церебрастения, могат да се наблюдават и други психопатологични прояви:

емоционално-волевите разстройства се проявяват чрез емоционално-волева нестабилност (липса на волеви забавяния, повишена внушимост), афективна възбудимост с агресивност, патология на влеченията (сексуално раздразнение, лакомия и др.); неврозоподобни нарушения понякога се отбелязват при деца, които вече са в ранното детствои се проявяват с повишена възбудимост и нестабилност на автономните реакции, нарушения на съня и апетита, повишена чувствителност към външни влияния, емоционална възбудимост, впечатлителност, лабилност на настроението. Тези нарушения могат да се комбинират с общо двигателно дезинхибиране. С възрастта нарушенията на автономната регулация се изглаждат и на преден план излизат нарушения като тикове, енуреза, заекване. Тези нарушения са придружени от двигателно безпокойство, повишена раздразнителност и възбудимост, сълзливост; апатичните разстройства се проявяват с летаргия, монотонност, слабост на импулсите. Интелектуалната дейност при такива деца е значително нарушена. При изпълнение на трудни задачи, свързани с интелектуално напрежение и необходимост от концентрация на внимание, проявите на летаргия се увеличават, бавността и инерцията се увеличават и се появява склонност към постоянство. Извън училище такива деца са пасивни, без инициатива, въпреки че понякога могат да бъдат инхибирани двигателно; психомоторно дезинхибиране и нарушения на целенасочена дейност. През периода на училище това се проявява с недостатъчна способност за организирана дейност. Интелектуалната производителност е неравномерна. В същото време тя е по -малка поради повишената умора и изтощение и страда от намалена критика, недостатъчно развити интелектуални интереси и чувство за отговорност. Поведението се характеризира с безпокойство, суетливост, безкритичност, липса на чувство за дистанция. За някои деца еуфоричният фон на настроението и импулсивното поведение излизат на преден план.

Динамиката на интелектуалните увреждания при церебрастенични и психоорганични синдроми е различна, но те имат обща относителна обратимост при правилните условия на обучение и образование в комбинация с мерки за лечение... При церебрастеничните синдроми възможността за постигане на пълна компенсация е много по -голяма.

Основната разлика между всички описани по -горе състояния от олигофренията е относителната безопасност на интелектуалните процеси. Нивото на обобщение, абстракция, способността за прехвърляне на усвоени умения при деца с умствена изостаналост е значително по -високо, отколкото при деца с олигофрения. Също така, за разлика от олигофренията, почти винаги има тенденция към изглаждане на нарушенията и положителна динамика.

3. Деца с умствена изостаналост в училище

Организацията на обучение и възпитание на деца с умствена изостаналост се регулира от редица държавни регулаторни документи.

В съответствие със заповедта на Министерството на образованието на СССР от 3 юли 1981 г. (№ 103) започнаха да работят специални (поправителни) образователни институции: интернати, училища, изравнителни класове в средните училища. Особеностите на работата с тази категория деца бяха разгледани в методическите и инструктивни писма на Министерството на образованието на СССР и Министерството на образованието на РСФСР. През 1997 г. инструкционно писмо от Генералното министерство и професионално образование„За спецификата на дейността на специални (поправителни) учебни заведения от I-VIII тип.“

За деца с умствена изостаналост се създава специална (поправителна) образователна институция от VII тип.

Поправителната институция от тип VII осъществява образователния процес в съответствие с нивата на общообразователните програми на две нива на общо образование:

1 -ви етап - начално общо образование (стандартен срок на развитие - 3-5 години);

2 -ри етап - основно общо образование (стандартен срок на развитие - 5 години).

Приемът на деца в поправително заведение от тип VII се извършва въз основа на заключението на психолого -медицинската и педагогическата комисия (консултации на ПМПК) със съгласието на родителите или законните представители на детето (настойниците): в подготвителни класове 1-11, в III клас - по изключение. В същото време деца, които са започнали обучението си в общообразователна институция от 7 -годишна възраст, се приемат във II клас на поправителен институт. Тези, които са започнали обучението си на 6 години - в 1 клас. Деца, които преди това не са учили в общообразователна институция и са показали недостатъчна готовност за усвояване на общообразователни програми, се приемат от 7 -годишна възраст до I клас на поправителна институция (стандартният период за овладяване е 4 години); от 6 -годишна възраст - до детската градина (стандартният период на развитие е 5 години).

Заетостта на класа и групата за удължен ден в поправителното заведение е 12 души. Преместването на ученици в общообразователна институция се извършва, тъй като отклоненията в тяхното развитие се коригират след получаване на основно общо образование. За да се изясни диагнозата, затворникът може да бъде в поправителна институция тип VII за една година.

По -голямата част от децата с умствена изостаналост са записани в класове за корекционно и развитие (в някои региони те продължават да се наричат ​​"класове за изравняване", "класове за деца с умствена изостаналост") в общообразователните масови училища. Механизмът за изпращане на деца в класове за корекционно образование и развитие и организацията на обучението са същите като в корекционните институции от тип VII.

Децата в тези класове учат по учебниците на масовите общообразователни училища по специални програми. Понастоящем програмите за паралелките на първостепенното корекционно образование и развитие са основно напълно разработени. Те осигуряват усвояването на съдържанието на началното образование и прилагането на стандарта на изискванията за знанията и уменията на учениците.

Обучението на втория етап (V-IX клас) се осъществява по програмите на общообразователните масови училища с някои промени (намаляване на някои образователни теми и количеството материал в тях).

След като получи основното общо образование, възпитаникът на училището получава свидетелство за образование и има право, в съответствие със Закона на Руската федерация „За образованието“, да продължи образованието си на третия етап и да получи средно (завършено) общообразователно.

Задачата на специалното корекционна работае да се помогне на децата с умствена изостаналост да овладеят разнообразни знания за света около тях, да развият техния наблюдателен и практически опит в обучението, да формират способността самостоятелно да придобиват знания и да ги използват.

Психолого -педагогическата корекция през целия си период трябва да бъде системна, сложна, индивидуализирана. В същото време е важно да се вземе предвид неравномерността на проявите на познавателната дейност на ученика и да се разчита на онези видове умствена дейност, при които тази дейност се предизвиква най -лесно, като постепенно се разширява до други видове дейност. Необходимо е да се търсят видовете задачи, които максимално възбуждат дейността на детето, събуждат неговата нужда от познавателна дейност. Препоръчително е да предлагате задачи, които изискват разнообразни дейности за тяхното изпълнение.

Учителят трябва да адаптира темпото на изучаване на учебния материал и методите на преподаване към нивото на развитие на децата с умствена изостаналост.

Учениците от тази категория изискват специален индивидуален подход към тях, а корекционното им обучение трябва да се комбинира с терапевтични и развлекателни дейности. В случаи на тежка умствена изостаналост трябва да се създадат специални условия за обучение за тях. Необходимо е всяко от тези деца да предоставя индивидуална помощ: да идентифицира пропуските в знанията и да ги запълни по един или друг начин; повторно обясняват учебния материал и дават допълнителни упражнения; много по -често използват визуални дидактически помагала и разнообразни карти, които помагат на детето да се съсредоточи върху основния материал на урока и го освобождават от работа, която не е пряко свързана с изучаваната тема. Често учителят трябва да прибягва до водещи въпроси, аналогии, допълнителен визуален материал. Важно е да запомните, че децата с умствена изостаналост често могат да работят в час само 15-20 минути, след това настъпва умора, интересът към часовете изчезва.

Дори елементарни нови умения се развиват при такива деца изключително бавно. Укрепването им изисква многократни насоки и упражнения. Работата с деца с умствена изостаналост изисква не само специални методи, но и голям такт от страна на учителя. Учителят, използвайки стимули в образователната работа, променя по този начин самочувствието на детето, укрепва вярата му в собствените сили.

Когато преподавате деца с умствена изостаналост, изглежда много важно да ги доведете до обобщение не само според материала на целия урок, но и според отделните му етапи. Необходимостта от поетапно обобщение на работата, извършена в урока, е породена от факта, че за такива деца е трудно да имат предвид целия материал на урока и да свържат предишното със следващото. В образователните дейности ученик с умствена изостаналост е много по -вероятно от нормален ученик да получи задания въз основа на извадки: визуални, словесни, конкретни и до известна степен абстрактни. Когато работите с такива деца, трябва да се има предвид, че четенето на цялата задача наведнъж не им позволява правилно да разберат смисъла по принцип, затова е препоръчително да им дадете достъпни инструкции за отделни връзки.

Важен момент в организацията на системата за корекционно и развитие е динамичното наблюдение на напредъка на всяко дете. Обсъждането на резултатите от наблюденията се извършва най -малко 1 път на тримесечие в малки учителски съвети или съвети. Специална роля е отредена на опазването и укрепването на соматичното и невропсихиатричното здраве на учениците. При успешна корекция и формиране на готовност за училищно образование децата се прехвърлят в обикновени класове на традиционната образователна система или, ако е необходимо, за продължаване на корекционната работа, в класове на корекционно образование и развитие.

Корекционната ориентация на обучението се осигурява от набор от основни академични предмети, които съставляват инвариантна част от учебната програма. Фронталното корекционно и развитие обучение се извършва от учителя във всички уроци и ви позволява да осигурите усвояването на учебния материал на ниво изисквания за знанията и уменията на образователния стандарт на училището. Проверката и оценката на възпитателната работа на учениците в класовете на корекционно и развиващо се образование се извършват в съответствие с изискванията, посочени в променливите програми (Програми на специални поправителни институции и класове на корекционно и развитие образование. - М.: Образование, 1996 ). Коригирането на индивидуалните недостатъци в развитието се извършва в индивидуално-групови уроци, специално предназначени за тази цел. Това могат да бъдат дейности за общо развитие, които допринасят за коригиране на недостатъците на паметта, вниманието, развитието на умствената дейност, консолидирането на звуци, зададени от логопеда в речта, обогатяването и систематизирането на речника. Но може да има и предметно -ориентирани часове - подготовка за възприемане на трудни теми от учебната програма, премахване на пропуските в предишното образование.

Учителят провежда коригиращи часове, докато учениците идентифицират индивидуални проблеми в развитието, изоставане в обучението. При изучаване на дете се обръща внимание на състоянието на различни аспекти от умствената му дейност - памет, внимание, мислене, реч; отбелязват се неговите лични характеристики, като отношение към ученето, други видове дейност, ефективност, постоянство, темп на работа, способност за преодоляване на трудности при решаването на поставени задачи, за използване на различни методи на умствени и предметно-практически действия за завършване задачи. Отделят се ученици, които се характеризират със състояния на прекомерно вълнение или, обратно, пасивност, летаргия. В учебния процес се разкрива наличността от знания и идеи, способности и умения на учениците, пропуски в усвояването на програмния материал от тях в отделни предварително завършени учебни раздели. Отделят се учениците, които в сравнение със съучениците си се отличават с особено забавяне във възприемането на нов материал, липсата на идеи, които са в основата на усвояването на нов материал, например липсата на формиране на идеи и концепции, свързани с пространствени и количествени отношения, трудности при установяване на логически връзки и взаимозависимости и др. с умствена изостаналост, които имат специфични речеви нарушения, се изпращат до логопед, който работи с тях според техния график. Ученето индивидуални характеристикиучащите ви позволяват да планирате перспективите и времето на корективната работа с тях.

Индивидуалните и груповите поправки се провеждат от главния учител на класа. Тъй като децата с умствена изостаналост в изравнителните класове и специалните училища обикновено се записват в групи след училище, възпитател работи с учениците по време на индивидуалните уроци.

В съответствие с учебната програма в началните класове се отделят 3 часа седмично за корекционни часове извън графика на задължителните учебни часове (преди или след уроци) съгласно утвърдения график. Продължителността на часовете с един ученик (или група) не трябва да надвишава 15-20 минути. В групи е възможно да се обединят не повече от трима ученици, които са открили същите пропуски или подобни трудности в учебните дейности. Работата с цял клас или голям брой ученици в тези сесии не е разрешена.

Индивидуална помощ се предоставя на ученици със специални затруднения в обучението. Периодично индивидуалните уроци включват деца, които не са усвоили материала поради пропуснати уроци поради заболяване или поради "неработещи" условия (прекомерна възбудимост или задръжка) по време на уроците.

Съдържанието на отделните уроци не позволява "коучинг", формален, механичен подход, трябва да бъде максимално насочен към развитието на ученика. В класната стая трябва да се използват различни видове практически дейности. Действия с реални обекти, броене на материали, използване на условни графични схеми и др. създават възможности за широка подготовка на учениците за решаване на различни видове проблеми:

формирането на пространствени представи, способността да се сравняват и обобщават обекти и явления, да се анализират думи и изречения от различни структури; разбиране на учебни и художествени текстове; развитие на умения за планиране на собствени дейности, контрол и устно отчитане. Концепциите, формирани с помощта на обектно-ориентирана практическа дейност, ще се основават на ясни и ярки образи на реални обекти, представени в различни връзки помежду си (отношения на общност, последователност, зависимост и т.н.).

Специалната работа в класната стая е посветена на коригиране на недостатъчно или неправилно формирани индивидуални умения и умения, например коригиране на калиграфия (способността да виждате ред, да наблюдавате размера на буквите, да ги свързвате правилно), техники на четене (плавност, плавност, изразителност ), курсивно писане, правилно писане, възможност за съставяне на план и преразказ на прочетеното и др.

В някои случаи са необходими индивидуални уроци за преподаване на техниките за използване на отделни дидактически помагала, диаграми, графики, географска карта, както и алгоритми за действие според определени правила и модели. Не по -малко важно е индивидуалното обучение по техники за запаметяване на отделни правила или закони, стихотворения, таблици за умножение и т.н.

В старшите класове в момента се отделя един час седмично за индивидуални и групови поправки. Основното внимание се отделя на запълването на възникващите празнини в знанията по основните академични предмети, пропедевтиката при изучаване на най -трудните раздели от учебната програма.

Отговорностите за ръководството на организацията и провеждането на корекционни класове са възложени на заместник -директора по преподавателска и възпитателна работа. Той също упражнява контрол върху тази дейност. Опитът показва, че ефективността на индивидуалните и груповите уроци се увеличава, когато в работата участват училищни психолози, както и училищните и областните методически асоциации на учители и логопеди.

Заключение

Системата за корекционно образование и развитие е форма на диференцирано обучение, което позволява решаване на проблемите с навременната активна помощ на деца с трудности в ученето и адаптация към училище. В часовете на корекционно обучение за развитие е възможно последователно взаимодействие с диагностични и консултативни, корекционни и развитие, лечение и профилактични и социални и трудови области на дейност.

Организацията на образователния процес в системата на корекционно -развиващото образование трябва да се осъществява въз основа на принципите на корекционната педагогика и предполага от страна на специалистите задълбочено разбиране на основните причини и характеристики на отклоненията в умствената дейност на детето, способността да се определят условията за интелектуалното развитие на детето и да се гарантира създаването на лична среда за развитие, позволяваща да се реализират когнитивните резерви на учениците.

В условията на специално организирано образование децата с умствена изостаналост са в състояние да дадат значителна динамика в развитието и да усвоят много знания, умения и способности, които нормално развиващите се връстници придобиват сами.

Учителят трябва да помни за недостатъчната производителност на неволевата памет и специално да активира познавателната дейност на учениците с умствена изостаналост. Това активиране може да бъде постигнато по различни начини, включително:

· Чрез повишаване на мотивацията;

· Като фокусира вниманието на учениците върху заданието.

Библиография

1. Власова Т.Д., Певзнер М.С. Деца с увреждания в развитието. - М., 1973.

2. Деца с умствена изостаналост / Под ред. Т. А. Власова, В. И. Любовски, Н. А. Ципина. - М., 1984.

3. Компенсаторно обучение: опит, проблеми, перспективи. Материали на Всеруската научно-практическа конференция в Новгород. - М., 1995. Корекционна педагогика / Под ред. Б. П. Пузанов. - М., 1998.

4. Лебедински В.В. Нарушения на психичното развитие при деца. - М., 1985.

5. За спецификата на дейността на специални (корекционни) учебни заведения от I-VIII тип: Писмо-инструкция на Министерството на общото и професионалното образование на Руската федерация № 48 от 09.04.1997 г. // Бюлетин на образованието. - 1998.-№4.

6. Преподаване на деца с умствена изостаналост. Пътеводител за учители / Под ред. В. И. Любовски. -Смоленск, 1994г.

7. Организация на обучението и възпитанието на деца с умствена изостаналост / Под ред. Л. И. Романова, Н. А. Ципина. - М., 1993.

Публикувано на Allbest.ru

Подобни документи

Понятието и класификацията на умствената изостаналост. Характеристики на личността на деца с умствена изостаналост. Експериментално изследване на развитието на познавателната дейност на деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост чрез игра.

курсова работа, добавена на 15.10.2012 г.


Проблемът с обучението на деца с умствена изостаналост предучилищна възраст, техните психолого -педагогически характеристики, специфичност на вниманието. Организиране на експериментално проучване на вниманието при деца с умствена изостаналост, неговите резултати.

курсова работа, добавена на 30.10.2009 г.


Характеристики и варианти на умствена изостаналост (PDD) при деца. Характеристики на развитие и корекция на емоционално-волевата сфера на подрастващите с умствена изостаналост. Прояви на синдрома на психически инфантилизъм, церебрастеничен и психоорганичен синдром.

курсова работа, добавена на 16.11.2010 г.


Основните условия за формиране на емоции при по -големите деца в предучилищна възраст са нормални и с умствена изостаналост. Методически препоръки за намаляване на агресивните състояния при по -големи деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост в класната стая.

дипломна работа, добавена на 30.10.2017 г.


Физиологични основи и особености на формирането на развитието на фината моторика на ръцете. Характеристики на деца с умствена изостаналост. Ролята на дидактически игри и игрални упражнения за развитие на фината моторика на ръцете при деца с умствена изостаналост.

дипломна работа, добавена на 29.06.2011 г.


Характеристики на развитието на деца в начална училищна възраст с умствена изостаналост. Психологически основи на играта на тази категория деца. Определяне на смисъла на играта при формирането, развитието на личността на по -малките ученици с умствена изостаналост.

курсова работа, добавена на 04/07/2010


Психологически характеристики на предучилищна възраст с умствена изостаналост. Принципи на подготовка на деца 6-7 години за училище с увреждания в развитието. Развитие на корекционно -развиваща работа за формиране на образователно важни качества при деца с умствена изостаналост.

дипломна работа, добавена на 30.01.2012г


Личностно израстване на дете с умствена изостаналост. Влиянието на визуалната дейност върху въображението. Особености на развитието на въображението при деца с умствена изостаналост. Разработване на образователна програма за развитие на детското въображение.

дипломна работа, добавена на 10.11.2011 г.


Анализ на двигателния режим и оценка на нивото на двигателната активност при деца с умствена изостаналост. Методически препоръки и план за работа в ежедневието за оптимизиране на двигателната активност на деца с умствена изостаналост.

дипломна работа, добавена на 28.07.2012г


Психолого -педагогически характеристики на деца с умствена изостаналост. Проблемът за формирането на мотивационна готовност у по -големите деца в предучилищна възраст. Формиране на мотивационна готовност при деца с умствена изостаналост.