Résumés : Recommandations méthodologiques pour l'enseignement intégré des élèves présentant un retard mental. Problèmes dans l'enseignement des enfants handicapés à l'école primaire de masse et caractéristiques d'une approche personnelle à leur égard

Antonina Starushko (Taganrog, Russie)

L'attention des chercheurs et des praticiens (enseignants, psychologues) a toujours été attirée par les enfants présentant les troubles du développement les plus prononcés, principalement avec diverses formes de retard développement mental... Mais à mesure que la société se développe, et avec elle la science, y compris la pédagogie spéciale, les enfants présentant des formes prononcées de déficience intellectuelle, qui se manifestent le plus clairement dans les activités éducatives et ne se prêtent pas toujours à l'identification aux premiers stades de la vie d'un enfant, sont impliqués dans la domaine de recherche des spécialistes. Dans ces cas, le principal symptôme qui inquiète les parents et les enseignants est généralement la faiblesse persistante des progrès de l'enfant dès le tout début de l'éducation systématique, ce qui est généralement la conséquence d'un retard de développement mental. Des difficultés particulières surviennent lorsqu'un enfant atteint de CRD est inscrit dans une école ordinaire.

Le retard mental est l'une des formes les plus courantes pathologie mentale enfance... Le plus souvent, il se révèle avec le début de l'éducation de l'enfant en groupe préparatoire Jardin d'enfants ou à l'école, surtout à l'âge de 7-10 ans, car cette période d'âge offre de grandes capacités de diagnostic. Une identification plus approfondie des états limites de déficience intellectuelle est facilitée par la croissance des exigences de la personnalité de l'enfant (complication des programmes scolaires, modalités plus précoces du début de l'éducation).

Sinkova N.L. note que dans les conditions d'une école de masse, un enfant atteint de retard mental pour la première fois commence à réaliser clairement son incohérence, qui s'exprime tout d'abord par l'échec scolaire. Ceci, d'une part, conduit à l'émergence d'un sentiment d'infériorité et, d'autre part, à des tentatives de compensation personnelle dans un autre domaine. De telles tentatives entraînent parfois divers troubles du comportement. Sous l'influence des échecs, un enfant présentant un retard mental développe rapidement une attitude négative vis-à-vis des activités d'apprentissage.

La ZPR se caractérise par un rythme de développement mental plus lent, une immaturité personnelle et de légères altérations de l'activité cognitive. Dans la plupart des cas, le retard mental se caractérise par une déficience intellectuelle persistante, quoique légère, et une tendance faiblement exprimée à la compensation et au développement réversible, qui ne sont possibles que dans des conditions d'éducation et d'éducation spéciales.

En raison de violations chez les enfants, pendant une période assez longue, l'immaturité fonctionnelle du centre système nerveux, qui, à son tour, se manifeste par la faiblesse des processus d'inhibition et d'excitation. Étant donné que la plupart des fonctions mentales (représentations spatiales, pensée, parole, etc.) ont une structure complexe complexe et sont basées sur l'interaction de plusieurs systèmes fonctionnels, la formation de telles interactions chez les enfants atteints de retard mental est non seulement ralentie, mais se produit également. différemment que dans le développement normal. Par conséquent, les fonctions mentales correspondantes ne se développent pas de la même manière que lors du développement normal.

Les enfants de ce groupe se caractérisent par une hétérogénéité significative des liens perturbés et intacts de l'activité mentale, ainsi que par une inégalité prononcée dans la formation des différents aspects de l'activité mentale.

Levchenko I. Yu. écrit que les enfants handicapés mentaux qui entrent à l'école présentent un certain nombre de caractéristiques spécifiques. Ils ne montrent aucune disposition à l'école. Ils n'ont pas les compétences, les connaissances et les compétences nécessaires pour maîtriser le matériel du programme. À cet égard, les enfants sont incapables (sans aide particulière) de maîtriser la lecture, l'écriture et le calcul. Les enfants atteints de retard mental en première année d'école peuvent ne pas maîtriser les compétences de lecture requises par le programme. Ils lisent lentement les syllabes, n'observent pas l'intonation de la ponctuation, les permutations, les remplacements, les omissions de lettres et de syllabes sont caractéristiques. La pauvreté du vocabulaire, le stock limité de connaissances et d'idées sur le monde qui les entoure rendent difficile pour eux de comprendre les mots et expressions individuels, d'établir des relations de cause à effet, mais ces enfants ont un désir prononcé de comprendre le sens de ce qu'ils lisent. Par conséquent, il y a souvent un désir de relire des mots, des phrases afin de comprendre ce qui est écrit.

Les enfants présentant un retard mental ne sont souvent pas prêts à maîtriser l'écriture. Seules des formes élémentaires d'analyse sonore leur sont accessibles ; des difficultés particulières pour eux sont la séparation séquentielle des voyelles des mots. Composé de syllabes ouvertes et de consonnes à leur confluence. Lors de l'écriture, les enfants sautent des lettres, et parfois des syllabes, écrivent des lettres supplémentaires. Dans les travaux, il existe de nombreuses erreurs liées à la méconnaissance des règles ou à l'impossibilité de les appliquer. Ils comprennent série de nombres, comptant ordinal jusqu'à dix, certains enfants peuvent aussi compter à rebours, mais compter d'un nombre donné à un nombre donné est difficile. Ils peuvent compter indépendamment des objets, les corréler avec le chiffre correspondant. Les enfants effectuent des opérations de comptage à l'intérieur de dix à l'aide de bâtons de comptage, parfois avec les doigts, et ils font souvent des erreurs.

Les enfants de la 1re à la 2e année peuvent résoudre des problèmes simples pour trouver le montant et le reste. Lorsqu'ils étudient dans une école de masse, ils éprouvent des difficultés à maîtriser le matériel du programme en mathématiques, en particulier lors de la résolution de problèmes : ils ne savent pas analyser l'état du problème dans son ensemble, et ayant trouvé la bonne solution, ils ne peuvent pas l'expliquer . Cependant, ces difficultés sont surmontées avec l'aide d'orientation et d'organisation de l'enseignant.

Il est difficile pour ces enfants de se conformer aux normes de comportement adoptées à l'école. Ils ont du mal à organiser des activités de manière arbitraire. Leurs difficultés sont aggravées par l'affaiblissement du système nerveux. Les enfants se fatiguent rapidement, leurs performances diminuent et parfois ils arrêtent tout simplement de faire le travail qu'ils ont commencé.

Il a été constaté que de nombreux enfants atteints de CRD éprouvent des difficultés dans le processus de perception (visuelle, auditive, tactile). Réduction de la vitesse des opérations perceptives. Contrairement aux enfants retardés mentaux, les enfants d'âge préscolaire avec TED n'éprouvent pas de difficultés dans la distinction pratique des propriétés des objets, mais leur expérience sensorielle n'est pas figée depuis longtemps et n'est pas généralisée en un mot. Les enfants éprouvent des difficultés particulières à maîtriser le concept de taille, ne distinguent pas et ne désignent pas les paramètres individuels de la taille (longueur, largeur, hauteur, épaisseur). Le processus d'analyse de la perception est compliqué : les enfants ne savent pas distinguer les principaux éléments structurels d'un objet, leur relation spatiale et les petits détails. On peut parler de la lenteur de la formation d'une image holistique des objets, qui se reflète dans les problèmes associés à l'activité visuelle.

Du côté de la perception auditive, il n'y a pas de troubles grossiers. Les enfants peuvent éprouver des difficultés à s'orienter dans les sons non vocaux, mais les processus phonémiques sont principalement affectés.

Les lacunes susmentionnées de l'activité de recherche orientationnelle concernent également la perception tactile et motrice, qui enrichit l'expérience sensorielle de l'enfant et lui permet d'obtenir des informations sur les propriétés d'un objet telles que la température, la texture du matériau, certaines propriétés de surface, la forme, la taille. Le processus de reconnaissance des objets au toucher est compliqué. Tout d'abord, cela se manifeste par le fait que les enfants ne perçoivent pas le matériel pédagogique qui leur est présenté de manière suffisamment complète. Beaucoup sont mal compris par eux.

Tous les enfants présentant un retard mental ont également des déficiences de mémoire, et ces déficiences s'appliquent à tous les types de mémorisation : involontaire et volontaire, à court terme et à long terme. Ils s'appliquent à la mémorisation de matériel à la fois visuel et (surtout) verbal, ce qui ne peut qu'affecter les performances scolaires. Avec la bonne approche de l'enseignement, les enfants sont capables de maîtriser certaines techniques mnémoniques, maîtrisant les méthodes logiques de mémorisation.

Enseigner aux élèves handicapés dans une école primaire de masse nécessite une approche particulière. Zabramnaya S.D. estime que lors de l'enseignement à des enfants présentant un retard mental, il est très important de les résumer non seulement en fonction du matériel de toute la leçon, mais également en fonction de ses étapes individuelles. La nécessité d'une généralisation étape par étape du travail effectué dans la leçon est due au fait qu'il est difficile pour ces enfants de garder à l'esprit tout le matériel de la leçon et de relier le précédent au suivant. Dans les activités éducatives, un élève avec DPD est beaucoup plus susceptible qu'un élève normal de se voir confier des devoirs basés sur des échantillons : visuels, décrits verbalement, concrets et, à un degré ou un autre, abstraits. Lorsque vous travaillez avec de tels enfants, il convient de garder à l'esprit que la lecture de l'ensemble de la tâche à la fois ne leur permet pas de comprendre correctement le sens, il est donc conseillé de leur donner des instructions accessibles pour les liens individuels.

Comme le montre l'expérience d'enseignement avancé, principes généraux travailler avec des enfants de cette catégorie sont les suivants :

mener une approche individuelle de chaque enfant, aussi bien dans les cours du cycle de l'enseignement général, que lors des classes spéciales ;

prévenir l'apparition de la fatigue (alternance d'activités mentales et pratiques).

dans le processus d'apprentissage, n'utiliser que les méthodes qui peuvent maximiser l'activité cognitive des enfants, développer leur langage et former les compétences nécessaires aux activités éducatives ;

d'envisager dans le système des mesures correctionnelles la tenue de classes préparatoires (période propédeutique) et d'assurer l'enrichissement des enfants de connaissances sur le monde qui les entoure ;

porter une attention constante à la correction de tous les types d'activités des enfants en classe et après l'école;

faire preuve d'un tact pédagogique particulier - remarquer et encourager constamment les moindres réussites des enfants, développer en eux la foi en leurs propres forces et capacités.

Les enfants atteints de TMS à l'école primaire de masse sont confrontés à un certain nombre de difficultés. Chacun de ces enfants a besoin d'une approche individuelle. Il ne faut pas souligner le manque de réussite dans les activités éducatives et critiquer les comportements inadéquats. L'enseignant doit soutenir de toutes les manières possibles l'attitude initialement positive de l'enfant envers l'école et les activités éducatives.

Littérature:

Diagnostic psychologique et pédagogique du développement des personnes handicapées. 6e édition éd. Je. Yu. Levchenko, S.D. Zabramnoy. M.-2011.

Zabramnaya S.D. Du diagnostic au développement. -M, 1998.

http://nsportal.ru Sinkova N.L. "Caractéristiques des activités éducatives chez les enfants atteints de retard mental dans les classes primaires des écoles secondaires."

Conseiller scientifique : Candidat en sciences pédagogiques, Professeur agrégé, Puylova Marina Alekseevna

Parmi les élèves éprouvant des difficultés persistantes d'apprentissage et d'adaptation à l'école, une place particulière est occupée par les enfants qui ne présentent pas de déviations sensorielles prononcées, ainsi que des violations flagrantes du développement intellectuel et de la parole, ce sont des écoliers présentant un retard mental qui sont formés dans un programme.

Au sens moderne, le terme "retard mental" fait référence aux syndromes de retard temporaire dans le développement de la psyché dans son ensemble ou de ses fonctions individuelles (motrices, sensorielles, de la parole, émotionnelles-volontaires). En d'autres termes, il s'agit d'un état de vitesse de réalisation ralentie des propriétés de l'organisme codées dans le génotype en raison de facteurs agissant temporairement et modérément (par exemple, de mauvais soins, etc.). Le développement mental retardé peut être dû aux raisons suivantes :

• socio-pédagogique (manque de prise en charge parentale, conditions normales d'enseignement et d'éducation des enfants, négligence pédagogique, trouver un enfant dans une situation de vie difficile);
• physiologique (maladies infectieuses sévères, traumatisme cranio-cérébral, prédisposition héréditaire, etc.)

Il existe deux formes principales de retard mental :

• retard mental dû à des troubles mentaux et psychophysiques l'infantilisme, où la place principale est occupée par le sous-développement de la sphère émotionnelle et volitive ;
• retard de développement survenu aux premiers stades de la vie d'un enfant et causé par des états asthéniques et cérébrasthéniques prolongés.

Le développement mental retardé sous la forme d'un infantilisme mental non compliqué est considéré comme plus favorable que dans les troubles cérébrasthéniques, lorsque non seulement un travail psychologique et correctionnel à long terme est nécessaire, mais également des mesures thérapeutiques.

Distinguer quatre les principales options pour ZPR :

1) retard mental d'origine constitutionnelle;
2) retard mental d'origine somatogène ;
3) retard mental d'origine psychogène ;
4) retard mental de la genèse cérébrale-organique.

Dans la structure clinique et psychologique de chacune des options énumérées pour le retard mental, il existe une combinaison spécifique d'immaturité des sphères émotionnelle-volontaire et intellectuelle.

1. ZPR d'origine constitutionnelle.

Causes : troubles métaboliques, spécificité du génotype.

Symptômes: développement physique retardé, formation de fonctions psychomotrices statodynamiques; troubles intellectuels, immaturité émotionnelle et personnelle, se manifestant par des affects, troubles du comportement.

2. DPR d'origine somatogène.

Raisons : maladies somatiques de longue durée, infections, allergies.

Symptômes : développement psychomoteur et de la parole retardé ; déficience intellectuelle; troubles neuropathiques, exprimés de manière isolée, timidité, timidité, faible estime de soi, manque de développement des compétences des enfants; immaturité émotionnelle.

3. ARC d'origine psychogène.

Raisons: conditions d'éducation défavorables aux premiers stades de l'ontogenèse, microenvironnement traumatique.

Symptômes : manque de développement des compétences des enfants et régulation arbitraire de l'activité et du comportement ; développement pathologique de la personnalité; troubles émotionnels.

4. DPR d'origine cérébrale-organique.

Raisons : lésion organique ponctuelle du système nerveux central de nature résiduelle, due à la pathologie de la grossesse et de l'accouchement, traumatisme du système nerveux central et intoxication.

Symptômes : retard de développement psychomoteur, déficience intellectuelle, infantilisme organique.

Enfants avec retard mental genèse organique cérébrale sont les plus difficiles au sens diagnostique, car, comme les enfants atteints d'oligophrénie, ils s'avèrent être des échecs persistants dans les premières années de scolarité.

Selon l'origine (cérébrale, constitutionnelle, somatique, psychogène), le temps d'exposition au corps de l'enfant à des facteurs nocifs, le retard mental donne différentes variantes de déviations dans la sphère émotionnelle-volontaire et l'activité cognitive.

À la suite de l'étude des processus mentaux chez les enfants atteints de retard mental, un certain nombre de caractéristiques spécifiques de leur activité cognitive, émotionnelle et volontaire, de leur comportement et de leur personnalité en général, caractéristiques de la plupart des enfants de cette catégorie, ont été révélées.

De nombreuses études ont établi les principales caractéristiques suivantes des enfants présentant un retard mental : un épuisement accru et, par conséquent, une faible efficacité ; immaturité des émotions, de la volonté, du comportement ; offre limitée d'informations et d'idées générales; vocabulaire pauvre, manque de compétences intellectuelles; l'activité de jeu n'est pas non plus complètement formée. La perception est caractérisée par la lenteur. Dans la pensée, les difficultés des opérations verbales-logiques sont révélées. Les enfants atteints de CRD souffrent de tous les types de mémoire, il n'y a aucune possibilité d'utiliser des aides à la mémorisation. Ils ont besoin d'une période plus longue pour recevoir et traiter les informations.

En cas de formes persistantes de RRD de genèse cérébrale-organique, en plus des troubles de l'activité cognitive causés par une altération des performances, une formation insuffisante des fonctions corticales ou sous-corticales individuelles est souvent observée : perception auditive, visuelle, synthèse spatiale, aspects moteurs et sensoriels de la parole. , mémoire à long terme et à court terme.

Ainsi, outre des caractéristiques communes, les enfants présentant des variantes d'accidents vasculaires cérébraux d'étiologie clinique variée se caractérisent par des caractéristiques, la nécessité de prendre en compte ce qui est évident dans la recherche psychologique, lors de la formation et du travail correctionnel.

Les experts qui étudient les modèles psychologiques de développement de cette catégorie d'enfants indiquent que l'étude psychologique et pédagogique révèle un certain nombre de caractéristiques qui les distinguent des enfants retardés mentaux. Ils résolvent de nombreuses tâches pratiques et intellectuelles au niveau de leur âge, sont capables d'utiliser l'aide fournie, ils sont capables de comprendre l'intrigue d'une image, d'une histoire, de comprendre l'état d'une tâche simple et d'accomplir de nombreuses autres tâches. Dans le même temps, ces élèves ont une activité cognitive insuffisante, ce qui, combiné à une fatigue et un épuisement rapides, peut sérieusement entraver leur apprentissage et leur développement. L'apparition rapide de la fatigue entraîne une perte de capacité de travail, ce qui a pour conséquence que les élèves ont des difficultés à assimiler le matériel pédagogique : ils ne gardent pas en mémoire les conditions du problème, la phrase dictée, ils oublient les mots ; faire des erreurs ridicules dans le travail écrit; bien souvent, au lieu de résoudre un problème, ils manipulent simplement mécaniquement les nombres ; sont incapables d'évaluer les résultats de leurs actions; leurs idées sur le monde qui les entoure ne sont pas assez larges.

Les enfants présentant un retard mental ne peuvent pas se concentrer sur la tâche, ils ne savent pas comment subordonner leurs actions à des règles contenant plusieurs conditions. Pour beaucoup d'entre eux, les motifs ludiques prévalent.

Il est à noter que parfois ces enfants travaillent activement en classe et accomplissent des tâches avec tous les élèves, mais se fatiguent rapidement, commencent à être distraits, cessent de percevoir le matériel pédagogique, ce qui entraîne la formation de lacunes importantes dans les connaissances.

Ainsi, activité réduite de l'activité mentale, processus insuffisants d'analyse, de synthèse, de comparaison, de généralisation, de mémoire affaiblie, d'attention ne passent pas inaperçus, et les enseignants essaient d'apporter à chacun de ces enfants une aide individuelle : ils essaient d'identifier les lacunes de leurs connaissances et les remplir d'une manière ou d'une autre - expliquer à nouveau le matériel didactique et donner des exercices supplémentaires ; plus souvent que lorsqu'ils travaillent avec des enfants au développement normal, ils utilisent des supports didactiques visuels et une variété de cartes qui aident l'enfant à se concentrer sur le matériel principal de la leçon et à le libérer d'un travail qui n'est pas directement lié au sujet étudié ; ils organisent l'attention de ces enfants de différentes manières et les attirent vers le travail.

Toutes ces mesures à des stades individuels de la formation, bien sûr, conduisent à des résultats positifs, vous permettent d'obtenir un succès temporaire, ce qui permet à l'enseignant de considérer l'élève non retardé mentalement, mais seulement en retard de développement, assimilant lentement le matériel pédagogique .

Pendant les périodes de capacité de travail normale, les enfants atteints de CRD révèlent un certain nombre d'aspects positifs de leur activité, qui caractérisent la préservation de nombreuses qualités personnelles et intellectuelles. Ces forces se manifestent le plus souvent lorsque les enfants effectuent des tâches accessibles et intéressantes qui ne nécessitent pas de stress mental prolongé et se déroulent dans un environnement calme et bienveillant.

Dans cet état, avec un travail individuel avec eux, les enfants sont capables de résoudre indépendamment ou avec peu d'aide des problèmes intellectuels presque au niveau de leurs pairs en développement normal (objets de groupe, établir des relations causales dans des histoires à sens caché, comprendre le sens figuré des proverbes) .

Une image similaire est observée dans la classe. Les enfants peuvent comprendre le matériel pédagogique relativement rapidement, effectuer les exercices correctement et, guidés par l'image ou le but du devoir, corriger les erreurs dans le travail.

En 3-4e année, certains enfants présentant un retard mental développent un intérêt pour la lecture sous l'influence du travail des enseignants et des éducateurs. Dans un état de capacité de travail relativement bonne, beaucoup d'entre eux racontent de manière cohérente et détaillée le texte disponible, répondent correctement aux questions sur ce qu'ils ont lu, ils sont capables, avec l'aide d'un adulte, d'en souligner l'essentiel ; Les histoires qui intéressent les enfants provoquent souvent chez eux des réactions émotionnelles violentes et profondes.

Dans la vie parascolaire, les enfants sont généralement actifs, leurs intérêts, comme ceux des enfants en développement normal, sont divers. Certains d'entre eux préfèrent les activités calmes et calmes : sculpter, dessiner, dessiner, ils travaillent avec enthousiasme les matériaux de construction et les images découpées. Mais ces enfants sont en minorité. La plupart préfèrent les jeux de plein air, comme courir, s'ébattre. Malheureusement, les enfants « calmes » et « bruyants », en règle générale, ont peu d'imagination et d'inventions dans les jeux indépendants.

Tous les enfants atteints de DPD aiment toutes sortes d'excursions, de visites de théâtres, de cinémas et de musées, parfois c'est tellement excitant pour eux qu'ils sont sous l'impression de ce qu'ils ont vu pendant plusieurs jours. Ils aiment aussi l'éducation physique et les jeux sportifs et, bien qu'ils présentent une maladresse motrice évidente, un manque de coordination des mouvements, une incapacité à obéir à un rythme (musical ou verbal) donné, au fil du temps, dans le processus d'apprentissage, les écoliers obtiennent des succès significatifs et en à cet égard, ils diffèrent favorablement des enfants arriérés mentaux.

Les enfants atteints de retard mental apprécient la confiance des adultes, mais cela ne les sauve pas des pannes, qui surviennent souvent contre leur volonté et leur conscience, sans raison suffisante. Ensuite, ils reviennent à peine à la raison et se sentent longtemps gênés et déprimés.

Les caractéristiques comportementales décrites des enfants atteints de retard mental avec une connaissance insuffisante d'eux (par exemple, avec une seule visite à la leçon) peuvent donner l'impression que toutes les conditions et exigences d'apprentissage prévues pour les élèves d'une école d'enseignement général sont tout à fait applicables pour eux. Cependant, une étude complète (clinique et psychopédagogique) des étudiants de cette catégorie montre que c'est loin d'être le cas. Leurs caractéristiques psychophysiologiques, l'unicité de l'activité cognitive et du comportement font que le contenu et les méthodes d'enseignement, le rythme de travail et les exigences d'une école d'enseignement général s'avèrent insupportables pour eux.

La condition de travail des enfants déficients mentaux, au cours de laquelle ils sont capables d'assimiler du matériel pédagogique et de résoudre correctement certains problèmes, est de courte durée. Comme le font remarquer les enseignants, les enfants sont souvent capables de travailler dans une leçon pendant seulement 15 à 20 minutes, puis la fatigue et l'épuisement s'installent, l'intérêt pour les cours disparaît et le travail s'arrête. En état de fatigue, leur attention diminue fortement, des actions impulsives et téméraires apparaissent, de nombreuses erreurs et corrections apparaissent dans leurs travaux. Pour certains enfants, leur propre impuissance provoque une irritation, d'autres refusent catégoriquement de travailler, surtout s'ils ont besoin d'apprendre de nouveaux matériels pédagogiques.

Cette petite quantité de connaissances, que les enfants parviennent à acquérir pendant la période de capacité de travail normale, semble suspendue dans l'air, ne s'associe pas au matériel ultérieur et n'est pas suffisamment fixée. Les connaissances restent dans de nombreux cas incomplètes, abruptes, non systématisées. Suite à cela, les enfants développent un manque extrême de confiance en leurs capacités, une insatisfaction vis-à-vis des activités éducatives. Dans le travail indépendant, les enfants se perdent, commencent à devenir nerveux et ne peuvent même plus accomplir des tâches élémentaires. Une fatigue sévère survient après des activités qui nécessitent une expression mentale intense.

En général, les enfants atteints de retard mental gravitent vers des travaux mécaniques qui ne nécessitent pas d'effort mental : remplir des formulaires tout faits, faire des travaux manuels simples, élaborer des tâches selon un modèle avec uniquement des données changeantes et numériques. Ils passent difficilement d'un type d'activité à un autre : après avoir terminé l'exemple de division, ils effectuent souvent la même opération dans la tâche suivante, bien qu'il s'agisse de multiplication. Des actions monotones, non mécaniques, mais associées à un stress mental, fatiguent aussi rapidement les élèves.

À l'âge de 7 à 8 ans, ces élèves entrent à peine dans le mode de travail de la leçon. Pendant longtemps, la leçon pour eux reste un jeu, ils peuvent donc sauter, se promener dans la classe, parler à leurs camarades, crier quelque chose, poser des questions sans rapport avec la leçon, redemander sans cesse au professeur. Fatigués, les enfants commencent à se comporter de différentes manières : certains deviennent léthargiques et passifs, s'allongent sur le bureau, regardent sans but par la fenêtre, se taisent, ne gênent pas le professeur, mais ne travaillent pas non plus. Dans leur temps libre, ils ont tendance à se retirer, à se cacher de leurs camarades. D'autres, au contraire, ont une excitabilité accrue, une désinhibition, une agitation motrice. Ils font constamment tourner quelque chose dans leurs mains, tripotent les boutons de leur costume, jouent avec différents objets. Ces enfants, en règle générale, sont très susceptibles et colériques, souvent sans raison suffisante, ils peuvent être grossiers, offenser un ami, parfois ils deviennent cruels.

Il faut du temps, des méthodes spéciales et beaucoup de tact de la part de l'enseignant pour sortir les enfants de tels états.

Conscients de leurs difficultés d'apprentissage, certains élèves tentent de s'affirmer à leur manière : ils soumettent des camarades physiquement plus faibles, les commandent, les obligent à faire des travaux désagréables pour eux-mêmes (nettoyer la classe), montrent leur « héroïsme » en effectuant des actions risquées ( sauter d'une hauteur, grimper sur une échelle dangereuse, etc.); mentir, par exemple, se vanter de quelque chose qu'ils n'ont pas fait. Dans le même temps, ces enfants sont généralement sensibles aux accusations injustes, y réagissent vivement et se calment à peine. Les écoliers physiquement plus faibles obéissent facilement aux «autorités» et peuvent soutenir leurs «chefs» même lorsqu'ils ont clairement tort.

Un comportement incorrect, qui se manifeste chez les jeunes écoliers par des actions relativement inoffensives, peut se transformer en traits de caractère persistants si des mesures éducatives appropriées ne sont pas prises en temps opportun.

La connaissance des caractéristiques développementales des enfants présentant un retard mental est extrêmement importante pour comprendre l'approche générale du travail avec eux.

Les caractéristiques psychologiques des enfants présentant un retard mental conduisent à leurs mauvais résultats scolaires. Les connaissances acquises par les élèves avec DPD dans le cadre d'une école d'enseignement général ne répondent pas aux exigences du programme scolaire. Particulièrement mal assimilées (ou pas assimilées du tout) sont les sections du programme qui nécessitent un travail mental important ou l'établissement séquentiel en plusieurs étapes de la relation entre les objets ou phénomènes étudiés. Par conséquent, le principe de l'éducation systématique, qui prévoit l'assimilation des bases de la science sous la forme d'un système de connaissances, d'aptitudes et de compétences par les enfants atteints de DPD, reste non réalisé. Le principe de conscience et d'activité dans l'apprentissage reste pour eux tout aussi irréalisé. Les enfants mémorisent souvent mécaniquement les règles, règlements et lois individuels et ne peuvent donc pas les appliquer dans un travail indépendant.

Lors de l'exécution d'un travail écrit, des erreurs très caractéristiques des enfants de la catégorie considérée se retrouvent dans les actions nécessaires à la bonne exécution du devoir. En témoignent les nombreuses corrections apportées par l'enfant au cours du travail, le grand nombre d'erreurs non corrigées, la violation fréquente de la séquence d'actions et l'omission de liens individuels de la tâche. Dans de nombreux cas, de telles lacunes peuvent s'expliquer par l'impulsivité de ces étudiants, la formation insuffisante de leurs activités.

Le faible niveau de connaissances pédagogiques témoigne de la faible productivité de l'enseignement aux enfants de ce groupe dans les conditions d'une école d'enseignement général. Mais la recherche d'outils pédagogiques efficaces doit s'effectuer non seulement en relation avec le développement de techniques et de méthodes de travail adaptées aux particularités du développement de ces enfants. Le contenu même de la formation doit acquérir une orientation correctionnelle.

On sait qu'un enfant qui se développe normalement commence à maîtriser les opérations mentales et les méthodes d'activité mentale dès l'âge préscolaire. Le manque de formation de ces opérations et modes d'action chez les enfants atteints de CRD conduit au fait que même à l'âge scolaire, ils sont liés à une situation spécifique, en raison de laquelle les connaissances acquises restent dispersées, souvent limitées à une expérience sensorielle directe. Une telle connaissance ne permet pas le plein développement des enfants. Réunis uniquement dans un système logique unique, ils deviennent la base de la croissance mentale de l'élève et un moyen d'améliorer l'activité cognitive.

Une partie intégrante de l'éducation correctionnelle des enfants atteints de retard mental est la normalisation de leurs activités, et en particulier éducatives, qui se caractérisent par une désorganisation extrême, une impulsivité, une faible productivité. Les élèves de cette catégorie ne savent pas planifier leurs actions, les contrôler ; ils ne sont pas guidés dans leurs activités par le but ultime, souvent « sautent » de l'un à l'autre, sans terminer ce qu'ils ont commencé.

La perturbation de l'activité des enfants atteints de CRD est une composante essentielle dans la structure du défaut, elle inhibe l'apprentissage et le développement de l'enfant. La normalisation des activités est une partie importante de l'éducation correctionnelle de ces enfants, qui est effectuée à toutes les leçons et en dehors des heures de classe, mais surmonter certains aspects de cette violation peut être le contenu des classes spéciales.

Ainsi, un certain nombre de caractéristiques des enfants atteints de CRD déterminent l'approche générale de l'enfant, les spécificités du contenu et les méthodes de l'éducation correctionnelle. Sous réserve des conditions d'apprentissage spécifiques, les enfants de cette catégorie sont capables de maîtriser un matériel pédagogique d'une complexité considérable, conçu pour les élèves en développement normal d'une école d'enseignement général. Ceci est confirmé par l'expérience d'enseignement aux enfants dans des classes spéciales et la réussite de la scolarisation ultérieure de la plupart d'entre eux dans une école d'enseignement général.

Caractéristiques de l'activité cognitive des écoliers déficients mentaux

L'originalité et le caractère atypique du développement mental des enfants déficients mentaux n'excluent pas la présence de certaines opportunités potentielles en eux, ce qui souligne la nécessité d'une assistance corrective en temps opportun.

Pour les psychologues et les éducateurs travaillant avec des enfants handicapés mentaux, il est important de bien comprendre le problème du retard mental, car les erreurs peuvent conduire à une approche simplifiée et négative de l'éducation des enfants handicapés mentaux, lorsqu'un enfant handicapé mental est vu exclusivement du le côté négatif, sans tenir compte des possibilités compensatoires et des perspectives d'évolution de sa personnalité.

Une compréhension correcte du problème du retard mental, basée sur la connaissance des particularités de l'activité cognitive des enfants, confie aux psychologues et aux enseignants la tâche de surmonter les défauts existants, en s'appuyant sur les qualités préservées de la psyché d'un enfant retardé mental.

Les particularités de l'activité nerveuse supérieure d'un écolier retardé mental se manifestent par des défauts des processus cognitifs - attention, mémoire, perception, pensée, parole.

À retard mental aucune des propriétés de l'attention ne reste d'une manière ou d'une autre insensible à la déviation pathologique. Cependant, des spécialistes ont identifié la possibilité de corriger le manque d'attention des enfants dans le processus d'apprentissage.

La sensation et la perception sont la source initiale de toutes nos connaissances sur le monde. Chez les enfants déficients mentaux, le développement de la sensation et de la perception est beaucoup plus lent que la normale. En raison de diverses perturbations dans le fonctionnement des analyseurs, ces enfants présentent souvent une diminution de la vision et de l'audition, un sous-développement ou des troubles de la parole et des défauts particuliers de la motricité. Les sensations avec retard mental sont peu différenciées.

La perception se caractérise également par un rythme plus lent et une faible différenciation.

La mémoire des élèves ayant une déficience intellectuelle est caractérisée par des troubles de la mémorisation (manque de sens et de cohérence, dépendance au contenu du matériel), et de la rétention (oubli accru, traitement logique faible et assimilation insuffisante du matériel), et reproduction (imprécision ). Les représentations de la mémoire sont perdues et modifiées plus rapidement que la normale.

Comme vous le savez, la pensée est un processus de réflexion généralisée et médiatisée par le cerveau du monde environnant, la plus haute forme de réflexion. Elle s'effectue à l'aide d'opérations mentales (analyse, synthèse, généralisation, classification, abstraction, comparaison).

Les enfants déficients mentaux se caractérisent par une violation de toutes les opérations de la pensée (faiblesse de l'activité analytique et synthétique, faible capacité de distraction et de généralisation, comparaison avec le recours à des signes insignifiants, etc.). Dans le même temps, le rythme de réflexion d'un écolier déficient mental est ralenti, raide. Les plus grandes violations sont notées dans la pensée verbale-logique, la plus préservée est la pensée visuelle-active. De telles déficiences dans la pensée des élèves arriérés mentaux, telles qu'une diminution de la criticité, une violation du rôle régulateur de la pensée, le caractère concret, l'incohérence, la stéréotypie et la violation de la détermination sont directement liées au sous-développement de la personnalité et aux déviations comportementales. Les experts notent qu'avec le retard mental, le retard mental est le plus prononcé et le plus persistant - cela est dû à des symptômes nucléaires de retard mental tels qu'une orientation faible, une faible sensibilité à tout ce qui est nouveau, une activité cognitive insuffisante.

Les experts estiment que la déficience intellectuelle et l'immaturité personnelle se manifestent le plus fortement dans l'originalité de l'activité éducative des enfants déficients mentaux.

Ainsi, les caractéristiques de l'activité cognitive des enfants déficients mentaux conduisent à un sous-développement de la personnalité et de l'activité, qui sont particulièrement aggravés sous l'influence de facteurs négatifs. Situation sociale... Dans les conditions d'une attitude positive envers l'enfant, d'une éducation correctionnelle et développementale à l'école, il existe des tendances positives pour compenser le défaut.

Caractéristiques du développement de la parole chez les enfants déficients mentaux

L.S. Vygotsky a été l'un des premiers à exprimer l'idée que la parole joue un rôle décisif dans la formation des processus mentaux et que la principale façon d'analyser le développement des fonctions mentales supérieures est d'étudier la restructuration des processus mentaux qui se produit sous l'influence de la parole. .

Le niveau de développement mental de l'enfant peut être jugé, entre autres, par le développement de la parole, car la parole sert non seulement de moyen de communication, mais est également un moyen de réguler les fonctions mentales supérieures, occupe une place centrale dans le processus du développement mental, par conséquent, sert comme l'un des indicateurs du développement mental de l'enfant ...

Chez un enfant déficient mental, la discrimination auditive et la prononciation des mots et des phrases apparaissent beaucoup plus tard. Son discours est maigre et incorrect. Les principales raisons de cet état de la parole sont la faiblesse de la fonction de fermeture du cortex, le lent développement de nouvelles connexions conditionnées différenciantes dans tous les analyseurs, et parfois majoritairement dans l'un des centres de la parole. Joue également un rôle négatif infraction générale dynamique des processus nerveux, ce qui rend difficile l'établissement de stéréotypes dynamiques - connexions entre analyseurs.

Le sous-développement de la parole peut être causé principalement par la formation lente et instable de connexions conditionnées différenciantes dans la région analyseur auditif... Pour cette raison, l'enfant n'apprend pas de nouveaux mots et phrases pendant longtemps. Il a une ouïe préservée, entend des bruissements ou des sons isolés prononcés par ses parents, mais les sons de la parole familière cohérente qui lui sont adressés sont perçus par lui indistinctement. Un tel enfant met en évidence et ne distingue que quelques mots. Le processus d'isolement de ces mots correctement perçus du discours des autres se produit à un rythme complètement différent, plus lent que dans la norme. C'est la première raison principale du développement retardé et défectueux de la parole. Mais plus encore, lorsque ces mots sont déjà mis en évidence et reconnus comme familiers, connus, la parole n'est toujours pas clairement perçue.

Les enfants arriérés mentaux distinguent à peine les sons similaires, en particulier les consonnes ; par conséquent, si l'enseignant leur dit, par exemple, que des bourgeons sont apparus sur un arbre, ils peuvent entendre des tonneaux dans cette consonance, et patrons, et sol etc. À l'âge préscolaire, les erreurs des enfants observées lorsqu'ils répètent de nouveaux mots ne sont généralement considérées par les autres que comme des défauts de prononciation, qui sont également nombreux. Cependant, à l'école, dans le processus d'apprentissage de l'écriture d'un enfant, il devient possible d'établir que de nombreuses erreurs sont causées précisément par un développement insuffisant de l'analyseur auditif. Quand un enfant écrit une dictée tigeà la place de canard ou plateauà la place de un bateau, il ne fait pas de distinction entre les phonèmes [d] et [t].

Au moment où la parole devrait être un moyen de communication, une désignation et un instrument de pensée, elle s'avère être dans un état extrêmement sous-développé.

Plus raisons importantes la pauvreté du vocabulaire chez ces enfants est un faible niveau de développement mental, des idées et des connaissances limitées sur le monde qui les entoure, des intérêts non formés, un besoin réduit de parole et de contacts sociaux, ainsi qu'une faiblesse de la mémoire verbale.

Même le vocabulaire que l'élève maîtrise déjà reste longtemps incomplet, car le sens des mots qu'il utilise ne correspond pour la plupart pas au sens réel du mot. Ce fait est également vrai pour tout enfant normal. Ainsi, par exemple, en bonne santé Petit enfant peut appeler le mot chatte et un chat domestique, et un ours en peluche moelleux, et un collier de manteau de maman. initialement oncle - c'est tout homme, sauf le pape ; ce n'est que progressivement que l'enfant apprend le sens exact du mot oncle, exprimant un certain degré de parenté.

Une utilisation inexacte des mots est rencontrée. Les remplacements de mots basés sur la similarité sémantique sont prédominants. Il y a un mélange de mots du même genre, type. Alors, en un mot bottes les enfants appellent bottes, chaussures, galoches; mot la chemise– chemisier, chemise, pull, veste... Les raisons de l'imprécision dans l'utilisation des mots chez les enfants déficients mentaux sont des difficultés de différenciation, distinguant à la fois les objets eux-mêmes et leurs désignations. Les écoliers déficients mentaux, en raison de la faiblesse du processus d'inhibition différenciée, perçoivent plus facilement la similitude des objets que leur différence, ils apprennent donc tout d'abord les signes généraux et les plus spécifiques des objets similaires. Le but des objets peut être une caractéristique générale et spécifique. Les différences entre les objets ne sont pas établies et les désignations ne sont pas délimitées.

Le vocabulaire passif des enfants déficients mentaux est plus actif, mais il est difficile de le mettre à jour ; souvent une question suggestive est nécessaire pour reproduire le mot. Les difficultés s'expriment, d'une part, par la tendance des enfants déficients mentaux à une inhibition protectrice dans le cortex cérébral, d'autre part, par la particularité de la formation des champs sémantiques.

Un rôle important dans le sous-développement d'un discours cohérent est joué par la formation insuffisante du dialogue. Comme vous le savez, le discours conversationnel précède le développement du discours monologue et prépare son développement. Les enfants déficients mentaux ne réalisent souvent pas la nécessité de transmettre clairement et clairement le contenu d'un événement, c'est-à-dire qu'ils ne se concentrent pas sur l'interlocuteur.

L'une des raisons du retard dans la formation d'un discours cohérent chez les enfants déficients mentaux est que leur activité de parole est très faible et s'épuise rapidement. Dans le processus de discours monologue, il n'y a pas de stimulation externe, la concrétisation et le développement de l'histoire sont effectués par l'enfant lui-même. À cet égard, l'insuffisance de la sphère volitive des enfants retardés mentaux joue un certain rôle négatif dans la violation du flux d'énoncés cohérents. Dans les cas où les enfants s'intéressent au sujet de l'histoire, la nature des déclarations cohérentes change également, elles deviennent détaillées et cohérentes, et le nombre de mots dans la phrase augmente. Ainsi, la motivation joue un rôle important dans le caractère des déclarations cohérentes.

conclusions

• Les arriérés mentaux sont des enfants atteints d'une altération persistante et irréversible de la sphère à prédominance cognitive, résultant de lésions organiques du cortex. cerveau, qui a un caractère diffus. Une caractéristique d'un défaut de retard mental est une violation des fonctions mentales supérieures. Cela s'exprime par une violation des processus cognitifs, la sphère émotionnelle-volontaire, les habiletés motrices et la personnalité dans son ensemble en souffrent.
• Les enfants déficients mentaux constituent un groupe hétérogène.
• L'oligophrénie est le principal groupe de maladies conduisant à un retard mental.
• La classification des formes de retard mental sert le but diagnostic différentiel, car pour délimiter l'arriération mentale d'affections similaires, et principalement d'arriération mentale, ce sont les formes de manifestation du sous-développement intellectuel qu'il convient de comparer.
• Le développement des enfants déficients mentaux est soumis aux lois fondamentales du développement mental des enfants dans la norme. Dans le même temps, on note la présence de modèles spécifiques de développement de la psyché, dus à des dommages organiques au cerveau: un rythme de développement plus lent, un développement physique supérieur, une formation ultérieure de fonctions mentales supérieures.
• Les dommages organiques au système nerveux central entraînent un certain nombre de troubles de l'activité nerveuse supérieure, qui, à leur tour, provoquent des déviations dans le développement des processus cognitifs - attention, mémoire, perception, pensée, parole et activité cognitive des enfants handicapés mentaux.
• En raison d'un sous-développement important, l'activité de jeu des enfants d'âge préscolaire déficients mentaux sans formation spéciale ne peut pas avoir d'impact sur le développement mental. Inculquer à un enfant d'âge préscolaire mentalement retardé un intérêt pour le jeu, lui apprendre à jouer et, par le jeu, influencer son développement mental est l'objectif le plus important du travail correctionnel et de développement.
• Le développement de la parole chez les enfants déficients mentaux s'effectue à un rythme plus lent et se caractérise par des caractéristiques qualitatives.
• Les particularités de l'activité cognitive des enfants déficients mentaux conduisent à un sous-développement de la personnalité et de l'activité, qui sont particulièrement aggravés sous l'influence d'une situation sociale négative. Dans le contexte d'une attitude positive envers l'enfant, d'une éducation correctionnelle et développementale à l'école, il existe des tendances positives à compenser le défaut.

LSVygotsky, justifiant la nécessité et la possibilité de corriger l'arriération mentale, a exhorté "à rechercher un enfant avec un défaut non pas les bobines de la maladie, mais la santé".

Le retard du développement mental est l'une des formes les plus courantes de pathologie mentale chez l'enfant. En général, l'ARC se manifeste sous plusieurs formes cliniques et psychologiques principales : origine constitutionnelle, origine somatogène, origine psychogène et origine cérébrale-organique. Chacune de ces formes a ses propres caractéristiques, sa dynamique, son pronostic dans le développement de l'enfant.

conduire à leur échec scolaire. Les connaissances acquises par les élèves déficients mentaux dans le cadre d'un établissement d'enseignement général ne répondent pas aux exigences du programme scolaire. Particulièrement mal assimilées (ou pas assimilées du tout) sont les sections du programme qui nécessitent un travail mental important ou l'établissement séquentiel en plusieurs étapes de la relation entre les objets ou phénomènes étudiés. Par conséquent, le principe de l'éducation systématique, qui prévoit l'assimilation des bases de la science sous la forme d'un système de connaissances, d'aptitudes et de compétences par les enfants atteints de DPD, reste non réalisé. Le principe de conscience et d'activité dans l'apprentissage reste pour eux tout aussi irréalisé. Les enfants mémorisent souvent mécaniquement les règles, règlements et lois individuels et ne peuvent donc pas les appliquer dans un travail indépendant.

Un certain nombre de caractéristiques des enfants atteints de CRD déterminent l'approche générale de l'enfant, les spécificités du contenu et les méthodes de l'éducation correctionnelle. Sous réserve des conditions spécifiques de l'enseignement, les enfants de cette catégorie sont capables de maîtriser un matériel pédagogique d'une complexité considérable, conçu pour les élèves en développement normal d'une école d'enseignement général.

• Améliorer l'activité cognitive des élèves;
• Augmenter le niveau de leur développement mental;
• Normalisation des activités éducatives;
• Correction des déficiences dans le développement émotionnel et personnel;
• Adaptation sociale et professionnelle.

Les psychologues effectuent un travail correctif pour éduquer les étudiants avec les enseignants. Des spécialistes étroits travaillent en contact étroit avec les enseignants, surveillant en permanence le développement de l'enfant.

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Caractéristiques psychologiques des enfants avec retard mentalconduire à leur échec scolaire. Les connaissances acquises par les élèves déficients mentaux dans le cadre d'un établissement d'enseignement général ne répondent pas aux exigences du programme scolaire. Particulièrement mal assimilées (ou pas assimilées du tout) sont les sections du programme qui nécessitent un travail mental important ou l'établissement séquentiel en plusieurs étapes de la relation entre les objets ou phénomènes étudiés. Par conséquent, le principe de l'éducation systématique, qui prévoit l'assimilation des bases de la science sous la forme d'un système de connaissances, d'aptitudes et de compétences par les enfants atteints de DPD, reste non réalisé. Le principe de conscience et d'activité dans l'apprentissage reste pour eux tout aussi irréalisé. Les enfants mémorisent souvent mécaniquement les règles, règlements et lois individuels et ne peuvent donc pas les appliquer dans un travail indépendant.

Lors de l'exécution d'un travail écrit, des erreurs très caractéristiques des enfants de la catégorie considérée se retrouvent dans les actions nécessaires à la bonne exécution du devoir. En témoignent les nombreuses corrections apportées par l'enfant au cours du travail, le grand nombre d'erreurs non corrigées, la violation fréquente de la séquence d'actions et l'omission de liens individuels de la tâche. Dans de nombreux cas, de telles lacunes peuvent s'expliquer par l'impulsivité de ces étudiants, la formation insuffisante de leurs activités.

Chercher des moyens efficaces la formation doit être menée non seulement en relation avec le développement de techniques et de méthodes de travail, adaptées aux particularités du développement de ces enfants. Le contenu même de la formation doit acquérir une orientation correctionnelle.

On sait que l'enseignement à l'école est basé sur cette expérience de vie, ces observations et connaissances sur la réalité environnante, que l'enfant maîtrise à l'âge préscolaire. Un enfant doit non seulement être psychologiquement prêt pour la scolarisation, mais aussi posséder un certain stock de connaissances élémentaires, principalement pratiques, qui constituent un préalable à la maîtrise des sciences fondamentales. L'absence de cette connaissance prive l'apprentissage d'un support visuel solide et efficace.

Ainsi, pour maîtriser la langue russe à l'école, il est nécessaire que l'enfant déjà à l'âge préscolaire ait créé certaines conditions préalables à son assimilation sous la forme de généralisations pratiques élémentaires dans le domaine de la langue: sonore, morphologique, lexical, grammatical; des représentations phonémiques élémentaires se sont formées ; développé la capacité d'effectuer une analyse sonore simple; différencier les sons de la parole, les distinguer et les mettre en évidence dans un mot, déterminer leur nombre et leur séquence dans des mots simples. Pour maîtriser le programme scolaire en mathématiques, l'enfant doit avoir des connaissances pratiques sur le nombre, la taille, la forme des objets, pouvoir comparer, égaliser, réduire et augmenter leur nombre. Tout cela est spécialement enseigné aux enfants de la maternelle, mais les enfants atteints de DPD n'apprennent pas complètement le programme de préparation à l'école.

D'après ce qui a été dit, il est clair à quel point un travail correctif spécial est important pour combler les lacunes dans les connaissances élémentaires et l'expérience pratique des enfants afin de les préparer à maîtriser les fondements des connaissances scientifiques. Le travail correspondant devrait être inclus dans le contenu de la formation initiale des écoliers atteints de DPD et effectué sur plusieurs années, puisque l'étude de chaque nouvelle section du programme devrait être basée sur les connaissances et l'expérience pratiques que la catégorie d'enfants sous la considération fait généralement défaut.

Les méthodes de travail utilisées dans ce cas sont aussi directement dépendantes du contenu spécifique de la matière académique (connaissances pratiques préalables ou généralisation scientifique et théorique) : actions pratiques avec des objets, observations épisodiques actives et à long terme de divers phénomènes naturels, excursions, recréation de certaines situations, utilisation de méthodes déjà apprises pour résoudre un problème particulier, travail sur des images, sur un modèle visuel, selon un manuel, selon les instructions de l'enseignant, etc. Laquelle de ces méthodes l'enseignant doit utiliser s'explique par la mesure dans laquelle elles assurent le développement de l'observation, de l'attention et de l'intérêt pour les matières étudiées chez les enfants, la capacité d'analyser et de comparer de manière globale des objets selon un ou plusieurs critères, de généraliser des phénomènes, et tirer des conclusions et des conclusions appropriées. La tâche la plus importante de l'éducation spéciale pour les enfants présentant un retard mental est le développement de leurs processus de réflexion d'analyse, de synthèse, de comparaison et de généralisation.

On sait qu'un enfant qui se développe normalement commence à maîtriser les opérations mentales et les méthodes d'activité mentale dès l'âge préscolaire. Le manque de formation de ces opérations et modes d'action chez les enfants atteints de CRD conduit au fait que même à l'âge scolaire, ils sont liés à une situation spécifique, en raison de laquelle les connaissances acquises restent dispersées, souvent limitées à une expérience sensorielle directe. Une telle connaissance ne permet pas le plein développement des enfants. Réunis uniquement dans un système logique unique, ils deviennent la base de la croissance mentale de l'élève et un moyen d'améliorer l'activité cognitive.

Une partie intégrante de l'éducation correctionnelle des enfants atteints de retard mental est la normalisation de leurs activités, et en particulier éducatives, qui se caractérisent par une désorganisation extrême, une impulsivité, une faible productivité. Les élèves de cette catégorie ne savent pas planifier leurs actions, les contrôler ; ils ne sont pas guidés dans leurs activités par le but ultime, ils « sautent » souvent de l'un à l'autre, sans terminer ce qu'ils ont commencé.

La perturbation de l'activité des enfants atteints de CRD est une composante essentielle dans la structure du défaut, elle inhibe l'apprentissage et le développement de l'enfant. La normalisation des activités est une partie importante de l'éducation correctionnelle de ces enfants, qui est effectuée à toutes les leçons et en dehors des heures de classe, mais surmonter certains aspects de cette violation peut être le contenu des classes spéciales.

Ainsi, un certain nombre de caractéristiques des enfants atteints de CRD déterminent l'approche générale de l'enfant, les spécificités du contenu et les méthodes de l'éducation correctionnelle. Sous réserve des conditions spécifiques de l'enseignement, les enfants de cette catégorie sont capables de maîtriser un matériel pédagogique d'une complexité considérable, conçu pour les élèves en développement normal d'une école d'enseignement général. Ceci est confirmé par l'expérience d'enseignement aux enfants dans des classes spéciales et la réussite de la scolarisation ultérieure de la plupart d'entre eux dans une école d'enseignement général.

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introduction

Le développement mental retardé (PD) est une violation du rythme normal du développement mental, ce qui fait qu'un enfant qui a atteint l'âge scolaire continue de rester dans le cercle des intérêts de jeu préscolaires. Avec le DPD, les enfants ne peuvent pas être impliqués dans les activités scolaires, percevoir les devoirs scolaires et les terminer. Ils se comportent dans la même salle de classe que dans un cadre de jeu dans un groupe de maternelle ou dans une famille.

Les enfants atteints d'arriération mentale temporaire sont souvent considérés à tort comme des arriérés mentaux. Les différences entre ces groupes d'enfants sont déterminées par deux caractéristiques.

Chez les enfants présentant un retard mental, les difficultés à maîtriser l'alphabétisation et le comptage élémentaires sont associées à un discours relativement bien développé, à une capacité significativement plus élevée à mémoriser des poèmes et des contes de fées et à un niveau de développement plus élevé de l'activité cognitive.

Cette combinaison n'est pas typique pour les enfants arriérés mentaux. Les enfants atteints de DPD temporaire sont toujours en mesure d'utiliser l'aide qui leur est fournie dans le processus de travail, d'apprendre le principe de la résolution d'une tâche et de transférer ce principe à la mise en œuvre d'autres tâches similaires.

Cela montre qu'ils ont un plein potentiel de développement, c'est-à-dire qu'ils seront par la suite capables d'accomplir de manière autonome ce qu'ils peuvent faire avec l'aide d'un enseignant à un moment donné dans les conditions de l'enseignement spécial.

L'observation à long terme d'enfants avec un retard a montré que c'est précisément la capacité d'utiliser l'aide fournie et d'accepter de manière significative les connaissances acquises au cours du processus d'éducation complémentaire qui conduit au fait qu'après un certain temps, ces enfants peuvent étudier avec succès dans écoles de masse Oh. retard mental l'école

KS Lebedinskaya a proposé une classification étiopathogénétique de la ZPR.

Ses principaux types cliniques sont différenciés selon le principe étiopathogénétique :

a) origine constitutionnelle ;

b) origine somatogène ;

c) origine psychogène ;

d) cérébrasthénique (origine cérébrale-organique).

Toutes les variantes de ZPR diffèrent les unes des autres par la particularité de la structure et la nature de la relation entre les deux composants principaux de cette anomalie : la structure de l'infantilisme ; la nature des troubles neurodynamiques.

1. Troubles du développement mental des enfants et adolescents

Le terme « dysontogenèse » a été utilisé pour la première fois par Schwalbe en 1927. À l'heure actuelle, ce terme est compris comme diverses formes d'altération de l'ontogenèse.

Facteurs menant à la dysontogénie :

· Biologique (malformations, dommages, durée des dommages, intensité des dommages).

· Sociale.

· Exogène (facteurs environnementaux).

· Endogène (facteurs de l'environnement interne).

Les facteurs exogènes comprennent divers maladies infectieuses, traumatisme mécanique du cerveau, intoxication, conditions de vie défavorables, traumatisme mental, etc.

1. Les infections peuvent affecter différents stades de l'ontogenèse, à la fois prénatale et postnatale. En période prénatale, il s'agit de maladies infectieuses que porte la mère (rubéole, grippe, toxoplasmose, etc.). En principe, même les maladies infectieuses bénignes au cours de la première moitié de la grossesse peuvent affecter négativement le développement du fœtus. Dans la période postnatale, la soi-disant. les neuroinfections, dans lesquelles le système nerveux central est directement touché (méningite, encéphalite, etc.). Les maladies infectieuses infantiles (rougeole, varicelle, diphtérie) et générales (grippe, tuberculose, etc.), qui réduisent les propriétés protectrices du corps et peuvent entraîner des lésions cérébrales secondaires, peuvent également avoir un effet négatif.

2. L'intoxication peut être causée par diverses substances (industrielles, ménagères, agents chimiques, médicaments, alcool, drogues). Le temps d'exposition est à la fois la période prénatale (travail pendant la grossesse dans des travaux dangereux, intoxications, alcoolisation de la mère) et postnatale (intoxication de l'enfant, alcoolisme, toxicomanie, toxicomanie).

3. Traumatisme cérébral. Selon l'étendue de la blessure, le spectre des lésions peut être très large - de temporaire à irréversible les troubles mentaux... Les blessures peuvent être :

intra-utérin (ecchymoses et chutes de la mère, soulever des objets lourds pendant la grossesse, une petite quantité de liquide amniotique);

générique (travail prolongé ou rapide, intervention obstétricale);

postnatal (du nourrisson à l'âge scolaire : jeu, ménage, extérieur, etc.).

Les troubles mentaux causés par un traumatisme peuvent survenir à la fois immédiatement après celui-ci et après un certain temps (plus souvent).

4. Des conditions de vie défavorables réduisent la résistance générale du corps, ce qui peut entraîner un handicap somatique et mental de l'enfant. Ceux-ci incluent la malnutrition maternelle ou la malnutrition pendant la grossesse, le travail physique pénible pendant la grossesse, l'hypothermie et la malnutrition de l'enfant, etc.

5. Les situations psycho-traumatiques en elles-mêmes ne peuvent être à l'origine d'un handicap mental, mais peuvent provoquer le développement de psychoses et de névroses psychogènes.

Les facteurs endogènes comprennent certaines maladies somatiques, l'hérédité pathologique, les troubles métaboliques et les fonctions des glandes endocrines, etc.

1. Les maladies somatiques chroniques et invalidantes conduisent au fait que l'enfant, de par sa position, n'est pas en mesure d'interagir normalement avec le monde extérieur et de recevoir l'expérience nécessaire à un développement normal. Cette., différentes sortes la privation peut contribuer à la survenue de troubles mentaux.

2. L'hérédité pathologique augmente le risque de trouble chez l'enfant (p. ex., fardeau de la maladie mentale).

3. Les troubles du métabolisme et les fonctions des glandes endocrines peuvent entraîner des maladies graves qui ne sont pas mentales en elles-mêmes, mais conduisent à un retard mental.

2. Types de retard mental

1. ZPR d'origine constitutionnelle (infantilisme harmonique).

2. ZPD d'origine somatogène (maladies chroniques invalidantes ; malformations congénitales et acquises de la sphère somatique).

3. ARC d'origine psychogène (conditions d'éducation défavorables).

4. ZPR d'origine cérébrale-organique (insuffisance organique non grossière du système nerveux central).

Infantilisme harmonieux.

La déficience intellectuelle dans les états d'infantilisme mental est une conséquence d'une maturation altérée des structures plus jeunes du cerveau, principalement le cortex des lobes frontaux. La raison peut être de nombreux facteurs - génétique constitutionnelle, intoxication intra-utérine, formes bénignes de pathologie congénitale, effets toxiques et infectieux au cours des premières années de la vie d'un enfant.

Avec l'infantilisme harmonieux, l'immaturité mentale englobe toutes les sphères de l'activité de l'enfant, y compris intellectuelle, cependant, les manifestations d'immaturité émotionnelle-volontaire (sans complication par des syndromes psychopathologiques) prévalent. Cela s'exprime par la vigilance émotionnelle accrue, l'instabilité, l'insouciance caractéristiques des jeunes enfants, la prédominance du motif de recevoir un plaisir immédiat, une crédulité et une suggestibilité excessives. Ce sont des enfants mobiles, ils aiment jouer, ils se caractérisent par une imagination débordante, de la fantaisie, ils sont généralement très joyeux. Dans l'activité intellectuelle, l'influence des émotions prévaut également, les intérêts intellectuels proprement dits ne sont pas assez exprimés, les intérêts de jeu prévalent, y compris à l'âge scolaire. Lorsque ces enfants vont à l'école, ils ont un soi-disant. le phénomène de "l'immaturité scolaire" - l'attention volontaire est instable, caractérisée par l'épuisement et la satiété, les enfants ne sont pas capables d'activités qui nécessitent des efforts volontaires, ils ne peuvent pas obéir à certaines règles fixées par l'école.

Chez la plupart des enfants atteints d'infantilisme harmonique, la déficience intellectuelle est de nature secondaire (en raison d'une intention insuffisante de l'activité mentale), certaines caractéristiques de la pensée de ces enfants sont proches des caractéristiques de la pensée des enfants souffrant d'oligophrénie :

La prédominance de la pensée concrète et visuelle-figurative sur la logique abstraite ;

La tendance à imiter lors de l'exécution de tâches intellectuelles ;

Concentration insuffisante de l'activité mentale;

Faiblesse de la mémoire logique (médiée).

Cependant, il existe des différences importantes :

Vivacité générale;

Intérêt accru pour l'environnement;

Manque d'inertie, raideur des processus mentaux ;

L'activité de jeu est active, indépendante, contient des éléments de créativité, de fantaisie, ces enfants ont une imagination riche;

ZPD plus large et mieux préservé ;

Capacité à utiliser l'aide ;

Les enfants sont capables de transférer les connaissances acquises à un nouveau matériel.

La dynamique de l'infantilisme harmonieux est favorable. Avec une éducation et une éducation correctement organisées, les manifestations de l'infantilisme sont aplanies jusqu'à la disparition complète, la déficience intellectuelle est pleinement compensée. Les changements positifs les plus notables sont observés à l'âge de 10 ans.

CRA d'origine somatogène.

Avec des maladies somatiques sévères (pneumonie, maladies du système gastro-intestinal, maladies cardiovasculaires) un retard du développement mental peut survenir. L'enfant perd les compétences acquises et régresse à des stades de développement antérieurs. Si la maladie était ponctuelle, les compétences perdues sont restaurées au fil du temps, mais si l'enfant est malade souvent et pendant longtemps, les compétences n'ont pas le temps de récupérer et, à l'âge scolaire, elles s'avèrent non formées. . De plus, les maladies somatiques épuisent le corps de l'enfant, réduisent son tonus général, ce qui entraîne une diminution du tonus du système nerveux central. Dans le même temps, on observe une labilité émotionnelle, un épuisement, des troubles de l'attention, etc. La mémoire et l'intelligence ne sont généralement pas affectées. L'estime de soi chez ces enfants est considérablement sous-estimée, au moindre recul, ils se perdent et peuvent généralement abandonner d'autres activités.

En plus de l'épuisement du corps, un enfant qui est contraint de rester longtemps dans des établissements médicaux développe ce qu'on appelle. hospitalisme. Privés des contacts émotionnels nécessaires, ces enfants régressent comportementalement à des stades de développement antérieurs. Ils peuvent recourir à l'auto-stimulation, ce qui inhibe le développement mental de l'enfant. Même lors du retour à des conditions normales, les capacités d'autostimulation peuvent persister longtemps.

ARC d'origine psychogène.

« Négligence pédagogique ». Facteurs - élever un enfant dans une famille déficiente mentale, dans des conditions de privation émotionnelle et sensorielle, dans des familles en conflit, dans des familles déviantes, dans des conditions de négligence, etc.

La base de la négligence pédagogique est l'immaturité sociale de l'individu, le manque d'attitudes morales. Absence ou formation insuffisante d'intérêts intellectuels, sens du devoir, responsabilité entraînent des déviations de comportement, refus d'aller à l'école, etc.

La déficience intellectuelle chez ces enfants se manifeste par le manque de connaissances que les enfants de cet âge devraient avoir. S'enregistre également la parole sous-développée, la pauvreté des intérêts intellectuels. En même temps, ils ont conservé la capacité d'abstraction, la capacité d'utiliser de l'aide, une bonne orientation dans les situations de la vie quotidienne.

CRA d'origine organique cérébrale.

Infantilisme mental compliqué.

1. Infantilisme organique. Il existe des signes d'immaturité de la sphère émotionnelle-volontaire - comportement immédiat, naïveté, suggestibilité accrue, prédominance des intérêts de jeu. Mais en même temps, les enfants manquent de vitalité émotionnelle, de luminosité des émotions. Ils sont plutôt euphoriques et désinhibés. Parfois, il y a des éléments de comportement psychopathique. Les jeux d'enfants sont pauvres, monotones, dépourvus de créativité. Les attachements et les réponses émotionnelles sont superficiels. Il y a un faible niveau de réclamations, peu d'intérêt à évaluer leurs actions.

Lorsqu'ils étudient de tels enfants, ils montrent une pensée concrète et une faible capacité à utiliser l'aide. L'activité intellectuelle est caractérisée par l'inertie, la raideur, une mauvaise commutation et parfois par la persévérance des processus de pensée.

Sur la base des caractéristiques de la sphère émotionnelle-volontaire, on distingue deux variantes de l'infantilisme organique :

Instable, qui se caractérise par une désinhibition psychomotrice, la prédominance d'un fond d'humeur euphorique, l'impulsivité;

Inhibé, caractérisé par une faible initiative, l'indécision, la peur, la prédominance d'un faible fond d'humeur.

La dynamique de l'infantilisme organique est moins favorable. Chez les enfants de ce groupe, avec l'âge, la déficience intellectuelle s'accentue, ce qui entraîne une augmentation de l'échec scolaire. Chez certains enfants, les troubles psychopathiques du comportement associés à une augmentation de l'excitabilité affective, de l'agressivité et des sautes d'humeur s'intensifient.

2. Infantilisme cérébrasténique. Dans cette variante, l'infantilisme mental est associé à un syndrome cérébrasthénique, qui se manifeste par une excitabilité accrue associée à un épuisement, une instabilité prononcée de l'attention, des sautes d'humeur, une désinhibition motrice et divers troubles somato-végétatifs (troubles du sommeil, appétit, transpiration excessive et etc.). Les traits d'inhibition accrue dans un environnement inconnu sont courants.

Chez la majorité des enfants de ce groupe, les manifestations d'immaturité mentale et de troubles cérébrasthéniques, en moyenne, à l'âge de 10 ans sont lissées ou disparaissent complètement, l'échec scolaire est éliminé.

3. Infantilisme neuropathique. L'infantilisme mental est associé à la manifestation du syndrome de neuropathie - inhibition accrue, timidité, peur, manque d'indépendance, attachement excessif à la mère, difficultés d'adaptation dans les institutions pour enfants. De plus, des violations de la régulation somatovégétative sont notées.

Dans des conditions d'éducation et d'éducation défavorables, ces enfants ont tendance à consolider des traits de caractère asthéniques.

Formes encéphalopathiques de ZPR.

Ces formes sont décrites sous différentes appellations : « syndrome de lésion cérébrale précoce », « MMD », « déficit de l'attention active », etc. La déficience intellectuelle dans ce groupe est principalement associée à des troubles de l'activité intellectuelle et des prérequis de l'intelligence, provoqués par des phénomènes résiduels de lésions cérébrales organiques dues à des infections cérébrales transférées, à des traumatismes, à une intoxication. Contrairement aux troubles bruts de l'oligophrénie et de la démence, l'état de ces enfants est plus ou moins réversible.

1. Syndrome cérébrasténique. Un épuisement et une fatigue accrus avec un stress physique et mental mineur, en particulier à l'âge de l'école primaire, sont au premier plan. Dans le même temps, la déficience intellectuelle est déterminée par une capacité de travail inégale, un rythme d'activité mentale plus lent, une faible productivité, des troubles de l'attention et de la mémoire. Parfois, la cérébrosthénie peut être compliquée par un trouble de la formation des fonctions corticales supérieures. Dans ce cas, les enfants sont notés:

difficultés d'analyse et de synthèse des relations spatiales (orientation sur les côtés du corps, construction de figures spatiales, pliage d'images découpées) ;

difficultés à réaliser des tests de reproduction et de différenciation des rythmes ;

incapacité à apprendre rapidement l'alphabet;

pendant la période scolaire, les compétences en écriture et en lecture ne sont pas automatisées pendant longtemps ;

la dictée comporte des erreurs dysgraphiques.

2. Syndromes psycho-organiques. Dans ces conditions, parallèlement aux phénomènes de cérébrasthénie, d'autres manifestations psychopathologiques peuvent être observées :

les troubles émotionnels-volontaires se manifestent par une instabilité émotionnelle-volontaire (absence de retards volitionnels, suggestibilité accrue), une excitabilité affective avec agressivité, une pathologie des pulsions (désinhibition sexuelle, gourmandise, etc.) ; des troubles de type névrose sont parfois observés chez les enfants déjà en petite enfance et se manifestent par une excitabilité et une instabilité accrues des réactions autonomes, des troubles du sommeil et de l'appétit, une sensibilité accrue aux influences extérieures, une excitabilité émotionnelle, une impressionnabilité, une labilité de l'humeur. Ces troubles peuvent être associés à une désinhibition motrice générale. Avec l'âge, les troubles de la régulation autonome s'estompent et les troubles tels que les tics, l'énurésie, le bégaiement prennent le devant de la scène. Ces troubles s'accompagnent d'une agitation motrice, d'une irritabilité et d'une excitabilité accrues, de larmoiements; les troubles apathiques se manifestent par la léthargie, la monotonie, la faiblesse des impulsions. L'activité intellectuelle chez ces enfants est considérablement altérée. Lors de l'exécution de tâches difficiles associées à une tension intellectuelle et à la nécessité de concentrer son attention, les manifestations de léthargie augmentent, la lenteur et l'inertie augmentent et une tendance à la persévérance apparaît. En dehors de l'école, ces enfants sont passifs, manquent d'initiative, même s'ils peuvent parfois être désinhibés motricement ; désinhibition psychomotrice et violations de l'activité intentionnelle. Pendant la période de scolarisation, cela se manifeste par une capacité insuffisante pour une activité organisée. La productivité intellectuelle est inégale. En même temps, il est dû dans une moindre mesure à une fatigue et un épuisement accrus, et souffre d'une critique réduite, d'intérêts intellectuels insuffisamment développés et d'un sens des responsabilités. Le comportement est caractérisé par l'anxiété, l'agitation, l'absence de critique, le manque de sens de la distance. Pour certains enfants, l'arrière-plan euphorique de l'humeur et du comportement impulsif passe au premier plan.

La dynamique de la déficience intellectuelle dans les syndromes cérébrasthéniques et psycho-organiques est différente, mais ils ont en commun leur relative réversibilité dans les bonnes conditions de formation et d'éducation en combinaison avec mesures de traitement... Dans les syndromes cérébrasthéniques, la possibilité d'obtenir une compensation complète est beaucoup plus élevée.

La principale différence entre toutes les conditions décrites ci-dessus de l'oligophrénie est la sécurité relative des processus intellectuels. Le niveau de généralisation, d'abstraction, la capacité de transférer les compétences acquises chez les enfants atteints de retard mental est significativement plus élevé que chez les enfants atteints d'oligophrénie. De plus, contrairement à l'oligophrénie, il existe presque toujours une tendance au lissage des violations et à une dynamique positive.

3. Enfants avec retard mental à l'école

L'organisation de l'éducation et de l'éducation des enfants présentant un retard mental est réglementée par un certain nombre de documents réglementaires de l'État.

Conformément à l'arrêté du ministère de l'Éducation de l'URSS du 3 juillet 1981 (n° 103), des établissements d'enseignement spéciaux (correctifs) ont commencé à fonctionner: internats, écoles, classes de péréquation dans les écoles secondaires. Les particularités du travail avec cette catégorie d'enfants ont été prises en compte dans les lettres méthodologiques et pédagogiques du ministère de l'Éducation de l'URSS et du ministère de l'Éducation de la RSFSR. En 1997, une lettre d'instruction du ministère des Affaires générales et enseignement professionnel"Sur les spécificités des activités des établissements d'enseignement (correctionnels) spéciaux des types I-VIII."

Pour les enfants présentant un retard mental, un établissement d'enseignement spécial (correctionnel) de type VII est créé.

L'établissement correctionnel de type VII effectue le processus éducatif conformément aux niveaux des programmes d'enseignement général de deux niveaux d'enseignement général :

1er cycle - enseignement général primaire (durée standard de développement - 3-5 ans);

2e cycle - enseignement général de base (terme standard de développement - 5 ans).

L'admission des enfants dans un établissement pénitentiaire de type VII s'effectue sur la base de la conclusion de la commission psychologique, médicale et pédagogique (consultations du PMPK) avec le consentement des parents ou des représentants légaux de l'enfant (tuteurs): en classes préparatoires 1-11, en classe III - à titre exceptionnel. Parallèlement, les enfants qui ont commencé leurs études dans un établissement d'enseignement général dès l'âge de 7 ans sont admis en deuxième année d'un établissement correctionnel. Ceux qui ont commencé leurs études à l'âge de 6 ans - en 1ère année. Les enfants qui n'ont jamais étudié dans un établissement d'enseignement général et qui ont montré une préparation insuffisante pour maîtriser les programmes d'enseignement général sont admis à partir de l'âge de 7 ans jusqu'au grade I d'un établissement correctionnel (la période standard de maîtrise est de 4 ans); à partir de 6 ans - jusqu'à la maternelle (la période de développement standard est de 5 ans).

L'occupation de la classe et du groupe de jour prolongé en établissement correctionnel est de 12 personnes. Le transfert des élèves vers un établissement d'enseignement général s'effectue au fur et à mesure que les écarts dans leur développement sont corrigés après avoir reçu l'enseignement général primaire. Afin de clarifier le diagnostic, le détenu peut être dans un établissement correctionnel de type VII pendant un an.

Cependant, la majeure partie des enfants atteints de retard mental sont inscrits dans des classes d'éducation correctionnelle et de développement (dans certaines régions, elles continuent d'être appelées "classes d'égalisation", "classes pour enfants atteints de retard mental") dans les écoles de masse de l'enseignement général. Le mécanisme d'envoi des enfants dans les classes d'éducation correctionnelle et de développement et l'organisation de l'éducation sont les mêmes que dans les établissements correctionnels de type VII.

Les enfants de ces classes étudient selon les manuels des écoles d'enseignement général de masse selon des programmes spéciaux. À l'heure actuelle, les programmes pour les classes d'éducation correctionnelle et de développement du premier degré ont été pour l'essentiel pleinement développés. Ils assurent l'assimilation du contenu de l'enseignement primaire et la mise en œuvre de la norme d'exigences pour les connaissances et les compétences des élèves.

L'enseignement au deuxième degré (grades V-IX) est dispensé selon les programmes des écoles de masse de l'enseignement général avec quelques modifications (réduction de certains sujets éducatifs et de la quantité de matériel qu'ils contiennent).

Après avoir reçu l'enseignement général de base, le diplômé de l'école reçoit un certificat d'études et a le droit, conformément à la loi de la Fédération de Russie "sur l'éducation", de poursuivre ses études au troisième cycle et de recevoir un diplôme secondaire (complet) enseignement général.

La tâche du spécial travail correctionnel est d'aider les enfants atteints de retard mental à maîtriser une variété de connaissances sur le monde qui les entoure, à développer leur observation et leur expérience d'apprentissage pratique, à développer la capacité d'acquérir des connaissances de manière autonome et de les utiliser.

La correction psychologique et pédagogique tout au long de sa période doit être systématique, complexe, individualisée. Dans le même temps, il est important de prendre en compte l'inégalité des manifestations de l'activité cognitive de l'élève et de s'appuyer sur les types d'activité mentale dans lesquels cette activité est le plus facilement évoquée, en l'étendant progressivement à d'autres types d'activité. Il est nécessaire de rechercher les types de tâches qui excitent au maximum l'activité de l'enfant, éveillent son besoin d'activité cognitive. Il est conseillé de proposer des tâches qui nécessitent une variété d'activités pour leur exécution.

L'enseignant doit adapter le rythme d'étude du matériel pédagogique et des méthodes d'enseignement au niveau de développement des enfants présentant un retard mental.

Les élèves de cette catégorie nécessitent une approche individuelle particulière et leur éducation correctionnelle doit être combinée à des activités thérapeutiques et récréatives. En cas de retard mental sévère, des conditions de formation spéciales doivent être créées pour eux. Il est nécessaire pour chacun de ces enfants d'apporter une aide individuelle : pour identifier les lacunes dans les connaissances et les combler d'une manière ou d'une autre ; Réexpliquer le matériel didactique et donner des exercices supplémentaires ; utilisent beaucoup plus souvent des supports didactiques visuels et une variété de cartes qui aident l'enfant à se concentrer sur le matériel principal de la leçon et le libèrent d'un travail qui n'est pas directement lié au sujet étudié. Souvent, l'enseignant doit recourir à des questions suggestives, à des analogies, à du matériel visuel supplémentaire. Dans le même temps, il est important de se rappeler que les enfants présentant un retard mental ne sont souvent capables de travailler dans la leçon que pendant 15 à 20 minutes, puis la fatigue s'installe, l'intérêt pour les cours disparaît.

Même les nouvelles compétences élémentaires sont développées extrêmement lentement chez ces enfants. Les renforcer nécessite des instructions et des exercices répétés. Travailler avec des enfants handicapés mentaux nécessite non seulement des méthodes spéciales, mais aussi un grand tact de la part de l'enseignant. L'enseignant, utilisant des incitations dans le travail éducatif, modifie ainsi l'estime de soi de l'enfant, renforce sa foi en sa propre force.

Lors de l'enseignement aux enfants présentant un retard mental, il semble très important de les amener à la généralisation non seulement en fonction du matériel de toute la leçon, mais également en fonction de ses étapes individuelles. La nécessité d'une généralisation étape par étape du travail effectué dans la leçon est due au fait qu'il est difficile pour ces enfants de garder à l'esprit tout le matériel de la leçon et de relier le précédent au suivant. Dans les activités éducatives, un élève déficient mental est beaucoup plus susceptible qu'un élève normal de se voir confier des devoirs sur la base d'échantillons : visuels, verbaux, concrets et, à un degré ou un autre, abstraits. Lorsque vous travaillez avec de tels enfants, il convient de garder à l'esprit que la lecture de l'ensemble de la tâche à la fois ne leur permet pas de comprendre correctement le sens de principe, il est donc conseillé de leur donner des instructions accessibles pour les liens individuels.

Un point important dans l'organisation du système d'éducation correctionnelle et développementale est le suivi dynamique des progrès de chaque enfant. La discussion des résultats de l'observation est réalisée au moins 1 fois par trimestre au sein de petits conseils ou conseils d'enseignants. Un rôle particulier est assigné à la protection et au renforcement de la santé somatique et neuropsychiatrique des étudiants. Avec une correction réussie et la préparation à l'éducation scolaire, les enfants sont transférés dans des classes ordinaires du système éducatif traditionnel ou, si nécessaire, pour poursuivre le travail correctionnel, dans des classes d'éducation correctionnelle et de développement.

L'orientation correctionnelle de la formation est assurée par un ensemble de matières académiques de base qui constituent une partie invariable du programme d'études. La formation frontale correctionnelle et développementale est effectuée par l'enseignant à tous les cours et vous permet d'assurer l'assimilation du matériel pédagogique au niveau des exigences pour les connaissances et les compétences du niveau éducatif de l'école. La vérification et l'évaluation du travail éducatif des élèves des classes d'éducation correctionnelle et développementale sont effectuées conformément aux exigences spécifiées dans les programmes variables (Programmes des établissements correctionnels spéciaux et classes d'éducation correctionnelle et développementale. - M.: Éducation, 1996 ). La correction des déficiences individuelles de développement s'effectue dans le cadre de cours individuels collectifs spécialement prévus à cet effet. Il peut s'agir d'activités générales de développement qui contribuent à la correction des déficiences de la mémoire, de l'attention, au développement de l'activité mentale, à la consolidation des sons fixés par l'orthophoniste dans la parole, à l'enrichissement et à la systématisation du dictionnaire. Mais il peut aussi y avoir des cours axés sur les matières - préparation à la perception de sujets difficiles du programme, élimination des lacunes dans les apprentissages antérieurs.

L'enseignant dirige des cours correctifs au fur et à mesure que les élèves identifient les problèmes de développement individuels, les retards d'apprentissage. Lors de l'étude d'un enfant, l'attention est attirée sur l'état de divers aspects de son activité mentale - mémoire, attention, pensée, parole; ses caractéristiques personnelles sont notées, telles que l'attitude à l'égard de l'apprentissage, d'autres types d'activités, l'efficacité, la persévérance, le rythme de travail, la capacité à surmonter les difficultés pour résoudre les tâches assignées, utiliser une variété de méthodes d'actions mentales et pratiques pour accomplir les tâches . On distingue les élèves qui se caractérisent par des états d'excitation excessive ou, au contraire, de passivité, de léthargie. Au cours du processus d'apprentissage, le stock de connaissances et d'idées, les capacités et les compétences des étudiants, les lacunes dans l'assimilation du matériel du programme par eux dans les sections éducatives individuelles précédemment terminées sont révélées. On distingue les élèves qui, par rapport à leurs camarades de classe, se distinguent par un ralentissement particulier de la perception du nouveau matériel, le manque d'idées qui sont à la base de l'assimilation du nouveau matériel, par exemple, le manque de formation d'idées et notions liées aux relations spatiales et quantitatives, difficultés à établir des liens logiques et des interdépendances, etc. avec un retard mental, qui ont des troubles spécifiques de la parole, sont envoyés à un orthophoniste qui travaille avec eux selon leur emploi du temps. L'étude caractéristiques individuelles learners vous permet de planifier avec eux les perspectives et le calendrier des travaux correctifs.

Les cours de rattrapage individuels et collectifs sont dispensés par le professeur principal de la classe. Étant donné que les enfants présentant un retard mental dans les classes de nivellement et les écoles spéciales sont généralement inscrits dans des groupes parascolaires, un éducateur travaille avec les élèves lors de cours individuels.

Conformément au programme des classes primaires, 3 heures par semaine sont allouées pour les cours de correction en dehors de l'horaire des heures scolaires obligatoires (avant ou après les cours) selon l'horaire approuvé. La durée des cours avec un étudiant (ou un groupe) ne doit pas dépasser 15-20 minutes. En groupe, il est possible de réunir au maximum trois élèves ayant rencontré les mêmes lacunes ou difficultés similaires dans les activités d'apprentissage. Il n'est pas permis de travailler avec une classe entière ou un grand nombre d'étudiants dans ces sessions.

Une aide individuelle est fournie aux élèves ayant des difficultés d'apprentissage particulières. Périodiquement, des cours particuliers impliquent des enfants qui ne maîtrisent pas la matière en raison de cours manquants pour cause de maladie ou en raison de conditions de « non-travail » (excitabilité ou inhibition excessive) pendant les cours.

Le contenu des cours particuliers ne permet pas le "coaching", approche formelle et mécanique, il doit viser au maximum le développement de l'élève. En classe, divers types d'activités pratiques devraient être utilisés. Actions avec des objets réels, comptage de matériel, utilisation de schémas graphiques conditionnels, etc. créer des opportunités pour une large préparation des étudiants à résoudre différents types de problèmes :

la formation de représentations spatiales, la capacité de comparer et de généraliser des objets et des phénomènes, d'analyser des mots et des phrases de différentes structures; compréhension de textes pédagogiques et artistiques; développement des compétences dans la planification de leurs propres activités, le contrôle et les rapports verbaux. Les concepts formés à l'aide d'activités pratiques orientées objet seront basés sur des images claires et vivantes d'objets réels, présentés dans diverses connexions les uns avec les autres (relations de communauté, séquence, dépendance, etc.).

Un travail spécial en classe est consacré à la correction des compétences et des capacités individuelles insuffisamment ou mal formées, par exemple, la correction de la calligraphie (la capacité de voir une ligne, d'observer la taille des lettres, de les relier correctement), les techniques de lecture (la fluidité, la fluidité, l'expressivité ), écriture cursive, écriture correcte, capacité à dresser un plan et à redire ce qui a été lu, etc.

Dans certains cas, des leçons individuelles sont nécessaires pour enseigner les techniques d'utilisation d'aides didactiques individuelles, de diagrammes, de graphiques, d'une carte géographique, ainsi que d'algorithmes d'action selon certaines règles et modèles. Non moins importante est la formation individuelle aux techniques de mémorisation de règles ou de lois individuelles, de poèmes, de tables de multiplication, etc.

Dans les classes supérieures, une heure par semaine est actuellement allouée aux cours de rattrapage individuels et en groupe. L'attention principale est accordée à combler les lacunes de connaissances émergentes dans les principales matières académiques, la propédeutique de l'étude des sections les plus difficiles du programme.

Les responsabilités de gestion de l'organisation et de conduite des classes correctionnelles sont attribuées au directeur adjoint pour le travail d'enseignement et d'éducation. Il exerce également un contrôle sur cette activité. L'expérience a montré que l'efficacité des cours individuels et collectifs augmente lorsque les psychologues scolaires, ainsi que les associations méthodologiques scolaires et de district d'enseignants et d'orthophonistes sont impliqués dans le travail.

Conclusion

Le système d'éducation correctionnelle et de développement est une forme d'éducation différenciée qui permet de résoudre les problèmes d'assistance active en temps opportun aux enfants ayant des difficultés d'apprentissage et d'adaptation à l'école. Dans les classes d'éducation développementale correctionnelle, il est possible d'interagir de manière cohérente avec les domaines d'activité diagnostique et consultatif, correctionnel et développemental, de traitement et prophylactique et social et du travail.

L'organisation du processus éducatif dans le système d'éducation correctionnelle et de développement doit être réalisée sur la base des principes de la pédagogie correctionnelle et implique de la part des spécialistes une compréhension approfondie des principales causes et caractéristiques des déviations de l'activité mentale des l'enfant, la capacité de déterminer les conditions du développement intellectuel de l'enfant et d'assurer la création d'un environnement de développement personnel, permettant de réaliser les réserves cognitives des élèves.

Dans les conditions d'une éducation spécialement organisée, les enfants présentant un retard mental sont capables de donner une dynamique de développement significative et d'assimiler de nombreuses connaissances, capacités et compétences que les pairs en développement normal acquièrent par eux-mêmes.

L'enseignant doit se souvenir de la productivité insuffisante de la mémoire involontaire et activer spécifiquement l'activité cognitive des écoliers présentant un retard mental. Cette activation peut être réalisée de différentes manières, notamment :

· En augmentant la motivation ;

· En concentrant l'attention des étudiants sur le devoir.

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