Opredelitev in značilnosti razvoja otrok z onr. Značilnosti pozornosti starejših predšolskih otrok z duševno zaostalostjo

Psihološke značilnosti otrok z zamudo duševni razvoj predšolska starost

Ugotovite lahko stroške pomoči pri pisanju študentskega prispevka.

Pomagajte pri pisanju dela, ki bo zagotovo sprejeto!

MOSKVA ODPRTA DRUŠTVENA AKADEMIJA

Popravna pedagoška fakulteta

Tečajno delo

Tema: Psihološke značilnosti otrok z duševno zaostalostjo predšolske starosti.

Dokončano:

Registrirajte se. Št. ____________

Preverjeno

Ocena ____________

Moskva, 2009

Uvod

Poglavje I. Splošne značilnosti otrok z duševno zaostalostjo

Poglavje II. Psihološke značilnosti otrok z duševno zaostalostjo predšolske starosti

Zaključek

Bibliografija

Uvod

Študija vzorcev anomalij v razvoju psihe je nujna naloga ne le patopsihologije, ampak tudi defektologije in otroške psihiatrije, je iskanje teh vzorcev, preučevanje vzrokov in mehanizmov nastanka ali drugo napako v duševnem razvoju, ki omogoča pravočasno diagnosticiranje kršitev in iskanje načinov za njihovo odpravo.

Spekter motenj duševnega razvoja pri otrocih je precej širok, vendar je duševna zaostalost pri njih veliko pogostejša.

V domači korekcijski pedagogiki je pojem "duševna zaostalost" psihološko -pedagoški, nanaša se na "mejno" obliko disontogeneze in se izraža v počasni stopnji zorenja različnih duševnih funkcij.

V dojenčka zaostanek v duševnem razvoju se kaže v počasnejšem razvoju senzomotoričnih funkcij, v letargiji ali, nasprotno, v povečani anksioznosti otroka. Starši in učitelji so v predšolski dobi pogosto pozorni na nerazvitost govora pri otrocih, poznejše oblikovanje spretnosti urejenosti in samostojnosti. Običajno pa duševno zaostalost diagnosticirajo specialisti pri otrocih do konca predšolske starosti ali šele ob vstopu v šolo. Najbolj jasno se pri otrocih kaže v zmanjšanju splošne zaloge znanja, v omejenih predstavah o okolju, v izrazitih motnjah pozornosti in spomina. Otroci se v šoli slabo počutijo, učitelji se pritožujejo nad svojim vedenjem in slabo intelektualno produktivnostjo. In če do mladosti duševna zaostalost ni bila odpravljena, se to odraža v osebni nezrelosti, v povečani afektivnosti in pogosto v deviantnem vedenju.

Psihološko -pedagoška študija možnosti duševnega razvoja otrok z duševno zaostalostjo, po V.I. Lubovskega, »njen najpomembnejši cilj ne bi smel biti le ugotoviti dejstvo zaostajanja v razvoju, temveč tudi razkriti izvirnost manifestacij tega zaostajanja« (8).

Trenutno je v klinični in psihološko-pedagoški študiji otrok z duševno zaostalostjo dosežen velik uspeh. Toda kljub temu se zdi problem duševne zaostalosti in učnih težav za te otroke eden najbolj perečih psiholoških in pedagoških problemov.

Na podlagi zgoraj navedenega bomo opredelili cilj, cilje, predmet, metodo in strukturo preučevanja tega problema.

Namen: teoretično preučiti in analizirati psihološke značilnosti otrok z duševno zaostalostjo.

Predmet tega dela je duševna zaostalost.

Zadeva: psihološke značilnosti otrok z duševno zaostalostjo.

Naloge: razkritje bistva osnovnih pojmov;

opredelitev stanja vprašanja duševne zaostalosti v literaturi;

oblikovanje zaključka na podlagi teoretične analize literature.

Metoda: analiza splošne in posebne psihološke, pedagoške in metodološke literature na to temo.

Struktura: Predmetna naloga je sestavljena iz: uvoda, poglavij I, II, zaključka in bibliografije.

Poglavje I. Splošne značilnosti otrok z duševno zaostalostjo

Duševna zaostalost (PD) je kršitev normalnega razvoja, pri kateri otrok, ki je dopolnil šolsko starost, še naprej ostaja v krogu predšolskih, igralnih interesov. Koncept "zamude" poudarja začasno (neskladnost stopnje razvoja s starostjo) in hkrati začasno naravo zamude, ki jo s starostjo premagujemo, čim uspešneje, prej so ustrezni pogoji za izobraževanje in razvoj otroci te kategorije so ustvarjeni.

V psihološki, pedagoški in medicinski literaturi se za obravnavano kategorijo študentov uporabljajo drugi pristopi: "otroci z učnimi težavami", "učne motnje", "živčni otroci". Vendar pa merila, na podlagi katerih se ločijo imenovane skupine, niso v nasprotju z razumevanjem narave duševne zaostalosti. V skladu z enim socialno-pedagoškim pristopom se takšni otroci imenujejo "ogroženi otroci" (GF Kumarina).

Študij zgodovine.

Problem blagih odstopanj v duševnem razvoju se je pojavil in pridobil poseben pomen, tako v tuji kot domači znanosti šele sredi 20. stoletja, ko so zaradi hitrega razvoja različnih področij znanosti in tehnologije ter zapletenosti programov splošnošolskih šol se je pojavilo veliko otrok, ki so imeli težave pri učenju. Izobraževalci in psihologi so pripisovali velik pomen analizi razlogov za ta neuspeh. Pogosto je razlagala duševna zaostalost, ki ga je spremljalo pošiljanje takih otrok v pomožne šole, ki so se v Rusiji pojavile v letih 1908 - 1910.

Vendar pa s kliničnim pregledom vedno pogosteje mnogi otroci, ki so slabo obvladali učni načrt splošne šole, niso odkrili posebnih značilnosti, ki so značilne za duševno zaostalost. V 50. in 60. letih. Ta problem je pridobil poseben pomen, zaradi česar se je pod vodstvom mag. Pevznerja, študenta L.S.Vygotsky, specialistke za kliniko za duševno zaostalost, začela celovita študija vzrokov za akademski neuspeh. Zaradi močnega povečanja akademskega neuspeha v ozadju zapletenosti izobraževalnih programov je domnevala, da obstajajo nekatere oblike duševne pomanjkljivosti, ki se kažejo v pogojih povečanih izobraževalnih zahtev. Obsežen klinični, psihološki in pedagoški pregled trdno neuspešnih učencev iz šol v različnih regijah države in analiza ogromne količine podatkov so bili podlaga za oblikovane predstave o otrocih z duševno zaostalostjo (MAD).

Tako se je pojavila nova kategorija nenormalnih otrok, ki niso bili poslani v pomožno šolo in so predstavljali pomemben del (približno 50%) neuspešnih učencev splošnega izobraževalnega sistema. Delo MS Pevzner "Otroci z motnjami v razvoju: razmejitev oligofrenije od podobnih stanj" (1966) in knjiga "Učitelju o otrocih z motnjami v razvoju", napisana skupaj s TA Vlasovo (1967), sta prvi v serije psihološko -pedagoških publikacij, namenjenih preučevanju in odpravljanju cerebrovaskularnih nesreč.

Tako se je na Raziskovalnem inštitutu za defektologijo Akademije pedagoških znanosti ZSSR v šestdesetih letih začel kompleks študij te razvojne anomalije. pod vodstvom T.A. Vlasove in M.S. Pevzner, so narekovale nujne življenjske potrebe: po eni strani potreba po ugotavljanju vzrokov za akademski neuspeh redne šole in iskanje načinov za boj proti njej, na drugi strani - potrebo po nadaljnji diferenciaciji duševne zaostalosti in drugih kliničnih motenj kognitivne dejavnosti.

Obsežne psihološke in pedagoške študije otrok z diagnosticirano duševno zaostalostjo v naslednjih 15 letih so omogočile zbiranje velike količine podatkov, ki označujejo edinstvenost duševnega razvoja otrok v tej kategoriji. Po vseh preučenih kazalnikih psihosocialnega razvoja se otroci te kategorije kvalitativno razlikujejo od drugih disontogenetskih motenj na eni strani in od "normalnega" razvoja na drugi strani ter zavzemajo vmesni položaj glede duševnega razvoja med duševno zaostalimi in normalno razvijajoči se vrstniki. Tako se otroci s CRD glede na stopnjo intelektualnega razvoja, diagnosticirano z Wechslerjevim testom, pogosto znajdejo na območju tako imenovane mejne duševne zaostalosti (IQ od 70 do 90 konvencionalnih enot).

Avtor: Mednarodna klasifikacija CRD je opredeljena kot »splošna motnja psihološki razvoj».

V tuji literaturi se otroci z duševno zaostalostjo obravnavajo bodisi zgolj s pedagoškega vidika in so običajno opisani kot otroci z učnimi težavami, bodisi so opredeljeni kot neprilagojeni, predvsem zaradi neugodnih življenjskih razmer, pedagoško vodeni, podvrženi socialni in kulturni prikrajšanosti. V to skupino otrok spadajo tudi otroci z motnjami vedenja. Drugi avtorji glede na idejo, da je razvojna zamuda, ki se kaže v učnih težavah, povezana s preostalo (preostalo) organsko poškodbo možganov, se otroci te kategorije imenujejo otroci z minimalnimi možganskimi poškodbami ali otroci z minimalno (blago) možgansko disfunkcijo. Izraz "otroci s hiperaktivno motnjo s pomanjkanjem pozornosti" (ADHD) se pogosto uporablja za opisovanje otrok s posebnimi delnimi učnimi motnjami.

Kljub precej veliki heterogenosti, povezani s to vrsto disontogenetskih motenj, jih je mogoče opredeliti na naslednji način.

Otroci z duševno zaostalostjo vključujejo otroke, ki nimajo izrazitih razvojnih nepravilnosti (duševna zaostalost, huda nerazvitost govora, izrazite primarne pomanjkljivosti pri delovanju posameznih analitičnih sistemov - sluh, vid, motorični sistem). Otroci te kategorije imajo težave pri prilagajanju, vključno s prilagajanjem šoli, zaradi različnih biosocialnih razlogov (preostali pojavi manjših poškodb osrednjega dela živčni sistem ali njena funkcionalna nezrelost, somatska šibkost, cerebrastenična stanja, nezrelost čustveno-voljne sfere tipa psihofizičnega infantilizma, pa tudi pedagoško zanemarjanje kot posledica neugodnih socialno-pedagoških razmer v zgodnjih fazah otrokove ontogeneze). Težave, ki jih imajo otroci s CRD, so lahko posledica pomanjkljivosti tako v regulativni komponenti duševne dejavnosti (pomanjkanje pozornosti, nezrelost motivacijske sfere, splošna kognitivna pasivnost in zmanjšana samokontrola) kot tudi v njeni operativni komponenti (zmanjšana raven razvoj nekaterih duševnih procesov, motorične motnje, okvare). Zgoraj navedene lastnosti otrokom ne preprečujejo obvladovanja programov splošnega izobraževanja, vendar jih je treba prilagoditi psihofizičnim značilnostim otroka.

S pravočasnim zagotavljanjem sistema popravno-pedagoškega, v nekaterih primerih pa tudi medicinske pomoči, je možno delno, včasih pa tudi popolno premagovanje tega razvojnega odstopanja.

Za duševno sfero otroka s CRD je značilna kombinacija pomanjkljivih funkcij z nedotaknjenimi. Delno (delno) pomanjkanje višjih duševnih funkcij lahko spremljajo infantilne osebnostne lastnosti in vedenje otroka. Hkrati v nekaterih primerih trpi delovna sposobnost otroka, v drugih primerih - samovoljnost pri organizaciji dejavnosti, v tretjem - motivacija za različne vrste kognitivne dejavnosti itd.

Duševna zaostalost pri otrocih je kompleksna polimorfna motnja, pri kateri pri različnih otrocih trpijo različne komponente njihove duševne, psihološke in telesne dejavnosti.

Da bi razumeli, kaj je primarna motnja v strukturi tega odstopanja, se je treba spomniti strukturnega in funkcionalnega modela možganov (po A.R. Luria). V skladu s tem modelom ločimo tri bloke - energetski blok, blok za sprejem, obdelavo in shranjevanje informacij ter blok za programiranje, regulacijo in krmiljenje. Usklajeno delo teh treh blokov zagotavlja integrativno aktivnost možganov in stalno medsebojno bogatenje vseh njihovih funkcionalnih sistemov.

Znano je, da so v otroštvu funkcionalni sistemi s kratkim razvojnim obdobjem v večji meri poškodovani. To je značilno zlasti za sisteme podolgovate medule in srednjih možganov. Znaki funkcionalne nezrelosti se kažejo s sistemi z daljšim postnatalnim obdobjem razvoja - terciarna polja analizatorjev in nastanek čelne regije. Ker funkcionalni sistemi možganov heterokrono dozorijo, lahko patogeni dejavnik, ki deluje na različnih stopnjah prenatalnega ali zgodnjega postnatalnega obdobja otrokovega razvoja, povzroči kompleksno kombinacijo simptomov, tako blagih poškodb kot funkcionalne nezrelosti različnih delov možganske skorje. .

Podkortični sistemi zagotavljajo optimalen energetski tonus možganske skorje in uravnavajo njeno aktivnost. Pri nefunkcionalni ali organski manjvrednosti se pri otrocih pojavijo nevrodinamične motnje-labilnost (nestabilnost) in izčrpanost duševnega tonusa, oslabljena koncentracija, ravnovesje in gibljivost procesov vzbujanja in zaviranja, pojav vegetativno-žilne distonije, presnovno-trofične motnje, motnje. (deset)

Terciarna polja analizatorjev se nanašajo na enoto za sprejem, obdelavo in shranjevanje informacij, ki prihajajo iz zunanjega in notranjega okolja. Morfo-funkcionalna disfunkcija teh področij vodi v pomanjkanje modalno specifičnih funkcij, ki vključujejo prakso, gnozo, govor, vidni in slušni spomin.

Formacije čelne regije spadajo v blok programiranja, regulacije in nadzora. Skupaj s terciarnimi območji analizatorjev izvajajo kompleksno integrativno aktivnost možganov - organizirajo skupno sodelovanje različnih funkcionalnih podsistemov možganov za izgradnjo in izvajanje najbolj zapletenih miselnih operacij, kognitivne dejavnosti in zavestnega vedenja. Nezrelost teh funkcij vodi do pojava duševnega infantilizma pri otrocih, pomanjkanja oblikovanja poljubnih oblik duševne dejavnosti, do kršitev medanalitičnih kortikalno-kortikalnih in kortikalno-podkortičnih povezav.

Strukturna in funkcionalna analiza kaže, da se pri CRD lahko primarno kršijo posamezne zgoraj navedene strukture in njihove glavne funkcije v različnih kombinacijah. V tem primeru sta lahko globina poškodbe in (ali) stopnja nezrelosti različna. To določa raznolikost duševnih manifestacij pri otrocih s CRD. Različne sekundarne plasti še povečajo variacijo znotraj skupine znotraj te kategorije.

Vzroki za duševno zaostalost.

Razlogi za duševno zaostalost so številni. Dejavnike tveganja za nastanek RAK pri otroku lahko pogojno razdelimo v glavne skupine: biološke in socialne.

Med biološkimi dejavniki izstopata dve skupini: biomedicinski in dedni.

Medicinski in biološki razlogi vključujejo zgodnje organske lezije centralnega živčnega sistema. Večina otrok ima v preteklosti obremenjeno perinatalno obdobje, povezano predvsem z neugodnim potekom nosečnosti in poroda.

Po mnenju nevrofiziologov se aktivna rast in zorenje človeških možganov oblikuje v drugi polovici nosečnosti in prvih 20 tednih po rojstvu. Isto obdobje je kritično, saj strukture osrednjega živčnega sistema postanejo najbolj občutljive na patogene vplive, ki zavirajo rast in ovirajo aktivni razvoj možganov.

Dejavniki tveganja za intrauterino patologijo so:

Starost starejše ali zelo mlade matere,

Breme matere s kronično somatsko ali porodniško patologijo pred ali med nosečnostjo.

Vse to se lahko kaže v nizki porodni teži otroka, v sindromih povečane nevrorefleksne razdražljivosti, v motnjah spanja in budnosti, v zvišanem mišičnem tonusu v prvih tednih življenja.

Pogosto lahko MRI povzročijo nalezljive bolezni v otroštvu, kraniocerebralne travme, hude somatske bolezni.

Številni avtorji razlikujejo dedne dejavnike RAK, ki vključujejo prirojeno in vključno z dedno manjvrednostjo centralnega živčnega sistema otroka. Pogosto ga opazimo pri otrocih z zapoznelo cerebralno-organsko genezo z minimalnimi možganskimi motnjami. Na primer, po mnenju zdravnikov ima 37% bolnikov z diagnozo MMD brate in sestre, sestrične in starše z znaki MMD. Poleg tega ima 30% otrok z gibalnimi napakami in 70% otrok z govornimi napakami sorodnike s podobnimi motnjami po ženski ali moški liniji.

Literatura poudarja prevlado fantov med bolniki s CRD, kar je mogoče razložiti z več razlogi:

Večja ranljivost moškega ploda glede na patološke vplive med nosečnostjo in porodom;

Relativno manjša stopnja funkcionalne medhemisferične asimetrije pri deklicah v primerjavi z dečki, kar določa večjo rezervo kompenzacijskih sposobnosti v primeru poškodb možganskih sistemov, ki zagotavljajo večjo duševno aktivnost.

Neželena nosečnost;

Samohranilka ali vzgoja v enostarševskih družinah;

Pogosti konflikti in nedoslednosti v pristopih k izobraževanju;

Prisotnost kriminalnega okolja;

Nizka stopnja izobrazbe staršev;

Življenje v razmerah nezadostne materialne varnosti in disfunkcionalnega življenja;

Dejavniki velikih mest: hrup, dolga vožnja do službe in doma, neugodni okoljski dejavniki.

Značilnosti in vrste družinske vzgoje;

Zgodnja duševna in socialna prikrajšanost otroka;

Dolgotrajne stresne situacije, v katerih je otrok itd.

Vendar ima kombinacija bioloških in družbenih dejavnikov pomembno vlogo pri razvoju bonitetnih agencij. Na primer, neugodno družbeno okolje (zunaj in znotraj družine) izzove in poslabša vpliv preostalih organskih in dednih dejavnikov na intelektualni in čustveni razvoj otroka.

Kazalniki pojavnosti duševne zaostalosti pri otrocih niso enotni. Na primer, po podatkih Ministrstva za izobraževanje Rusije (1997) je več kot 60% prvošolcev v nevarnosti šolske, somatske in psihofizične neprilagojenosti. Od tega je približno 35% tistih, ki so že imeli očitne motnje nevropsihične sfere v mlajših skupinah vrtca.

Število študentov osnovna šola ki ne izpolnjujejo zahtev standardnega šolskega učnega načrta, se je v zadnjih 20 letih povečalo za 2-2,5 krat in doseglo 30% ali več. Po zdravstveni statistiki poslabšanje zdravja študentov, starejših od 10 let študija (leta 1994 je bilo le 15% šolskih otrok zdravih), postaja eden od razlogov za težave pri prilagajanju šolskim obremenitvam. Stresni režim šolskega življenja vodi v močno poslabšanje somatskega in nevropsihiatričnega zdravja oslabljenega otroka.

Razširjenost duševne zaostalosti se po mnenju zdravnikov giblje od 2 do 20% v populaciji, po nekaterih poročilih doseže 47%.

Ta razširjenost je predvsem posledica pomanjkanja enotnih metodoloških pristopov pri oblikovanju diagnoze CRI. Z uvedbo celovitega medicinskega in psihološkega sistema za diagnosticiranje cerebrovaskularnih nesreč je njegova razširjenost med otroško populacijo omejena na 3-5%. (5; 6)

Klinične in psihološke značilnosti otrok z duševno zaostalostjo.

Klinične značilnosti duševne zaostalosti.

V klinični in psihološko-pedagoški literaturi obstaja več klasifikacij bonitetnih agencij.

Izjemno otroški psihiater G. Ye. Sukhareva, ki je preučevala otroke, ki trpijo zaradi vztrajnega šolskega neuspeha, je poudarila, da je treba pri njih ugotovljenih motnjah razlikovati od blagih oblik duševne zaostalosti. Poleg tega, kot je zapisal avtor, duševne zaostalosti ne bi smeli enačiti z zamudo pri stopnji duševnega razvoja. Duševna zaostalost je trajnejša motnja v duševnem razvoju, medtem ko je duševna zaostalost reverzibilno stanje. Na podlagi etiološkega merila, to je razlogov za nastanek PDR, je G. E. Sukhareva opredelila naslednje oblike:

duševne motnje zaradi neugodnih okoljskih razmer, vzgoje ali patologije vedenja;

duševne okvare pri dolgotrajnih asteničnih stanjih, ki jih povzročajo somatske bolezni;

duševne motnje v različnih oblikah infantilizma;

sekundarna motnja v duševnem razvoju zaradi okvare sluha, vida, govora, branja in pisanja;

5) funkcionalne in dinamične intelektualne motnje pri otrocih v preostali fazi in v dolgotrajnem obdobju okužb in poškodb centralnega živčnega sistema. (25)

Raziskave M. S. Pevzner in T. A. Vlasove so omogočile identifikacijo dveh glavnih oblik duševne zaostalosti.

duševna zaostalost zaradi duševnega in psihofizičnega infantilizma (nezapletena in zapletena nerazvitost kognitivne dejavnosti in govora, kjer glavno mesto zaseda nerazvitost čustvene in voljne sfere)

duševna zaostalost zaradi dolgotrajnih asteničnih in cerebrasteničnih stanj. (osemnajst)

V.V. Kovalev opredeljuje štiri glavne oblike bonitetnih agencij. (5)

disontogenetska oblika CRA, pri kateri je pomanjkanje posledica mehanizmov zakasnjenega ali izkrivljenega duševnega razvoja otroka;

encefalopatska oblika CR, ki temelji na organskih poškodbah možganskih mehanizmov v zgodnjih fazah ontogeneze;

RAK zaradi nerazvitosti analizatorjev (slepota, gluhost, nerazvitost govora itd.), Zaradi delovanja mehanizma senzorične prikrajšanosti;

RAK zaradi pomanjkljivosti v vzgoji in primanjkljaja informacij že v zgodnjem otroštvu (pedagoška zanemarjenost).

Tabela. Razvrstitev oblik mejnih oblik duševne motnje po V.V. Kovalev

Razvrstitev V.V. Kovaleva je zelo pomembna pri diagnozi otrok in mladostnikov z duševno zaostalostjo. Vendar je treba upoštevati, da avtorica problema cerebralne paralize ne obravnava kot samostojno nozološko skupino, ampak kot sindrom z različnimi oblikami disontogeneze (otroška cerebralna paraliza, motnje govora itd.).

Najbolj informativna za psihologe in učitelje je klasifikacija K.S. Lebedinskaya. Na podlagi celovite klinične, psihološke in pedagoške študije premalo uspešnih osnovnošolcev je avtor razvil klinično sistematiko duševne zaostalosti.

Pa tudi razvrstitev V.V. Kovalev, klasifikacija K.S. Lebedinskaya temelji na etiološkem načelu in vključuje štiri glavne možnosti za duševno zaostalost: (6)

Zakasnjen duševni razvoj ustavnega izvora;

Zakasnjen duševni razvoj somatogenega izvora;

Zakasnjen duševni razvoj psihogenega izvora;

Zakasnjen duševni razvoj cerebralno-organske geneze.

Vsaka od teh vrst CRD ima svojo klinično in psihološko strukturo, svoje značilnosti čustvene nezrelosti in oslabljeno kognitivno aktivnost ter je pogosto zapletena zaradi številnih bolečih znakov - somatskih, encefalopatskih, nevroloških. V mnogih primerih teh bolečih znakov ni mogoče obravnavati le kot zapletene, saj igrajo pomembno patogenetsko vlogo pri nastanku same MR.

Predstavljeni klinični tipi najbolj obstojnih oblik CRD se med seboj razlikujejo predvsem po posebnosti strukture in naravi razmerja dveh glavnih sestavin te razvojne anomalije: strukture infantilizma in posebnosti razvoja duševne funkcije.

Klinične in psihološke značilnosti otrok z duševno zaostalostjo

Zakasnjen duševni razvoj ustavnega izvora se diagnosticira pri otrocih z manifestacijami duševnega in psihofizičnega infantilizma. V psihološki literaturi pomeni razvojno zaostalost, ki se kaže v ohranjanju v odrasli dobi telesne strukture ali lastnosti značaja, ki so lastne otroštvu.

Po nekaterih avtorjih je razširjenost duševnega infantilizma 1,6% med otroško populacijo.

Njegovi vzroki so najpogosteje sorazmerno blage možganske poškodbe: nalezljive, strupene in druge, vključno s travmo in zadušitvijo ploda.

V klinična praksa Obstajata dve obliki duševnega infantilizma: preprosta in zapletena. V nadaljnjih študijah so bile ugotovljene štiri njegove glavne različice: harmonična (preprosta), disharmonična, organska in psihogena infantilnost.

Harmoničen (preprost) infantilizem se kaže v enotnem zamiku v tempu telesnega in duševnega razvoja posameznika, izraženem v nezrelosti čustveno-voljne sfere, ki vpliva na otrokovo vedenje in njegovo socialno prilagoditev. Ime "harmonični infantilizem" je predlagala G. E. Sukhareva. (25; 26)

Za njegovo klinično sliko so značilne značilnosti nezrelosti, "otroštva" v somatskem in duševnem videzu. Po višini in telesnem razvoju otroci zaostajajo za vrstniki za 1,5-2 leta, odlikujejo jih živahna mimika, izrazne kretnje, hitri, impulzivni gibi. Neumornost v igri in utrujenost pri opravljanju praktičnih nalog pridejo do izraza. Še posebej hitro se naveličajo monotonih opravil, ki zahtevajo dolgotrajno osredotočenost (risanje, štetje, branje, pisanje). S polnopravnim intelektom so opaženi premalo izraženi interesi za pisanje, branje in štetje razredov.

Za otroke je značilna šibka sposobnost duševnega stresa, povečana imitacija, sugestibilnost. Vendar pa otrok v starosti 6-7 let že dovolj dobro razume in uravnava svoje vedenje, odvisno od potrebe po opravljanju tega ali onega dela.

Otroci z infantilnimi vedenjskimi lastnostmi so odvisni in nekritični do svojega vedenja. V razredu se »izklopijo« in ne opravijo nalog. Lahko jočejo zaradi malenkosti, vendar se hitro umirijo, ko pozornost preusmerijo na igro ali na nekaj, kar jim prinaša užitek. Radi fantazirajo, življenjske situacije, ki so jim neprijetne, nadomeščajo in izpodrivajo s svojimi fikcijami.

Disharmonični infantilizem je lahko povezan z endokrinimi boleznimi. Torej, pri nezadostni proizvodnji nadledvičnega hormona in hormonov spolnih žlez v starosti 12-13 let lahko pride do zamude pri puberteti pri dečkih in deklicah. Hkrati se oblikujejo posebnosti mladostniške psihe, značilne za tako imenovani hipogenitalni infantilizem. Pogosteje se lastnosti nezrelosti pojavljajo pri dečkih. Mladostniki so počasni, hitro se utrudijo, njihova uspešnost je zelo neenakomerna - v prvi polovici dneva višja. Zaznano je zmanjšanje pomnilnika. Pozornost hitro izgine, zato učenec naredi veliko napak. Interesi mladostnikov s hipogenitalno obliko infantilizma so posebni: na primer dečke bolj zanimajo tihe dejavnosti. Motorne sposobnosti in sposobnosti niso dovolj razvite, so okorne, počasne in okorne. Te otroke z dobro inteligenco odlikuje velika erudicija, vendar svojega znanja ne morejo vedno uporabiti v razredu, saj so zelo raztreseni in nepazljivi. Nagnjeni so k brezplodnemu razmišljanju o kateri koli temi. So zelo dotični, boleče doživljajo svoje akademske neuspehe in težave pri komunikaciji z vrstniki. Bolje se počutim v družbi odraslih, kjer so znani kot polimatri. Znaki hipogenitalnega infantilizma v zunanjem videzu najstnika niso visok, poln, "luninemu" obrazu, škripajočemu glasu.

Endokrine oblike infantilizma vključujejo tudi hipofizni pritlikavost (pritlikavost). Pri takih otrocih obstaja kombinacija znakov nezrele otroške psihe z lastnostmi staromodnosti, pedantnosti, nagnjenosti k razmišljanju in poučevanju. Šolski neuspeh je pogosto posledica šibkega voljnega napora, počasnosti, motnje pozornosti in logičnega spomina. Otrok se dolgo ne more koncentrirati, je moten, kar pogosto vodi do napak pri nalogah. Počasi se uči novega gradiva, a ko ga je obvladal, dobro deluje s pravili, tabelo množenja, bere z zadostno hitrostjo, ima dober mehanski spomin. Otroci, ki trpijo zaradi hipofiznega pritlikavca, kažejo določeno odvisnost in potrebujejo skrb svojih starejših. Včasih imajo ti otroci neželene reakcije: vztrajno slabo razpoloženje, motnje spanja, omejeno komunikacijo z vrstniki, zmanjšanje akademske uspešnosti, zavrnitev obiskovanja šole. Če to stanje po kratkem času ne izgine, se morate posvetovati z nevropsihiatrom.

Za nevropatsko varianto zapletenega infantilizma je značilna prisotnost šibkih duševnih lastnosti. Običajno so ti otroci zelo plašni, prestrašeni, odvisni, preveč navezani na mamo, v otroških izobraževalnih ustanovah se težko prilagajajo. Od rojstva takšni otroci z velikimi težavami zaspijo in imajo nemiren spanec. Plašni, sramežljive narave se težko navadijo na otroško ekipo. V razredu so zelo pasivni, ne odgovarjajo na vprašanja pred tujci. Po svojih intelektualnih sposobnostih so včasih pred vrstniki, vendar ne znajo dokazati svojega znanja - v odgovorih se čuti negotovost, kar poslabša učiteljevo predstavo o njihovem resničnem znanju. Takšni otroci se pogosto bojijo besednega odziva. Njihova delovna sposobnost se hitro izčrpa. Infantilizem se kaže tudi v popolni praktični nezmožnosti. Motorne sposobnosti zaznamujejo kotnost in počasnost.

Na podlagi teh lastnosti psihe se lahko pojavijo tako imenovane šolske nevroze. Otrok hodi v šolo z velikim zadržkom. Vsako somatsko bolezen pozdravlja z veseljem, saj obstaja možnost, da ostane doma. To ni lenoba, ampak strah pred ločitvijo od znanega okolja, mama. Težave pri prilagajanju šoli vodijo do zmanjšanja asimilacije izobraževalnega gradiva, poslabša se spomin in pozornost. Otrok postane letargičen in odsoten.

Psihogeni infantilizem kot posebna varianta infantilizma v ruski psihiatriji in psihologiji ni bil dovolj preučen. Ta možnost se obravnava kot izraz nepravilnega oblikovanja osebnosti v pogojih nepravilne vzgoje. (5) Običajno se to zgodi v družinah, kjer je en otrok, za katerega skrbi več odraslih. To pogosto ovira razvoj otrokove samostojnosti, volje, sposobnosti in nato želje premagati najmanjše težave.

Z normalnim intelektualnim razvojem se tak otrok uči neenakomerno, saj ni vajen dela, ne želi samostojno opravljati in preverjati nalog.

Prilagoditev v skupini te kategorije otrok je težka zaradi lastnosti značaja, kot so sebičnost, nasprotovanje razredu, kar vodi ne le v konfliktne situacije, ampak tudi v razvoj nevrotičnega stanja pri otroku.

Posebno pozornost je treba nameniti otrokom s tako imenovano mikrosocialno zanemarjenostjo. Ti otroci nimajo zadostne stopnje razvoja spretnosti, sposobnosti in znanja v ozadju polnopravnega živčnega sistema zaradi dolgega bivanja v pomanjkanju informacij, ne le intelektualnih, ampak tudi zelo pogosto čustvenih. Neugodni vzgojni pogoji (s kroničnim alkoholizmom staršev, v pogojih zanemarjanja itd.) Določajo počasno oblikovanje komunikacijske in kognitivne dejavnosti otrok v zgodnjem otroštvu. L.S. Vygotsky je večkrat poudaril, da proces oblikovanja otrokove psihe določa družbena situacija razvoja, ki jo razumemo kot odnos med otrokom in družbeno realnostjo, ki ga obdaja. (2; 3) V disfunkcionalnih družinah otrok doživlja pomanjkanje komunikacije. Ta problem se pojavlja z vso svojo akutnostjo v šolski dobi v povezavi s prilagoditvijo šoli. Ti otroci z ohranjeno inteligenco ne morejo samostojno organizirati svojih dejavnosti: imajo težave pri načrtovanju in izoliranju njenih stopenj, ne morejo ustrezno oceniti rezultatov. Obstaja izrazita poslabšanje pozornosti, impulzivnost, pomanjkanje zanimanja za izboljšanje njihove uspešnosti. Naloge so še posebej težke, kadar jih je treba izvesti po ustnih navodilih. Po eni strani doživljajo povečano utrujenost, po drugi pa so zelo razdražljivi, nagnjeni k čustvenim izbruhom in konfliktom.

Z ustreznim usposabljanjem lahko otroci z infantilizmom pridobijo srednje ali nepopolno srednješolsko izobraževanje, imajo dostop do poklicnega izobraževanja, srednje specializirane in celo višje stopnje. Vendar pa je ob prisotnosti neugodnih okoljskih dejavnikov možna negativna dinamika, zlasti pri zapletenem infantilizmu, ki se lahko kaže v duševni in socialni neprilagojenosti otrok in mladostnikov.

Če torej ocenimo dinamiko duševnega razvoja otrok z infantilizmom kot celoto, je to pretežno ugodno. Izkušnje kažejo, da se manifestacija izrazite osebne čustvene in voljne nezrelosti s starostjo zmanjšuje.

Zakasnjen duševni razvoj somatogenega izvora

Razlogi za to vrsto duševne zaostalosti so različni kronične bolezni, okužbe, otroške nevroze, prirojene in pridobljene malformacije somatskega sistema. S to obliko CRD imajo otroci lahko vztrajno astenično manifestacijo, ki ne zmanjšuje le telesnega stanja, ampak tudi psihološko ravnovesje otroka. Strah, sramežljivost, dvom o sebi so lastni otrokom. Otroci te kategorije DPD malo komunicirajo s svojimi vrstniki zaradi skrbništva svojih staršev, ki poskušajo zaščititi svoje otroke pred tisto, kar se jim zdi preveč komunikacije, zato imajo podcenjen prag medosebnih vezi. S to vrsto CRA otroci potrebujejo zdravljenje v posebnih sanatorijih. Nadaljnje oblikovanje in izobraževanje teh otrok je odvisno od njihovega zdravstvenega stanja.

Zakasnjen duševni razvoj psihogenega izvora

Njegov videz je posledica neugodnih pogojev vzgoje in izobraževanja, ki ovirajo pravilno oblikovanje otrokove osebnosti. je o tako imenovani socialni genezi, ko se neugodni pogoji družbenega okolja pojavijo zelo zgodaj, imajo dolgotrajen učinek, travmatizirajo otrokovo psiho, ki jo spremljajo psihosomatske motnje, avtonomne motnje. K. S. Lebedinskaya poudarja, da je treba to vrsto duševne zaostalosti razlikovati od pedagoškega zanemarjanja, kar je v veliki meri posledica pomanjkljivosti otrokovega učnega procesa pri vrtec ali šolo. (6)

Razvoj osebnosti otroka z duševno zaostalostjo psihogenega izvora sledi glavnim trem možnostim.

Prva možnost je duševna nestabilnost, ki se pojavi kot posledica nege. Otrok je vzgojen v zanemarjenih pogojih. Slabosti vzgoje se kažejo v odsotnosti občutka dolžnosti, odgovornosti, ustreznih oblik družbenega vedenja, ko se npr. težke situacije ne more se spopasti z vplivom. Družina kot celota ne spodbuja otrokovega duševnega razvoja, ne podpira njegovih kognitivnih interesov. V ozadju premajhnega znanja in idej o okoliški realnosti, ki ovira asimilacijo šolskega znanja, ti otroci kažejo lastnosti patološke nezrelosti čustvene in voljne sfere: čustvena labilnost, impulzivnost, povečana sugestibilnost.

Druga možnost - v kateri je izražena hiperzaščita - je razvajajoča vzgoja, ko otroku niso vcepljene lastnosti samostojnosti, pobude, odgovornosti in vesti. To se pogosto zgodi pri pozno rojenih otrocih. V ozadju psihogenega infantilizma je za otroka poleg nezmožnosti voljnega napora značilen egocentrizem, nepripravljenost za sistematično delo, odnos do nenehne pomoči, želja, da je vedno poskrbljeno.

Tretja možnost je nestabilen starševski slog z elementi čustvenega in fizičnega nasilja v družini. Njegov pojav izzovejo starši sami, ki so nesramni in kruti do otroka. Eden ali oba starša sta lahko samovoljna, agresivna do lastnega sina ali hčerke. Na ozadju takšnih družinskih odnosov se postopoma oblikujejo patološke osebnostne lastnosti otroka z duševno zaostalostjo: plahost, strah, tesnoba, neodločnost, pomanjkanje neodvisnosti, pomanjkanje pobude, prevara, iznajdljivost in pogosto neobčutljivost za druge ljudi. žalost, ki vodi v pomembne težave socializacije.

Zakasnjen duševni razvoj cerebralno-organske geneze. Zadnja med obravnavano vrsto duševne zaostalosti ima glavno mesto v mejah tega odstopanja. Najpogosteje se pojavlja pri otrocih in pri otrocih povzroča tudi najbolj izrazite motnje v njihovi čustveno-voljni in kognitivni dejavnosti nasploh.

Ta vrsta združuje znake nezrelosti otrokovega živčnega sistema in znake delne okvare številnih duševnih funkcij. Loči dve glavni klinični in psihološki različici duševne zaostalosti cerebralno-organske geneze.

Pri prvi možnosti prevladujejo lastnosti nezrelosti. čustvena sfera po vrsti organskega infantilizma. Če opazimo encefalopatsko simptomatologijo, jo predstavljajo neogrobe cerebrastenične in nevrozi podobne motnje. Hkrati so višje duševne funkcije premalo oblikovane, izčrpane in pomanjkljive na ravni nadzora prostovoljne dejavnosti.

V drugi varianti prevladujejo simptomi poškodbe: »obstajajo vztrajne encefalopatske motnje, delne motnje kortikalnih funkcij in hude nevrodinamične motnje (vztrajnost, nagnjenost k vztrajnosti). Regulacija otrokove duševne dejavnosti je kršena ne le na področju nadzora, ampak tudi na področju programiranja kognitivne dejavnosti. To vodi do nizke stopnje obvladovanja vseh vrst prostovoljnih dejavnosti. Otrok ima zamudo pri oblikovanju subjektno-manipulativnih, govornih, igralnih, produktivnih in izobraževalnih dejavnosti.

Napoved duševne zaostalosti cerebralno-organske geneze je v veliki meri odvisna od stanja višjih kortikalnih funkcij in tipa starostna dinamika njen razvoj. Kot da. Markovskaya, s prevlado splošnih nevrodinamičnih motenj, je napoved precej ugodna. (11) V kombinaciji z izrazitim pomanjkanjem posameznih kortikalnih funkcij je potrebna obsežna psihološko -pedagoška korekcija, ki se izvaja v specializiranem vrtcu. Primarne vztrajne in obsežne motnje programiranja, nadzora in uvajanja prostovoljnih duševnih dejavnosti zahtevajo njihovo ločitev od duševne zaostalosti in drugih resnih duševnih motenj.

Diferencialna diagnoza duševne zaostalosti in z njo povezanih stanj

Mnogi ruski znanstveniki (M. S. Pevzner, G. E. Sukhareva, I. A. Yurkova, V. I. Lubovsky, S. D. Zabramnaya, E. M. Mastyukova, G. B. Shaumarov, O. Monkevichene, K. Novakova in drugi).

V zgodnjih fazah otrokovega razvoja je težko razlikovati med primeri hude nerazvitosti govora, motorično alalijo, oligofrenijo, mutizmom in zapoznelim razvojem govora.

Še posebej pomembno je razlikovati med duševno zaostalostjo in možgansko-organsko genezo, saj imata v obeh primerih pomanjkljivosti kognitivne dejavnosti na splošno in izrazito pomanjkanje modalno specifičnih funkcij.

Naj se osredotočimo na glavne značilnosti razlikovanja, ki so pomembne za razlikovanje med duševno zaostalostjo in duševno zaostalostjo.

1. Za motnje kognitivne dejavnosti v PDD je značilen delni, mozaični značaj pri razvoju vseh sestavin otrokove duševne dejavnosti. Z duševno zaostalostjo opazimo celoto in hierarhijo kršitev otrokove duševne dejavnosti. Številni avtorji za opredelitev duševne zaostalosti uporabljajo takšno opredelitev kot "razpršena, razpršena poškodba" možganske skorje.

2. V primerjavi z duševno zaostalimi otroki imajo otroci s CRD veliko večji potencial za razvoj njihove kognitivne dejavnosti, predvsem pa višje oblike razmišljanja - posploševanje, primerjava, analiza, sinteza, odvračanje pozornosti, abstrakcija. Vendar je treba spomniti, da nekateri otroci s CRD, tako kot njihovi duševno zaostali vrstniki, težko vzpostavljajo vzročne zveze in imajo nepopolne funkcije posploševanja.

3. Za razvoj vseh oblik duševne dejavnosti pri otrocih z duševno zaostalostjo je značilen krčevit vzorec njene dinamike. Hkrati tega pojava pri duševno zaostalih otrocih eksperimentalno niso odkrili.

V nasprotju z duševno zaostalostjo, pri kateri trpijo dejanske duševne funkcije - posploševanje, primerjava, analiza, sinteza, pri duševni zaostalosti pa trpijo predpogoji za intelektualno dejavnost. Ti vključujejo takšne miselne procese, kot so pozornost, zaznavanje, področje podob-predstav, vizualno-motorična koordinacija, fonemski sluh in drugi.

Pri pregledu otrok z duševno zaostalostjo v ugodnih razmerah zanje in v procesu namenskega vzgoje in izobraževanja so otroci sposobni plodnega sodelovanja z odraslo osebo. Sprejemajo pomoč odraslega in celo pomoč naprednejšega vrstnika. Ta podpora je še učinkovitejša, če je v obliki igralnih nalog in je osredotočena na otrokovo neprostovoljno zanimanje za dejavnosti, ki se izvajajo.

Predstavitev nalog z igro poveča produktivnost otrok z duševno zaostalostjo, medtem ko je za duševno zaostale predšolske otroke lahko to razlog, da se otrok nehote umakne od naloge. To se še posebej pogosto zgodi, če je predlagana naloga na meji sposobnosti duševno zaostalega otroka.

Otroci z duševno zaostalostjo se zanimajo za manipulacijo s predmeti in igranje. Igralna dejavnost otrok z duševno zaostalostjo je za razliko od duševno zaostalih predšolskih otrok bolj čustvene narave. Motive določajo cilji dejavnosti, načini za dosego cilja so pravilno izbrani, vsebina igre pa ni razvita. Manjka lasten načrt, domišljija, sposobnost predstaviti situacijo na mentalni ravni. Za razliko od običajno razvijajočih se predšolskih otrok, otroci z duševno zaostalostjo brez posebnega usposabljanja ne preidejo na raven iger vlog, ampak se "zataknejo" na ravni zapletov. Hkrati njihovi duševno zaostali vrstniki ostajajo na ravni dejanj igranja subjektov.

Za otroke z duševno zaostalostjo je značilna večja svetlost čustev, kar jim omogoča, da se dlje časa osredotočijo na naloge, ki vzbujajo njihovo takojšnje zanimanje. Poleg tega, bolj ko je otrok zainteresiran za dokončanje naloge, višji so rezultati njegove dejavnosti. Podobnega pojava ne opazimo pri duševno zaostalih otrocih. Čustvena sfera duševno zaostalih predšolskih otrok ni razvita, pretirano igriva predstavitev nalog (tudi med diagnostičnim pregledom), kot že omenjeno, pogosto odvrača otroka od reševanja same naloge in otežuje dosego cilja.

Večina otrok predšolske starosti z magnetno resonanco ima različno stopnjo znanja v vizualni umetnosti. Duševno zaostali predšolski otroci brez posebnega usposabljanja ne razvijejo vidne dejavnosti. Takšen otrok se ustavi na ravni premis podobe predmeta, torej na ravni piskanja. V najboljšem primeru imajo nekateri otroci grafične žige - shematične podobe hiš, podobe "glavonožcev" osebe, črke, številke, kaotično raztresene po ravnini lista papirja.

Displastičnost pri somatskem videzu otrok s CRD na splošno ni prisotna. Pri duševno zaostalih predšolskih otrocih ga opazimo precej pogosto.

V nevrološkem statusu otrok s CRD običajno ni hudih organskih manifestacij, kar je značilno za duševno zaostale predšolske otroke. Pri otrocih z zamudo pa lahko opazimo nevrološke mikrosimptomatike: vensko mrežo, izraženo na templjih in prehodu nosu, rahlo asimetrijo obrazne inervacije, hipotrofijo posameznih delov jezika z odklonom v desno ali levo, poživitev tetivnih in periostalnih refleksov.

Patološko dedno breme je bolj značilno za zgodovino duševno zaostalih otrok in ga pri otrocih z duševno zaostalostjo praktično ne opazimo.

Seveda to niso vse značilnosti, ki se upoštevajo pri razlikovanju med RAK in duševno zaostalostjo. Niso vsi enaki po svojem pomenu. Vendar poznavanje teh zgoraj omenjenih značilnosti omogoča precej jasno razlikovanje obeh obravnavanih stanj.

Včasih je treba razlikovati duševno zaostalost in blago organsko demenco. Pri CRD ni takšne motnje aktivnosti, osebnega razpada, velike nekritičnosti in popolne izgube funkcij, ki jih opazimo pri otrocih z organsko demenco, kar je razlikovalni znak.

Posebne težave predstavlja razlikovanje med duševno zaostalostjo in hudimi govornimi motnjami kortikalne geneze (motorična in senzorična alalija, afazije v zgodnjem otroštvu). Te težave so posledica dejstva, da v obeh pogojih obstajajo podobni zunanji znaki in je treba razlikovati primarno okvaro - pa naj gre za govorno motnjo ali motnjo v duševnem razvoju. To je težko, saj govor in razum spadata v kognitivno sfero človekove dejavnosti. Poleg tega so v svojem razvoju neločljivo povezani. Tudi v delih L. S. Vygotsky pri označevanju starosti 2,5-3 let pravijo, da je prav v tem obdobju »govor pomenljiv, mišljenje pa besedno«. (2; 3)

Če torej v teh obdobjih deluje patogeni dejavnik, vedno vpliva na obe imenovani sferi otrokove kognitivne dejavnosti. Ampak tudi naprej zgodnje faze primarna okvara otrokovega razvoja lahko upočasni ali moti razvoj kognitivne dejavnosti kot celote.

Za diferencialno diagnozo je pomembno vedeti, da je za otroka z motorično alalijo za razliko od otroka s CRD značilna izredno nizka govorna aktivnost. Ko poskuša vzpostaviti stik z njim, pogosto pokaže negativnost. Poleg tega je treba spomniti, da je pri motorični alaliji najbolj prizadet zvočni izgovor in frazni govor, sposobnost obvladovanja norm maternega jezika pa se stalno krši. Otrokove komunikacijske težave se vse bolj povečujejo, saj s starostjo govorna dejavnost zahteva vse več avtomatizacije govornega procesa. (13)

Težave pri diagnozi je razlikovanje med CRD in avtizmom. Otrok z zgodnjim otroškim avtizmom (EDA) je praviloma motil vse oblike predbesedne, neverbalne in verbalne komunikacije. Tak otrok se od otroka z DPD razlikuje po nizko izraženi mimiki, pomanjkanju očesnega stika (»oči v oči«) s sogovornikom, pretirani strahu in strahu pred novostmi. Poleg tega je v dejanjih otrok z RDA patološko zataknjeno stereotipno gibanje, zavračanje delovanja z igračami in nepripravljenost za sodelovanje z odraslimi in otroki.

Izhod. Duševna zaostalost (PDD) je ena najpogostejših oblik duševne motnje... To je kršitev normalnega tempa duševnega razvoja. Izraz "zamuda" poudarja začasno naravo motnje, to je, da stopnja psihofizičnega razvoja kot celota morda ne ustreza starosti otroka za potni list. (1)

Poglavje II. Psihološke značilnosti otrok z duševno zaostalostjo predšolske starosti

Pomembna značilnost predšolskih otrok z duševno zaostalostjo je, da prej ko upoštevamo starost, manj oblikovani duševni procesi, manj diferencirana duševna aktivnost, zaradi česar najdemo številne podobne manifestacije razvojne zamude s tako tesnimi razlogi za pojav pomanjkljivosti kot duševna zaostalost.razvoj, blaga duševna zaostalost, splošna nerazvitost govora in včasih globoka pedagoška zanemarjenost (socialno-kulturna prikrajšanost). Pri prvih treh pomanjkljivostih so vzrok pogosto blage poškodbe, možganska disfunkcija. V nasprotju z duševno zaostalostjo je škoda delna in veliko manj izrazita.

S socialno-kulturno prikrajšanostjo, ki je najbolj izrazita pri sirotah, ki so celo otroštvo preživele v sirotišnici in predšolski sirotišnici, pride do zaostajanja v razvoju, tudi če ni organske možganske poškodbe, zaradi skrajno nezadostne zunanje stimulacije zorelih možganov. Zaostanek v razvoju zaradi tovrstnih okoliščin se običajno opredeli kot pedagoško zanemarjanje.

Količinska in kakovostna resnost te neugodnosti sta lahko različni in posledično je razvojni zaostanek lahko blag ali pa se kaže v obliki zamude v duševnem razvoju (tj. Precej vztrajen, čeprav začasen zaostanek pri nastanku vseh najpomembnejše duševne funkcije) ...

Šibka stopnja preostale organske ali funkcionalne okvare (v primerjavi z duševno zaostalostjo) je plodno podlago za popravek, zlasti pri ustvarjanju pogojev, ki maksimalno spodbujajo razvoj. Čim prej se ustvarijo takšni pogoji, tem uspešneje se odpravijo razvojne pomanjkljivosti, premaga se zaostanek.

Poudariti duševno zaostalost v predšolski dobi je precej težka naloga zaradi manifestacij zaostanka v razvoju različnih funkcij in neenakomernega tempa duševnega razvoja različnih funkcij, podobnih tistim, ki jih opazimo pri duševni zaostalosti.

Lahko podate splošen opis duševne zaostalosti:

Prav tako močno zaostajajo pri oblikovanju regulacije in samoregulacije vedenja, zaradi česar se vsaj relativno dolgo časa ne morejo osredotočiti na eno samo lekcijo;

Tudi njihova vodilna dejavnost (igra) še ni dovolj oblikovana;

Opaža se nerazvitost čustveno-voljne sfere, ki se kaže v primitivnosti čustev in njihovi nestabilnosti: otroci zlahka preidejo od smeha do solz in obratno;

Zaostajanje otrok v govornem razvoju se kaže v omejenem besednjaku, nezadostnem oblikovanju slovnične strukture, prisotnosti pomanjkljivosti pri izgovorjavi in ​​prepoznavanju zvoka pri mnogih izmed njih ter pri nizki govorni aktivnosti.

Zaznavanje

Številni avtorji pri otrocih z duševno zaostalostjo ugotavljajo težave pri prepoznavanju figure glede na ozadje, težave pri razlikovanju figur, ki so si podobne oblike, in po potrebi pri izolaciji podrobnosti zadevnega predmeta, pomanjkljivosti pri dojemanju globine prostora, kar otrokom otežuje ugotavljanje oddaljenosti predmetov in na splošno pomanjkljivosti v vizualno-prostorski orientaciji. Posebne težave najdemo pri dojemanju lokacije posameznih elementov v kompleksnih podobah. Opažene so težave pri prepoznavanju vizualno zaznanih resničnih predmetov in podob, povezanih s temi pomanjkljivostmi. Kasneje, ko se začne učenje branja, se pomanjkljivosti zaznavanja pokažejo v mešanici črk, ki so si po orisu blizu in njihovih elementov.

Opisane pomanjkljivosti zaznavanja niso povezane s primarnimi senzoričnimi napakami, ampak delujejo na ravni kompleksnih senzorično-zaznavnih funkcij, t.j. so posledica pomanjkanja oblikovanja analitične in sintetične aktivnosti v vidnem sistemu, predvsem pa v primerih, ko so v vizualno zaznavo vključeni drugi analizatorji, predvsem motorični. Zato največji zaostanek opazimo pri predšolskih otrocih z duševno zaostalostjo v prostorskem zaznavanju, ki temelji na povezovanju vidnih in motoričnih občutkov.

Še večji zaostanek je zaslediti pri oblikovanju vizualno-slušne integracije, ki je pri poučevanju pismenosti zelo pomembna. Pri zaznavanju preprostih slušnih vplivov ni težav. Pri razlikovanju govornih zvokov (kar govori o pomanjkljivostih fonemskega sluha) je nekaj težav, ki so najbolj izrazite v težkih razmerah: ko se besede hitro izgovarjajo, v večzložnih in podobnih besedah ​​v izgovorjavi. Otroci težko uberejo zvoke z besedo. Te težave, ki odražajo pomanjkanje analitične in sintetične dejavnosti v analizator zvoka, najdemo, ko otroke učimo brati in pisati.

Zaostanek v razvoju taktilnega zaznavanja je veliko bolj očiten. Opažene težave niso povezane le s pomanjkanjem medčutnih povezav, tj. s kompleksno naravo taktilnega zaznavanja, hkrati pa tudi z nerazvitostjo taktilne in motorične občutljivosti ločeno. Zaostanek pri razvoju motoričnih občutkov se kaže v netočnosti in nesorazmernosti gibov, ki pri otrocih puščajo vtis motorične nerodnosti, pa tudi v težavah pri razmnoževanju, na primer v položajih rok, ki jih je postavil odrasli . Med starostni razvoj pomanjkanje zaznave se premaga in hitreje, bolj ozaveščeni postajajo. Zaostanek v razvoju vidnega in slušnega zaznavanja se hitreje premaga. Taktilno dojemanje se razvija počasneje.

Vzroki za oslabljeno zaznavanje:

Nizka hitrost prejemanja in obdelave informacij (omejevanje te hitrosti na različne stopnje se pojavi z vsemi razvojnimi pomanjkljivostmi in je splošen vzorec nenormalnega razvoja).

Pomanjkanje oblikovanja zaznavnih dejanj, tj. tiste transformacije čutnih informacij (združevanje posameznih elementov, njihova primerjava itd.), ki vodijo v ustvarjanje celostne podobe predmeta.

Pomanjkanje formacije pri predšolskih otrocih z duševno zaostalostjo orientacijske dejavnosti (ne vedo, kako razmisliti, na kaj je usmerjen njihov pogled, in pozorno poslušati, kaj se trenutno sliši, pa naj bo to govor ali drugi zvoki).

Pomanjkljivosti pri razvoju motoričnih sposobnosti pri predšolskih otrocih opisane kategorije najdemo na različnih ravneh živčne in nevropsihične organizacije. Posledica funkcionalne pomanjkljivosti, ki je manifestacija slabo izražene preostale organske snovi, je motorična nerodnost in pomanjkanje koordinacije, ki se pojavita pri vseh otrocih, kar se kaže tudi pri takšnih avtomatiziranih gibih, kot sta hoja in tek. Pri mnogih otrocih skupaj s slabo koordinacijo gibov opazimo hiperkinezo - prekomerno telesno aktivnost v obliki neustrezne, prekomerne moči ali amplitude gibov. Nekateri otroci imajo horeiformne gibe (trzanje mišic). V nekaterih primerih, vendar veliko manj pogosto, nasprotno, se telesna aktivnost bistveno zmanjša glede na normalno raven.

Največji zaostanek v razvoju motorične sfere se kaže na področju psihomotorike - prostovoljnih zavestnih gibov, namenjenih doseganju določenega cilja. Napake v koordinaciji gibov, pri katerih so vključene mišične skupine obeh polovic telesa, so lahko v veliki meri povezane z zaostankom pri lateralizaciji funkcij, t.j. pri dodelitvi vodilne poloble možganov. Pokazalo se je, da je nepopolnost lateralizacije opažena pri mnogih mlajših šolarjih z duševno zaostalostjo.

Pomanjkljivosti motoričnih sposobnosti negativno vplivajo na razvoj vizualne dejavnosti otrok, kar se kaže v težavah pri risanju preprostih črt, oblikovanju majhnih podrobnosti risbe in v prihodnosti - v težavah pri obvladovanju pisanja. Vse zgoraj navedeno govori o potrebi po posebnih razredih za razvoj motoričnih sposobnosti teh otrok v predšolski dobi.

Pomanjkanje pozornosti kot koncentracije subjektove dejavnosti na katerem koli predmetu vsi raziskovalci ugotavljajo kot značilen znak duševne zaostalosti. V takšni ali drugačni meri so prisotni pri otrocih, ki pripadajo različnim kliničnim oblikam duševne zaostalosti. Manifestacije premajhne pozornosti pri predšolskih otrocih z duševno zaostalostjo najdemo že pri opazovanju posebnosti njihovega dojemanja okoliških predmetov in pojavov. Otroci se ne osredotočajo dobro na en predmet, njihova pozornost je nestabilna. Ta nestabilnost se kaže v kateri koli drugi dejavnosti, s katero se ukvarjajo otroci.

Pomanjkanje pozornosti otrok z duševno zaostalostjo je v veliki meri povezano s slabim delovanjem, povečano izčrpanostjo, kar je še posebej značilno za otroke z organsko insuficienco centralnega živčnega sistema.

Nenormalnosti v razvoju spomina so značilne za duševno zaostalost kot posebne vrste disontogeneza. Posebnost pomanjkljivosti spomina pri CRD je, da lahko trpijo le nekatere vrste pomnilnika, druge pa so ohranjene.

Z namenskim popravnim delom, zlasti pri oblikovanju posebnih tehnik zapomnitve, razvoju kognitivne dejavnosti in samoregulacije, je možno bistveno izboljšanje mnestične dejavnosti v primeru duševne zaostalosti.

Razmišljanje

Eden od psihološke značilnosti otroci z duševno zaostalostjo so v tem, da zaostajajo v razvoju vseh oblik razmišljanja. Ta zaostanek je v največji meri ugotovljen pri reševanju problemov, ki vključujejo uporabo besednih in logično razmišljanje... Najmanj zaostajajo pri razvoju vizualno-aktivnega mišljenja. Otroci z duševno zaostalostjo, ki se učijo v posebnih šolah ali posebnih razredih, do IV razreda začnejo reševati probleme vizualne in učinkovite narave na ravni svojih vrstnikov, ki se običajno razvijajo. Kar zadeva naloge, povezane z uporabo verbalno-logičnega razmišljanja, jih otroci zadevne skupine rešujejo na precej nižji ravni. Tako velik zaostanek v razvoju duševnih procesov prepričljivo govori o potrebi po izvajanju posebnega pedagoškega dela za oblikovanje intelektualnih operacij pri otrocih, razvoj duševnih sposobnosti in spodbujanje intelektualne dejavnosti.

Razvoj govora

Zakasnjen pojav prvih besed in prvih stavkov je značilen za otroke z duševno zaostalostjo. Potem pride do počasnega širjenja besedišča in obvladovanja slovnične strukture, posledično zaostaja oblikovanje empiričnih jezikovnih posploševanj. Pogosto obstajajo pomanjkljivosti pri izgovorjavi in ​​razlikovanju posameznih zvokov. Nemogoče je ne omeniti pomanjkanja jasnosti, "zamegljenega" govora večine teh predšolskih otrok. Glede na njihovo izjemno nizko govorno aktivnost je mogoče domnevati, da je ta zamegljen govor povezan z nizko gibljivostjo artikulacijskega aparata zaradi nezadostne govorne prakse.

Pri teh otrocih je razkorak med glasnostjo aktivnega in pasivnega besedišča zelo izrazit, zlasti glede pridevnikov, odsotnosti v njihovem govoru številnih besed, ki označujejo lastnosti predmetov in pojavov okoliškega sveta, nenatančne uporabe besed , pogosto z razširjenim pomenom, skrajna omejitev besed, ki označujejo splošne pojme, težave pri aktiviranju besedišča. Do starosti predšolske starosti se vsakdanji govor teh otrok skoraj ne razlikuje od tistega, ki je značilen za normalno razvijajoče se vrstnike. Zaostajanje pri oblikovanju kontekstualnega govora, kot celota zaostanek v govornem razvoju, je sekundarna napaka pri otrocih te kategorije, posledica nezadostne analitične in sintetične aktivnosti, nizke stopnje kognitivne in pravilne govorne aktivnosti ter pomanjkanja formacije. miselnih operacij. Ne kaže se le v pomanjkljivostih izraznega govora, ampak tudi v težavah pri razumevanju nekaterih slovničnih struktur pri otrocih. Otroci imajo velike težave pri razumevanju razmerij, ki jih prenašajo oblike instrumentalnega primera, atributivne konstrukcije rodilnega primera, strukture z nenavadnim besednim redom, primerjalne konstrukcije. Zelo težko razumejo nekatere oblike izražanja prostorskih razmerij.

Druga značilnost je pomanjkanje kognitivnega odnosa do govora, ki je značilen za normalno razvijajoče se starejše predšolske otroke. Govorni tok deluje kot nekaj celote, ne znajo ga razdeliti na besede, še posebej, ker posameznih zvokov v besedi ne morejo ločiti.

Obstajajo otroci, pri katerih se zaostanek v govornem razvoju kaže neznatno, obstajajo pa tudi tisti, pri katerih je to še posebej izrazito, njihov govor pa se približuje tisti značilnosti duševno zaostalih, za katere takšne naloge, kot je zgodba po ploski sliki ali po dane teme so na splošno nedostopne. V teh primerih lahko domnevamo prisotnost kompleksne napake - kombinacije duševne zaostalosti in primarnih motenj razvoja govora.

Igra je vodilna dejavnost predšolskega otroka. Tako kot pri vodilni dejavnosti katerega koli obdobja duševnega razvoja so tudi v njem skoncentrirane najpomembnejše manifestacije duševne dejavnosti za to obdobje. Zato so posebnosti igre otrok z duševno zaostalostjo pomemben material za karakterizacijo tega stanja.

Če igro otrok z duševno zaostalostjo označimo na splošno, potem je zanjo značilna monotonost, pomanjkanje ustvarjalnosti, revščina domišljije, pomanjkanje čustvenosti in nizka aktivnost v primerjavi z običajno aktivnostjo otrok. Igra je opazna zaradi pomanjkanja podrobnega zapleta, nezadostne usklajenosti dejanj udeležencev, nejasne delitve vlog in enako nejasnega upoštevanja pravil igre. Te značilnosti pri normalno razvijajočih se otrocih opažajo v zgodnji predšolski dobi. Otroci opisane kategorije se takšnih iger ne lotijo ​​sami.

Igre otrok so slabe in neizrazite, kar je posledica shematičnosti, pomanjkanja otrokovih idej o resničnosti in dejanj odraslih. Pomanjkanje idej seveda omejuje in zavira razvoj domišljije, kar je pomembno pri oblikovanju igre vlog.

Revščina igralnih dejanj je združena z nizko čustvenostjo vedenja igre in pomanjkanjem oblikovanja nadomestnih dejanj. V redkih primerih, ko je bil predmet uporabljen kot nadomestek (na primer palica kot termometer pri igranju »v bolnišnici«), je dobil stagnirajočo fiksno vrednost in ga v drugih situacijah niso uporabljali v drugačni vlogi. Treba je povedati, da je na splošno igra otrok z duševno zaostalostjo stereotipne, nekreativne narave.

Pomanjkanje čustvenosti predšolskih otrok v opisani kategoriji se kaže tudi v njihovem odnosu do igrač. Za razliko od otrok v normalnem razvoju običajno nimajo najljubših igrač. (24)

Pri predšolskih otrocih z duševno zaostalostjo prihaja do zaostanka v razvoju čustev, katerih najbolj izrazite manifestacije so čustvena nestabilnost, labilnost, lahkotnost sprememb razpoloženja in kontrastne manifestacije čustev. Z lahkoto in z vidika opazovalca pogosto nemotivirano preidejo iz smeha v jok in obratno.

Opažena je nestrpnost do frustrirajočih situacij. Pomemben razlog lahko povzroči čustveno vznemirjenje in celo ostro čustveno reakcijo, neprimerno za situacijo. Tak otrok včasih pokaže dobro voljo do drugih, nato pa nenadoma postane jezen in agresiven. V tem primeru agresija ni usmerjena na dejanje posameznika, ampak na osebo samo.

Pogosto imajo predšolski otroci z duševno zaostalostjo stanje tesnobe, tesnobe.

Za razliko od otrok v normalnem razvoju predšolskim otrokom z duševno zaostalostjo pravzaprav ni treba komunicirati s svojimi vrstniki.

Najraje igrajo sami. Nikomur ne izkazujejo izrazitih navezanosti, čustvenih preferenc katerega od vrstnikov, t.j. prijatelji ne izstopajo, medosebni odnosi so nestabilni.

Interakcija je situacijska. Otroci imajo raje komunikacijo z odraslimi ali z otroki, starejšimi od sebe, vendar tudi v teh primerih ne kažejo pomembne aktivnosti.

Težave, s katerimi se otroci srečujejo pri opravljanju nalog, pogosto povzročajo ostre čustvene reakcije, čustvene izbruhe. Takšne reakcije se pojavijo ne le kot odziv na resnične težave, ampak tudi zaradi pričakovanja težav, strahu pred neuspehom. Ta strah občutno zmanjšuje produktivnost otrok pri reševanju intelektualnih težav in vodi do oblikovanja nizke samopodobe pri njih. Nerazvitost čustvene sfere se kaže v slabšem razumevanju čustev, tako drugih kot lastnih, v primerjavi z normalno razvijajočimi se otroki. Uspešno se prepoznajo le posebna čustva. Preprosta čustvena stanja so prepoznana slabše od čustev likov, upodobljenih na slikah. Hkrati je treba opozoriti, da so otroci z duševno zaostalostjo precej uspešni pri ugotavljanju vzrokov za čustveno stanje likov na slikah, kar je za duševno zaostale predšolske otroke nedostopno.

Osebnost

Osebne lastnosti se jasno kažejo pri predšolskih otrocih s PDD v procesu igranja: nekateri hitro postanejo letargični, pasivni, tihi, brez cilja gledajo skozi okno, iščejo samoto, drugi pa kažejo stalno zanimanje za igro z drugimi otroki, kar spremlja s pretiranimi čustvenimi in vedenjskimi reakcijami. Ti otroci so praviloma zelo dotični in nagajivi, pogosto brez zadostnega razloga so lahko nesramni, užaljeni, izkazujejo krutost. Opazovanje teh otrok v vsakodnevnih razmerah je omogočilo sklepanje o prisotnosti nagnjenosti k temu, da bi v družini z vrstniki razvili »začaran« slog komunikacije, ki določa utrjevanje negativnih lastnosti značaja. Že v predšolski dobi začnejo razvijati individualizem, pristranskost, agresivnost ali, nasprotno, pretirano podrejenost in prilagodljivost.

Prisotnost težav pri komunikaciji z bližnjimi odraslimi pri predšolskih otrocih z duševno zaostalostjo izzove pojav patoloških lastnosti značaja, ki se izražajo v njihovi tesnobi, negotovosti, pomanjkanju pobude, pomanjkanju radovednosti.

M.S. Pevzner je v svojih kliničnih in psiholoških študijah ugotovila, da ostajajo pri različnih variantah duševne zaostalosti pri otrocih izrazite duševne lastnosti dojenčka, kar povzroča obstoječo raznolikost čustvenih in vedenjskih reakcij otroka. V izobraževalnih situacijah je sposoben opravljati le tisto, kar je povezano z njegovimi osebnimi interesi. Vztrajna "otroška spontanost" je razložena s počasnim zorenjem čelne in fronto-diencefalične strukture možganov. (osemnajst)

V posebni psihologiji je preučevanje značilnosti komunikacije otrok z duševno zaostalostjo povezano z vprašanji socializacije. Težave medsebojnega razumevanja in interakcije z ljudmi okoli sebe je mogoče obravnavati v kontekstu idej o disontogenezi komunikacije oseb z motnjami v duševnem razvoju. Do začetka šolske starosti jim primanjkuje znanja in spretnosti na tem področju medosebni odnosi, se ne oblikujejo potrebne predstave o posameznih značilnostih vrstnikov in odraslih, trpi jezikovna zasnova izjave, poljubno urejanje čustvenih in vedenjskih manifestacij.

Tako lahko sklepamo, da je značilnost otrok z duševno zaostalostjo neenakomernost (mozaicizem) kršitev različnih duševnih funkcij. Za predšolske otroke z duševno zaostalostjo je značilna nezadostna razvitost zaznavanja, nezmožnost koncentracije na bistvene (glavne) značilnosti predmetov. Logično razmišljanje pri teh otrocih je lahko bolj nedotaknjeno v primerjavi s spominom. Obstaja zaostanek v razvoju govora. Otroci nimajo patološke vztrajnosti duševnih procesov... Takšni otroci ne morejo le sprejeti in uporabiti pomoči, ampak tudi naučene mentalne sposobnosti prenesti v druge podobne situacije. Otroci z duševno zaostalostjo lahko s pomočjo odrasle osebe opravljajo intelektualne naloge, ki so jim ponujene na ravni, ki je blizu normalni, čeprav počasneje. Opažamo značilno impulzivnost dejanj, nezadostno izražanje okvirne stopnje, namenskost, nizko produktivnost dejavnosti.

Zaključek

Duševna zaostalost (PDD) je ena najpogostejših oblik duševnih motenj. To je kršitev normalnega tempa duševnega razvoja. Izraz "zamuda" poudarja začasno naravo motnje, to je, da stopnja psihofizičnega razvoja kot celota morda ne ustreza starosti otroka za potni list. (1)

Posebne manifestacije CRD pri otroku so odvisne od vzrokov in časa njegovega pojava, stopnje deformacije prizadete funkcije, njenega pomena v splošnem sistemu duševnega razvoja.

Tako lahko ločimo naslednje najpomembnejše skupine razlogov, ki lahko določijo razvojno pomanjkljivost:

Biološki razlogi, ki preprečujejo normalno in pravočasno zorenje možganov;

Splošno pomanjkanje komunikacije z drugimi, kar povzroča zamudo pri otrokovi asimilaciji družbenih izkušenj;

Pomanjkanje polnopravne dejavnosti, primerne starosti, ki otroku daje možnost »prilagajanja« družbenih izkušenj, pravočasno oblikovanje notranjih duševnih dejanj;

Socialna prikrajšanost, ki preprečuje pravočasen duševni razvoj.

Vsa odstopanja pri takšnih otrocih od živčnega sistema so spremenljiva in razpršena ter so začasna. V nasprotju z duševno zaostalostjo pri CRD pride do reverzibilnosti intelektualne okvare.

V to definicijo odražajo se tako biološki kot družbeni dejavniki nastanka in razvoja takšnega stanja, v katerem je oviran polni razvoj organizma, zamuja pri oblikovanju osebnosti razvitega posameznika, oblikovanje družbeno zrele osebnosti pa je dvoumno.

Značilnost otrok z duševno zaostalostjo je neenakomernost (mozaicizem) kršitev različnih duševnih funkcij. Za predšolske otroke z duševno zaostalostjo je značilna nezadostna razvitost zaznavanja, nezmožnost koncentracije na bistvene (glavne) značilnosti predmetov. Logično razmišljanje pri teh otrocih je lahko bolj nedotaknjeno v primerjavi s spominom. Obstaja zaostanek v razvoju govora. Otroci nimajo patološke vztrajnosti duševnih procesov. Takšni otroci ne morejo le sprejeti in uporabiti pomoči, ampak tudi prenesti naučene duševne sposobnosti v druge podobne situacije. S pomočjo odrasle osebe lahko otroci z duševno zaostalostjo opravljajo intelektualne naloge, ki so jim ponujene na ravni, ki je blizu normalni, čeprav počasneje. Opažamo njihovo značilno impulzivnost dejanj, nezadostno izražanje okvirne stopnje, namenskost in nizko produktivnost dejavnosti.

Igre otrok so slabe in neizrazite, kar je posledica shematičnosti, pomanjkanja otrokovih idej o resničnosti in dejanj odraslih. Pomanjkanje idej seveda omejuje in zavira razvoj domišljije, kar je pomembno pri oblikovanju igre vlog. Za otroke z duševno zaostalostjo je praviloma značilna čustvena nestabilnost, komaj se prilagajajo otroški ekipi, značilni so ostri nihanji razpoloženja. Upočasnitev pri oblikovanju čustvenih in osebnostnih značilnosti pride v ospredje pri razvoju takih otrok.

Bibliografija

1. Antipina A.N. Iz izkušenj pri delu z otroki z duševno zaostalostjo // Osnovna šola. - 1993.

2. Vygotsky L.S. Izbrane psihološke raziskave. M., 1956.

3. Vygotsky L.S. Predavanja o psihologiji. - SPb., 1999.

4. Diagnostika in korekcija duševne zaostalosti pri otrocih / Ed. S.G. Ševčenko. - M.: Arkti, 2001.- 224 str.

5. Kovalev V.V. Semiotika in diagnostika mentalna bolezen pri otrocih in mladostnikih. M., 1985.

6. Lebedinskaya K.S. Glavna vprašanja klinike in znaki duševne zaostalosti // Dejanski problemi duševne zaostalosti. M., 1982.

7. Lubovsky V.I. Najvišja živčna aktivnost in duševne značilnosti otroci z duševno zaostalostjo // Defektologija. - 1972. - št. 4.

8. Lubovsky V.I. Zakasnjen duševni razvoj // Posebna psihologija / Ed. V IN. Lubovsky. - M., 2003.

9. Lubovsky V.I., Peresleni L.I. Otroci z duševno zaostalostjo. - M., 1983.

10. Markovskaya I.F. Zakasnjen duševni razvoj (klinična in nevropsihološka diagnostika) - M., 1995.

12. Markovskaya I.F. Klinične in nevropsihološke osnove za diagnozo in korekcijo duševne zaostalosti pri otrocih // Klinično-genetska in psihološko-pedagoška študija in odpravljanje nenormalnosti duševnega razvoja pri otrocih. - M., 1991.

13. Mastyukova EM Medicinska pedagogika. - M., 1997.

14. Nikišina V. B. Praktična psihologija pri delu z otroki z duševno zaostalostjo: Vodnik za psihologe in učitelje. - M.: Vlados, 2003.

15. Nikišina V.B. Praktična psihologija pri delu z otroki z duševno zaostalostjo. - M., 2003.

16. Nikišina V.B. Vzroki CRA pri otrocih. - Yaroslavl, 2000.

17. Poučevanje otrok z duševno zaostalostjo / Ed. V IN. Lubovsky. - Smolensk, 1994.

18. Pevzner M.S. Klinične značilnosti otrok z duševno zaostalostjo // Defektologija. - 1980. -№ 3.

19. Peresleni L.I., Mastyukova E.M. Zakasnjen duševni razvoj - vprašanja diferencialne diagnoze // Vprašanja psihologije. - 1989. - št. 1.

20. Podyacheva I.P. Korekcijsko in razvojno izobraževanje za starejše predšolske otroke z RAK. - M., 2001.

21. Rakhmakova G.N. Nekatere značilnosti pisnega govora osnovnošolcev z DPD // Defektologija. - 1991. - št. 2.

22. Slepovich E.S. Igro otrok z duševno zaostalostjo.- Moskva: Pedagogija, 1990.

23. Slepovich E.S. Oblikovanje govora pri predšolskih otrocih z duševno zaostalostjo. - Minsk, 1989.

24. Slepovich E.S., Kharin S.S. Oblikovanje igre vlog kot skupne dejavnosti predšolskih otrok z duševno zaostalostjo // Defektologija. - 1988. - št. 6.

25. Sukhareva G.E. Klinična predavanja o psihiatriji otroštvo... Letnik 1, 1955; T. 2.1959; T. 3 M., 1965.

26. Sukhareva G.E. Predavanja o otroški psihiatriji. M., 1974.

27. Strekalova T.A. Značilnosti logičnega razmišljanja predšolskih otrok z duševno zaostalostjo // Defektologija. - 1982. - št. 4.

28. Ulyenkova U. V. K problemu zgodnjega nadomestila cerebrovaskularnih nesreč // Defektologija. - 1980.

29. Ulyenkova U. V. L.S. Vygotsky in konceptualni model popravne in pedagoške pomoči otrokom z duševno zaostalostjo // Defektologija. - 1997. - № 4. 30. Ulyenkova U.V. Šestletni otroci z duševno zaostalostjo. - M., 1990.

1.3 Značilnosti duševnega razvoja starejših predšolskih otrok z duševno zaostalostjo

V okviru psihološko -pedagoškega pristopa se je nabralo dokaj veliko gradiva, ki kaže na posebnosti otrok z duševno zaostalostjo (PD), ki jih razlikujejo od otrok z normalnim duševnim razvojem.

Predšolska starost je obdobje obvladovanja družbenega prostora človeških odnosov s komunikacijo s bližnjimi odraslimi, pa tudi z igro in resničnimi odnosi z vrstniki.

Predšolska doba prinaša otroku nove temeljne dosežke. V tem obdobju se govor, sposobnost nadomeščanja, simbolnih dejanj in uporaba znakov, vizualno učinkovito in vizualno-figurativno razmišljanje, domišljija in spomin še naprej hitro razvijajo.

V predšolskem otroštvu igra postane vodilna vrsta dejavnosti, vendar ne zato, ker otrok praviloma večino svojega časa preživi v zabavnih igrah - igra povzroča kvalitativne spremembe v otrokovi psihi.

Primerjalna študija igralne dejavnosti starejših predšolskih otrok z duševno zaostalostjo in normalno razvijajočimi se vrstniki je pokazala, da kakovost vodilne dejavnosti in njena dinamika v predšolski dobi ne zagotavljata naravnega, "nebolečega" prehoda otrok z duševno zaostalostjo naslednji starostna stopnja... Z normalnim razvojem se igralna aktivnost do konca predšolske starosti po strukturi in osnovnih parametrih vse bolj približuje izobraževalni dejavnosti. To je mogoče zaslediti v vsebini igre, v načinih njene izvedbe - to je namenska, zavestna dejavnost, ki predpostavlja njeno vnaprej načrtovanje in nadzor nad njenim izvajanjem; v svojem fokusu - interes se premakne iz procesa v rezultat dejavnosti.

Sama igra, ki ima neomejene možnosti čustvenega, motoričnega in kognitivnega izražanja, je najbolj privlačna za otroke z duševno zaostalostjo.

V procesu svojega duševnega razvoja otrok obvlada oblike vedenja, značilne za osebo med drugimi ljudmi. To gibanje ontogeneze je povezano z razvojem notranjega položaja, ki otroka razlikuje od drugih in hkrati nosi v sebi starost in skupne človeške notranje značilnosti. Celovit duševni razvoj otroka vsebuje potencial univerzalnih in individualnih lastnosti.

Glavne strukturne komponente moralnega vedenja pri otrocih s CRD so enake kot pri normalno razvijajočih se vrstnikih. Vendar se njihovo razmerje in načini delovanja razlikujejo po številnih posebnih značilnostih. Poleg tega obstajajo pomembne razlike znotraj skupine, povezane s pogojem vzgoje otrok z duševno zaostalostjo (družina, zaprte ustanove).

Razvoj čustvene sfere otrok z duševno zaostalostjo lahko obravnavamo kot prednostno popravno nalogo. Mnogi otroci kažejo nezrelost svojih izkušenj in edinstvenost čustvene regulacije vedenja. Mnogi od njih imajo nizek ali nestabilen interes za različne vrste dejavnosti, zato so ga zaradi pomanjkanja zaupanja v lastne sposobnosti nagnjeni k opustitvi, po potrebi lahko delujejo samostojno in namensko.

Površina navezanosti, lahka sitost, čustvena razdražljivost in labilnost, pogoste spremembe razpoloženja, manifestacije afekta vodijo v težave pri komunikaciji z vrstniki in odraslimi. Negativizem, strah, agresivnost ne prispevajo k ugodnemu razvoju osebnosti otroka z duševno zaostalostjo.

Otroke s CRD odlikuje izvirnost govornega razvoja. To se kaže tako v zamudi pri stopnji razvoja posameznih vidikov govora kot v naravi pomanjkljivosti pri razvoju govora.

Za impresivno plat govora je značilno pomanjkanje razlikovanja pri zaznavanju govornih zvokov, odtenkov govora (75% jih ima težave pri razlikovanju zvokov). Za izrazno stran govora je značilen slab besedni zaklad, oslabljena izgovorjava, nezadostna tvorba leksikalne in slovnične strukture govora, prisotnost agramatizmov, napake v artikulacijskem aparatu (55% ima premalo govorne motorike: otroci imajo težave pri držanju artikulacijska drža, mišice jezika so napete, težko je preklopiti iz enega položaja v drugega, 45% ima napake v strukturi zobovja).

Psihološko -pedagoške študije (L.I. Peresleni, Z. Trzhesoglava, G.I. Zharenkova, V.A. Permyakova, S.A. Domishkevich itd.) Ugotavljajo naslednje značilnosti pozornosti pri otrocih s CRD.

Nestabilnost (nihanja) pozornosti, ki vodi v zmanjšanje produktivnosti, otežuje opravljanje nalog, ki zahtevajo stalno spremljanje, kažejo na nezrelost živčnega sistema. Otrok produktivno dela 5 - 15 minut, nato nekaj časa, vsaj 3 - 7 minut, "počiva", nabira moči za naslednji delovni cikel. V trenutkih "počitka" se zdi, da otrok opusti dejavnost in se ukvarja s tujimi zadevami. Po okrevanju je otrok spet sposoben za produktivne dejavnosti itd.

Zmanjšana koncentracija in povečana motenost se izražata v težavah pri koncentraciji na predmet dejavnosti in programu za njeno izvajanje, hitri utrujenosti. Označuje prisotnost organskih dejavnikov somatske ali cerebralno-organske geneze.

Zmanjšanje količine pozornosti se kaže v tem, da otrok hkrati hrani manjšo količino informacij od tistih, na podlagi katerih je mogoče učinkovito reševati igralne, izobraževalne in življenjske naloge, dojemanje situacije kot celote težko je.

Za zmanjšano selektivnost pozornosti je značilno, da otrok ne more hkrati izvajati več dejanj, še posebej, če vsi potrebujejo zavestni nadzor, t.j. so na stopnji asimilacije.

"Vztrajanje pozornosti" se izraža v težavah pri prehodu z ene vrste ali najdene metode dejavnosti na drugo, če ni prilagodljivega odziva na spreminjajočo se situacijo.

Za starejše predšolske otroke je značilno, da prostovoljni spomin, ki temelji na posredovanju procesov vtiskovanja s ciljem, z logičnimi metodami, vedno bolj zavzema vodilno mesto v strukturi otrokovega optimalnega duševnega razvoja kot osnove za sistematično učenje.

Kar zadeva otroke z duševno zaostalostjo, velja naslednja pravilnost: bolje si zapomnijo vizualno (neverbalno) gradivo. Kar zadeva produktivnost prostovoljnega zapomnitve, otroci z duševno zaostalostjo zasedajo vmesni položaj med normalno razvijajočimi se vrstniki in duševno zaostalimi. Hkrati je razlika med stopnjo neverbalnega spomina in verbalnega spomina pri tej kategoriji otrok veliko večja kot pri otrocih, ki se normalno razvijajo. Prostovoljno zapomnitev predpostavlja zavestno prizadevanje za iskanje »spominskih vozlov«; posebne metode zapomnitve predstavljenih informacij. Za otroke z duševno zaostalostjo je značilno odsotnost aktivnega iskanja racionalnih metod pomnjenja in razmnoževanja. Brez pomoči odraslih se težko držijo zahtevane naloge in upoštevajo navodila.

Za spomin na otroke z duševno zaostalostjo je značilna ne le zmanjšana aktivnost pri iskanju različnih mnemotehničnih lastnosti, temveč tudi nezmožnost uporabe potencialno razpoložljivih tehnik, na primer združevanje materiala po kakršnih koli znakih kot učinkovita tehnika za zapomnitev .

Odstopanja v razvoju spomina so značilna za duševno zaostalost kot posebno vrsto disontogeneze. Posebnost pomanjkljivosti spomina pri CRD je, da lahko trpijo le nekatere vrste pomnilnika, druge pa so ohranjene.

Podatki o delu "Značilnosti vizualno-figurativnega razmišljanja starejših predšolskih otrok z duševno zaostalostjo"

In z ustvarjanjem lastnih idej in njihovo implementacijo. Opažene lastnosti in rezultati poskusa nedvomno pričajo o revščini in pomanjkanju oblikovanja predpogojev za ustvarjalno domišljijo. Poglavje III. Metodološka priporočila za razvoj domišljije pri starejših predšolskih otrocih z duševno zaostalostjo Analiza psihološke, pedagoške in metodološke literature, izvedena pri delu ...

... (v %). POGLAVJE III Metode korekcijskega logopedskega dela z otroki z duševno zaostalostjo pri oblikovanju prostorskih in časovnih predstavitev 3.1 Metode dela pri oblikovanju prostorsko-časovnih predstav pri otrocih z duševno zaostalostjo in njihovo izvajanje v leksiko-slovničnih sredstvih jezika Prostorsko-časovne funkcije so sestavljene ...

Premagovanje zaostanka otrok z duševno zaostalostjo pri razvoju komunikacijskih dejavnosti in njihovo pripeljanje na raven optimalnih starostnih sposobnosti je zelo pomembno. Značilnosti predšolske starosti kot najdragocenejše in najugodnejše pri razvoju komunikacijske funkcije, razvoju moralnih in estetskih vrednot rešujejo problem.

Ustreznost.

Komaj rojen otrok že pride v stik z ljudmi okoli sebe, ti odnosi pa se sčasoma vse bolj zapletajo in spreminjajo. V predšolskem otroštvu (od 3 do 7 let) prejme osnovne lekcije interakcije z drugimi ljudmi, zaradi česar se oblikujejo njegove predstave o sebi in lastnih sposobnostih. Otrokova nezmožnost organiziranja komunikacije lahko povzroči osebnostne in vedenjske motnje, prispeva k pojavu izolacije ali občutka zavrnitve. In tu je sposobnost staršev in učiteljev, da organizirajo prave odnose med otroki v predšolskem otroštvu, zelo pomembna.

Trenutno stanje v predšolski vzgoji ni lahko. Število povezanih razvojnih ovir se nenehno povečuje. Skupaj s kompleksnimi anomalijami organskega izvora je opazen porast psihogenih motenj, ki se kažejo v avtizmu, agresivnosti, oslabljenem vedenju in aktivnosti, anksiozno-fobičnih motnjah in izkrivljenih procesih socializacije. Pravzaprav ne potrebujejo pomoči le otroci, ki obiskujejo posebne izobraževalne ustanove, ampak tudi veliko število otrok v predšolskih vzgojno -izobraževalnih ustanovah splošne izobrazbe.

Medosebni odnosi so glavna hrana za občutke, izkušnje; vam omogočajo, da pokažete čustveni odziv, razvijete mehanizme samoregulacije (samokontrole). Upočasnitev tempa in kakovostna edinstvenost čustvenega in osebnega razvoja, pomanjkanje formacije starostne oblike komunikacija, nerazvitost njenih strukturnih komponent pojasnjuje težave pri komunikaciji z ljudmi okoli pri starejših predšolskih otrocih z duševno zaostalostjo.

Problem premagovanja zaostankov otrok z duševno zaostalostjo pri razvoju komunikacijske dejavnosti in njihovega pripeljanja na raven optimalno uresničenih starostnih sposobnosti je zelo aktualen. In posebnosti predšolske starosti kot najdragocenejše in najugodnejše pri razvoju komunikacijske funkcije, razvoju moralnih in estetskih vrednot prispevajo k rešitvi tega problema.

Koncept in struktura komunikacije

Komunikacija in skupne dejavnosti so pomemben sestavni del življenja predšolskega otroka. Zahvaljujoč njim se otrok uči sveta, se uči graditi odnose z drugimi ljudmi in se osebno razvija. Sposobnost komuniciranja pozitivno vpliva ne le na odnos z drugimi, temveč tudi na otrokovo samopodobo, njegove notranje značilnosti: ustreznost predstav o sebi in svojih sposobnostih, samozavest, čustveno udobje.

Komunikacija je interakcija dveh (ali več) ljudi, katere cilj je usklajevanje in združevanje njihovih prizadevanj za vzpostavitev odnosov in doseganje skupnega rezultata.

Potrebni pogoji, ki potrjujejo prisotnost resnične komunikacije, so: sposobnost empatije, sposobnost identifikacije z drugo osebo, pripravljenost sprejeti drugačno stališče.

Raziskovalci v komunikaciji prepoznajo tri med seboj povezane komponente:

• komunikacijska plat komunikacije (sestoji iz izmenjave informacij med ljudmi);
• interaktivna plat komunikacije (sestavljena iz organiziranja interakcije med ljudmi);
• perceptivna plat komunikacije (proces medsebojnega izobraževanja komunikacijskih partnerjev).

Strukturne komponente komunikacije

Predmet komunikacije je druga oseba, partner v skupnih dejavnostih kot subjekt. Eden od pomembnih sestavnih delov komunikacijske dejavnosti je potreba po komunikaciji, ki je sestavljena iz želje osebe, da pokaže in ovrednoti druge ljudi ter prek njih in z njihovo pomočjo-do samospoznanja in samopodobe. Številne težave pri komunikaciji ne izvirajo le iz nepoznavanja ustreznih načinov komuniciranja, ampak tudi iz majhnih potreb po tem.

Pod motivom dejavnosti po konceptu A.N. Leont'ev razume, za kaj se izvaja dejavnost. To pomeni, da je motiv komunikacijske dejavnosti komunikacijski partner. Motivi, ki otroka spodbujajo k komunikaciji, so povezani s tremi njegovimi glavnimi potrebami:

• potreba po vtisih;
• potreba po intenzivni dejavnosti;
• potrebo po priznanju in podpori.

Ko potreba po novih izkušnjah spodbudi otroke, da pridejo v stik z odraslimi, se pojavijo kognitivni motivi za komunikacijo. Poslovni motivi za komunikacijo se pri otrocih pojavljajo med zadovoljevanjem potrebe po intenzivni dejavnosti, ki je posledica potrebe, kjer sta potrebna pomoč in sodelovanje odraslih.

Potreba otrok po priznanju in podpori je očitna že od vsega začetka zgodnja starost na primer v obliki potrebe po materinski skrbi in ljubezni, naklonjenosti. Značilna lastnost takšne komunikacije je osredotočenost na osebnost - otroka samega, ki išče podporo; odrasla oseba, ki deluje kot nosilec moralnega vedenja; drugih ljudi, katerih znanje prispeva k splošnemu poznavanju otrok družbenega sveta in njih samih. V tem primeru lahko govorimo o osebnih motivih komunikacije, zadovoljnih v samem procesu komuniciranja.

Kognitivni, poslovni in osebni motivi se med oblikovanjem komunikacijske dejavnosti pojavljajo skoraj istočasno. Toda v vsakem obdobju otroštva eden od motivov komunikacije postane vodilni (MI Lisina, LN Galiguzova 1979). Tako je v prvih šestih mesecih življenja vodilni v komunikaciji osebni motiv; v zgodnji mladosti - poslovna, v prvi polovici predšolskega otroštva - kognitivna, v drugi polovici pa spet osebna. Spremembo vodilnega motiva določa sprememba vodilne dejavnosti otroka in položaj komunikacije v sistemu splošnega življenja otrok.

Komunikacija poteka v obliki dejanj, ki predstavljajo enoto integralnega procesa (komunikacijska dejavnost), naslovljeno na drugo osebo. Želja po prebujanju zanimanja drugega, pritegniti njegovo pozornost je najbolj značilen trenutek komunikacije. Komunikacijsko dejanje vključuje komunikacijska sredstva (tj. Operacije, s pomočjo katerih se izvaja komunikacijsko dejanje.) Med njimi lahko ločimo tri glavne kategorije:

• izrazno posnemajoča komunikacijska sredstva (nasmeh, oči, mimika, izrazni gibi rok in telesa, izrazne vokalizacije);
• objektivno učinkovita komunikacijska sredstva (gibanje gibov in predmetov ter drže, ki se uporabljajo za namene komunikacije; ta kategorija komunikacijskih sredstev vključuje približevanje, odmikanje, dajanje predmetov, raztegovanje različnih stvari odraslemu, privlačenje odraslega k sebi in odrivanje od sebe; drže, ki izražajo protest, željo po izogibanju stiku ali obratno);
• govorna sredstva komunikacije (izjave, vprašanja, odgovori, pripombe).

Komunikacijske funkcije:

• organizacija skupnih dejavnosti ljudi (usklajevanje in skupna prizadevanja za dosego skupnega rezultata);
• oblikovanje in razvoj medosebnih odnosov;
• ljudje, ki se poznajo.

Sposobnost komuniciranja vključuje: željo po stiku z drugimi ("želim"); sposobnost organiziranja komunikacije (»lahko«), za katero je značilna sposobnost poslušanja sogovornika, čustveno vživljanje in reševanje konfliktnih situacij; poznavanje pravil in predpisov, ki jih je treba upoštevati pri komunikaciji z drugimi ("vem"). Vsi ti pogoji in merila se kažejo na vseh starostnih stopnjah otrokovega razvoja. Hkrati ima komunikacija v vsaki starosti svoje posebnosti.

Faze razvoja komunikacije med otrokom in odraslim.

V predšolski dobi obstajata dve področji komunikacije - z odraslimi in z vrstniki, ki sta nujni za normalen razvoj otrokove osebnosti.

Znani ruski psiholog M. I. Lisina opredeljuje več stopenj v razvoju komunikacije, med drugim: potrebe, motive, sredstva komuniciranja. Celotnost teh komponent je določena oblika komunikacije. Skozi otroštvo se oblikujejo in razvijajo štiri različne oblike komunikacije.

Prva, ki nastane v ontogenezi (2-3 mesece), je situacijsko-osebna oblika komunikacije, ki temelji na otrokovi potrebi po dobrohotni pozornosti odraslih. V tem obdobju dojenček še nima prilagodljivih tipov vedenja in si s čustveno komunikacijo z odraslimi sposodi socialne izkušnje, ki otroku zagotavljajo preživetje in zadovoljevanje vseh njegovih primarnih organskih potreb.

Drugi se pojavlja kot situacijsko-poslovna oblika komuniciranja (od 6 mesecev do 3 let.), Kjer je glavna potreba sodelovanje, v okviru vodilne dejavnosti v obdobju zgodnjega otroštva-subjektno-manipulativna dejavnost. Na tej stopnji je komunikacija vključena v otrokove praktične dejavnosti in njegov glavni motiv postane posel.

Otrok želi, da se mu starejši pridružijo pri pouku s predmeti, zahteva, da sodelujejo pri njihovih zadevah; s pomočjo odrasle osebe, ki je vodilna.

Prehod v predšolsko otroštvo je zaznamovan tudi s prehodom na novo obliko komunikacije-izven situacijsko-kognitivno, ki obstaja v mlajši in srednji predšolski dobi (od 3 do 5 let) in temelji na potrebi po spoštljivem spoštovanju. odnos odrasle osebe.

Manifestacija te oblike komunikacije je posledica dejstva, da je stopnja razvoja mišljenja, pozornosti, govora,

predšolski otrok mu omogoča, da se odtrga od konkretne sedanje situacije in enostavne manipulacije s predmeti ter razširi meje svojih obzorij, prodre v medsebojno povezanost pojavov. Vendar so otrokove zmožnosti še vedno omejene in edini vir znanja, ki vam omogoča, da dobite odgovore na vznemirljiva vprašanja, je in ostaja odrasel.

Do konca predšolske starosti (od 5 do 7 let) imajo otroci za to obdobje otroštva najvišjo obliko komunikacije-izven situacijsko-osebnostno, ki izhaja iz potrebe po medsebojnem razumevanju in empatiji. Ta oblika komunikacije je tesno povezana z višjimi stopnjami razvoja iger za predšolsko starost, otrok zdaj posveča več pozornosti značilnostim medosebnih stikov, tistim odnosom, ki obstajajo v njegovi družini, pri delu s starši in med njihovimi prijatelji in znanci.

Ne-situacijsko-osebna komunikacija temelji na osebnih motivih, ki otroke spodbujajo k komunikaciji, in poteka v ozadju različnih dejavnosti-igre, dela, kognitivnih. Zdaj pa ima za otroka samostojen pomen in ni vidik njegovega sodelovanja z odraslo osebo, zdaj pa mu omogoča, da zadovolji potrebo po spoznanju sebe, drugih ljudi in odnosa med njimi.

Predšolski otrok v starosti 6-7 let preide na novo vrsto dejavnosti - na izobraževalno. Izven situacijska osebna komunikacija otroku pomaga pri pripravi na šolo. Psihološka pripravljenost otroka na študij v šoli je vsota vseh dosežkov v prejšnjih obdobjih duševnega zorenja.

Obstaja več glavnih parametrov pripravljenosti otroka na šolanje:

• določena stopnja razvoja duševnih procesov;
• čustvena in motivacijska pripravljenost;
• prisotnost poljubnega vedenja;
• oblikovanje komunikacije.

Oblikovanje komunikacijskih veščin je zelo pomemben pokazatelj otrokovega razvoja in eden od dejavnikov, ki prispevajo k njegovi uspešni prilagoditvi šolskemu izobraževanju.

Značilnosti komunikacije predšolskih otrok z vrstniki

V predšolskem otroštvu se prvič pojavi dejavnost, ki je brez vpliva odraslih - komunikacija z vrstniki. V čem se razlikuje od komunikacije med otrokom in odraslim? Glavna razlika je v raznolikosti komunikacijskih dejanj in njihovem širokem razponu. V komunikaciji z vrstniki lahko opazite veliko dejanj in pritožb, ki jih v stikih z odraslimi praktično ne najdemo. S komunikacijo z vrstniki lahko otrok postane resnično enakovreden komunikacijski partner. Vrstnik je predmet primerjave s samim seboj, to je merilo, ki omogoča ocenjevanje samega sebe na ravni resnične priložnosti, da jih vidim utelešene v drugem.

Komunikacija z vrstniki je večplastnejša. V igri se kažejo takšne lastnosti in osebne lastnosti, ki se v komunikaciji z odraslimi ne odkrijejo vedno, poleg tega pa je svetla čustvena nasičenost lastna vsem vrstam skupnih dejavnosti otrok.

Vse oblike nagovarjanja vrstnikov so veliko manj normativne in urejene. Otrok ima več možnosti, da prevzame pobudo. Če se otroci v komunikaciji z odraslimi držijo splošno sprejetih oblik vedenja, potem v interakciji z vrstniki predšolski otroci uporabljajo najbolj nepričakovana dejanja.

Za ta dejanja je značilna posebna sproščenost, spontanost: otroci skačejo, grimasajo, si omislijo dražljaje, sestavijo basne itd. sčasoma so za stike otrok čedalje pogostejša splošno sprejeta pravila obnašanja. Vendar pa spontanost in neurejena komunikacija, uporaba nestandardnih sredstev ostajajo značilnost otroške komunikacije.

Druga značilnost medvrstne komunikacije je prevlada proaktivnih dejanj nad vzajemnimi. Za otroka je veliko pomembnejše njegovo lastno dejanje ali izjava, ki v večini primerov ne podpira pobude vrstnikov. Takšna nedoslednost v komunikacijskih dejanjih je lahko razlog za konflikte, zamere in nerazumevanje.

Komunikacija predšolskih otrok zajema celo vrsto funkcij: to je upravljanje s partnerjevimi dejanji in nadzor nad njegovimi dejanji ter vsiljevanje lastnih modelov (da ga k temu prisilijo), skupna igra, nenehna primerjava možnosti ( Jaz to zmorem, a ti?). Starejši kot je otrok, tem pomembnejša je zanj komunikacija z vrstniki. Stopnja razvoja otroka, njegova samozavest in samopodoba ter njegov odnos do drugih ljudi so odvisni od tega, kako uspešno se ta komunikacija razvija.

Otrok, ki nima vsestranskih izkušenj komuniciranja z vrstniki, izpade iz ustaljenega otroškega kulturnega okolja s svojimi nenapisanimi zakoni in pravili. Ne zna "govoriti" z vrstniki v njihovem jeziku in jih seveda zavračajo. S starostjo to povzroča dodatne motnje v vedenju in značaju. Otrok pokaže svoje nezadovoljstvo v komunikaciji, postane razdražen, postane agresiven ali pa se lahko "umakne vase", se umakne vase.

Predšolski otrok ne more brez vrstnikov, vendar je njegova komunikacija z njimi brez pomoči odraslih skoraj vedno neučinkovita. Otroka je treba naučiti izražati svoja čustva in želje, sočustvovati in pomagati drugi osebi, dostojanstveno izstopiti iz konfliktne situacije, narediti mir, razlikovati med sprejemljivim in nesprejemljivim vedenjem. In super je, če takšno učenje podpira pravi primer odrasle osebe - v družini in v vrtcu.

Pogoji za uspešen razvoj komunikacijskih veščin pri predšolskih otrocih

T.V. Antonova, E.P. Arnautova, A.G. Arushanova idr. Razlikovati naslednje pogoje: osebnost učitelja, vsebino dejavnosti, v katero vključuje otroka. Družbena vloga učitelja je:

a) pri prenosu na otroka posebnih komunikacijskih veščin in značilnih načinov obnašanja v različnih situacijah;

b) pri ustvarjanju pogojev za pozitivno čustveno razpoloženje otroka v skupini;

c) pri predstavitvi določenih zahtev otroku in spremljanju njihovega izvajanja;

d) v sposobnosti prodiranja v razpoloženje, sočutja do prizadetih, zagotavljanja čustvene podpore;

e) v zmožnosti videti, kakšno mesto ima otrok v sociometrični strukturi skupine, kateri od otrok potrebuje pomoč pri vzpostavljanju stikov z vrstniki;

f) obvladovanje kulture besedne komunikacije; g) sposobnost obvladovanja sebe tudi v težkih situacijah.

Težave, ki vplivajo na naravo komunikacije pri predšolskih otrocih z duševno zaostalostjo.

Naloga razvijanja in oblikovanja komunikacijskih veščin ni pomembna le za vzgojo otrok z normalnim duševnim razvojem, ampak v večji meri - za otroke s posebnimi izobraževalnimi potrebami (L.M. Shipitsina, D.I. Boykov, E.E. Dmitrieva, T. O. Zhuravleva, ES Slekovich, RD Trigger, EA Chernysheva)

Študije kažejo na zaostanek v razvoju komunikacijske aktivnosti otrok s CRD od starostne norme (D.I. Boykov, E.E. Dmitrieva, L.V. Kuznetsova, E.S.Slekovich). avtorji ugotavljajo, da imajo otroci zmanjšano potrebo po komunikaciji, da so težave pri razvoju govornih sredstev komuniciranja. Komunikacija z odraslimi je večinoma praktična, poslovna, osebna komunikacija pa je veliko manj pogosta. Skupna značilnost komunikacijskega razvoja otrok je nezrelost motivacijske sfere in s potrebami povezane sfere.

Nenehno se soočajo s težavami pri prilagajanju na svoje okolje, kar poruši njihovo čustveno udobje in duševno ravnovesje. Pogosto otroci ne znajo izraziti svojih čustev, poslušati druge, prositi za pomoč in ne znajo zavrniti drugih. Ne razumejo, da je mogoče pokazati sočutje in empatijo do tovariša ne le v situaciji njegove nesreče, ampak tudi, ko doživlja veselje, t.j. ne razume, kaj pomeni biti "srečen za drugega".

Pomanjkanje oblikovanja čustvenega vedenja otrok je posledica kršitve njihovega splošnega duševnega razvoja. Ena od posebnih značilnosti odnosa otrok z duševno zaostalostjo je pomanjkanje oblikovanja stabilnih veščin in navad prijazne komunikacije z drugimi otroki. V prostem času so običajno navdušeni, motijo ​​tiste, ki so šibkejši, se medsebojno motijo ​​pri kakršnem koli poslu, ne morejo se niti mirno postaviti v vrsto, brez prepirov. Normalizacija njunega odnosa zahteva poseben pedagoški vpliv.

Študija komunikacijske aktivnosti šestletnih otrok z duševno zaostalostjo, razvoja komunikacije z odraslo osebo (E. E. DMITRIJEVA) je pokazala njihovo znatno zaostajanje za starostnimi normami. Pri več kot 80% otrok s CRD se je izkazalo, da prevladuje situacijsko-poslovna oblika komunikacije, značilna za normalen razvoj otrok starejše starosti. E.S. Slepovich poudarja, da imajo starejši predšolski otroci z duševno zaostalostjo zmanjšano potrebo po komunikaciji z drugimi. L.V. Kuznetsova ugotavlja, da se ti otroci obračajo na odrasle le zato, da dobijo odobritev za svoja dejanja in vedenje. Korekcijsko delo za premagovanje negativnih značilnosti komunikacijske dejavnosti otrok z duševno zaostalostjo bi moralo prispevati k povečanju njihove stopnje družbenega razvoja.

V predšolski dobi je vodilna dejavnost igra, s katero se zadovoljijo različne potrebe (tudi komunikacija). Vendar pa po mnenju mnogih raziskovalcev (O.S. Nikolskaya, U.V. Ulyenkov, L. I. odrasli preprečujejo pojav potrebnih predpogojev za njen naravni pojav in razvoj.

Če je pri normalno razvijajočih se predšolskih otrocih zapletna igra pomembno sredstvo za zbiranje idej o svetu okoli njih, potem pri otrocih z duševno zaostalostjo nima take vloge. Zato je potrebno posebno delo pri oblikovanju igralnih dejavnosti, pri pridobivanju komunikacijskih veščin z vrstniki in odraslimi, obogatitvi otroka z znanjem, pravili obnašanja, spodbujanju oblikovanja potreb v interakciji z ljudmi okoli njega .

Korekcijski program, ki ga je razvil E.V. Dmitrieva, je namenjen premagovanju zaostanka otrok z duševno zaostalostjo pri razvoju komunikacijskih dejavnosti in njihovemu pripeljanju na raven optimalno uresničenih starostnih sposobnosti. Temelji na splošnem programu popravljanja negativnih značilnosti te kategorije otrok, ki se izvaja v korekcijskih skupinah vrtca in predvideva širjenje otrokovega znanja o svetu okoli sebe, razvoj mišljenja, govora in oblikovanje splošne sposobnosti učenja.

Oblikovanje komunikacijskih veščin poteka skozi celotno bivanje otroka v predšolski vzgojni ustanovi, prežema vse vrste dejavnosti predšolskih otrok: igro, konstruktivno, vzgojno itd. Ta problem se reši v učilnici za spoznavanje sveta okoli in razvoj govora, pri individualnih in skupinskih urah. Nadaljnja rešitev tega problema se pojavi v svobodni dejavnosti otrok in pod vodstvom učitelja zunaj učilnice, v veliki meri pa je odvisna od osebnosti učitelja, njegovih lastnosti, brezbrižnosti, vesti in usposobljenosti.

Hkrati pa rezultati objavljenih psihološko -pedagoških študij kažejo, da se samostojno, brez namenskega usposabljanja, komunikativna dejavnost pri tej kategoriji otrok razvija s precejšnjim zaostankom za komunikacijskimi veščinami in sposobnostmi normalno razvijajočih se vrstnikov.

Psihološke študije o problemu duševne zaostalosti v predšolski dobi vsebujejo informacije, ki omogočajo razkritje posebnosti kognitivne dejavnosti predšolskih otrok z duševno zaostalostjo in opredelitev nekaterih drugih vidikov njihovega razvoja.

Za pozornost teh otrok je značilna nestabilnost, periodična nihanja, neenakomerna delovna sposobnost. Težko je zbrati, koncentrirati pozornost otrok in jo obdržati med to ali drugo dejavnostjo. Pomanjkanje namenskosti dejavnosti je očitno, otroci delujejo impulzivno, pogosto so moteni. Opazimo lahko tudi manifestacije vztrajnosti. V tem primeru ima otrok težave pri prehodu z ene naloge na drugo. V starejši predšolski dobi je sposobnost prostovoljnega urejanja vedenja premalo razvita, kar otežuje dokončanje nalog izobraževalnega tipa.

Ugotovljeno je bilo, da ima veliko otrok v tem procesu težave zaznavanje(vidni, slušni, otipni). Zmanjšana hitrost izvajanja zaznavnih operacij. Orientacijsko raziskovalna dejavnost na splošno ima nižjo stopnjo razvoja od norme: otroci ne znajo pregledati predmeta, ne kažejo izrazite orientacijske aktivnosti, dolgo se zatekajo k praktičnim metodam orientacije v lastnostih predmetov.

V nasprotju z duševno zaostalimi otroki predšolski otroci z duševno zaostalostjo ne doživljajo težav pri praktičnem razlikovanju lastnosti predmetov, vendar njihova čutna izkušnja ni dolgo fiksirana in ni posplošena z eno besedo. Zato lahko otrok pravilno sledi navodilom, ki vsebujejo besedno oznako znaka »daj mi rdeči svinčnik«, vendar je težko samostojno poimenovati barvo prikazanega svinčnika.

Otroci imajo posebne težave pri obvladovanju pojma velikosti, ne ločujejo in ne navajajo posameznih parametrov velikosti (dolžina, širina, višina, debelina). Analiza zaznavanja je zapletena: otroci ne vedo, kako razlikovati glavne strukturne elemente predmeta, njihov prostorski odnos in majhne podrobnosti. Lahko govorimo o počasnem tempu oblikovanja celostne podobe predmetov, kar se odraža v problemih, povezanih z umetniško dejavnostjo.

S strani slušnega zaznavanja ni hudih motenj. Otroci imajo lahko težave pri orientaciji v zvokih brez govora, vendar na njih vplivajo predvsem fonemski procesi.

Omenjene pomanjkljivosti orientacijsko-raziskovalne dejavnosti se nanašajo tudi na taktilno-motorično zaznavanje, ki obogati otrokovo čutno izkušnjo in mu omogoči pridobivanje informacij o lastnostih predmetov, kot so temperatura, tekstura materiala, nekatere lastnosti površine, oblika, velikost. Postopek prepoznavanja predmetov na dotik je zapleten.

Pri otrocih z duševno zaostalostjo se proces upočasni oblikovanje povezav med analizatorji, ki so osnova kompleksnih dejavnosti. Pri vizualno-motorični, slušno-vizualno-motorični koordinaciji obstajajo pomanjkljivosti. V prihodnosti te pomanjkljivosti ovirajo obvladovanje branja in pisanja. Pomanjkanje medčutne interakcije se kaže v pomanjkanju občutka za ritem, težavah pri oblikovanju prostorskih usmeritev.

Spominotroke z duševno zaostalostjo odlikuje tudi njihova kakovostna izvirnost, resnost okvare pa je odvisna od geneze duševne zaostalosti. Prvič, otroci imajo omejeno zmogljivost spomina in zmanjšano moč pomnjenja. Značilna sta nenatančna reprodukcija in hitra izguba informacij. Verbalni spomin najbolj trpi. S pravilnim pristopom k poučevanju so otroci sposobni obvladati nekatere mnemotehnične tehnike, obvladati logične metode zapomnitve.

Pomembna edinstvenost je opažena že na ravni vizualnih oblik razmišljanja, težave nastajajo pri oblikovanju sfere podob-predstav. Raziskovalci poudarjajo težave pri ustvarjanju celote iz delov in ločevanju delov od celote, težave pri prostorski manipulaciji slik.

Opažena je reproduktivna narava dejavnosti otrok z duševno zaostalostjo, zmanjšanje sposobnosti ustvarjalnega ustvarjanja novih podob. Postopek oblikovanja miselnih operacij se upočasni. Do starejše predšolske starosti otroci z duševno zaostalostjo nimajo ravni verbalno-logičnega razmišljanja, ki ustreza njihovim starostnim zmožnostim: otroci pri posploševanju ne ločijo bistvenih lastnosti, posplošujejo bodisi glede na situacijske ali funkcionalne značilnosti. Na primer, ko odgovorite na vprašanje "kako to reči z eno besedo: kavč, garderobna omara, postelja, stol?"

Težko je primerjati predmete, primerjati na podlagi naključnih znakov, še posebej pa je težko razlikovati znake razlike. Na primer, ko odgovori na vprašanje "Kako sta si ljudje in živali podobni?", Otrok reče: "Ljudje imajo copate, živali pa ne."

Vendar pa za razliko od duševno zaostalih otrok predšolski otroci z duševno zaostalostjo po prejemu pomoči opravljajo predlagane naloge na višji, blizu normalni ravni.

Upoštevanje značilnosti si zasluži posebno pozornost. razvoj govora otroci z duševno zaostalostjo.

Govorne motnje z duševno zaostalostjo so pretežno sistemske narave in so del strukture okvare.

Mnogi otroci imajo prirojene pomanjkljivosti v zvočni izgovorjavi in ​​fonemskem razvoju. Med učenci specializiranih skupin je veliko otrok s takšno motnjo govora, kot je dizartrija.

Na ravni impresivnega govora opazimo težave pri razumevanju kompleksnih, večstopenjskih navodil, logičnih in slovničnih struktur, kot so "Kolya je starejša od Miše", "Breza raste na robu polja", otroci ne razumejo vsebine zgodbe s skritim pomenom je postopek dekodiranja besedil težak, tj proces zaznavanja in razumevanja vsebine zgodb, pravljic, besedil za ponovitev je težak. Otroci v tej skupini imajo omejen besedni zaklad. V njihovem govoru pridevnike, prislove redko najdemo, uporaba glagolov se zoži. Težki besedotvorni procesi, kasneje kot v normi, nastopi obdobje otrokovega ustvarjanja besed in traja do 7-8 let.

Slovnična struktura govora se razlikuje tudi po številnih značilnostih. Otroci v govoru praktično ne uporabljajo številnih slovničnih kategorij, če pa primerjamo število napak pri uporabi slovničnih oblik besede in pri uporabi slovničnih konstrukcij, potem očitno prevladajo napake druge vrste. Otrok težko prevede misel v podrobno govorno sporočilo, čeprav razume pomensko vsebino situacije, prikazane na sliki ali prebrani zgodbi, in pravilno odgovori na učiteljeva vprašanja.

Nezrelost mehanizmov znotraj govora ne vodi le do težav pri slovnični zasnovi stavkov. Glavni problemi se nanašajo na oblikovanje skladnega govora. Otroci ne morejo ponoviti majhnega besedila, sestaviti zgodbo na podlagi serije ploskev, opisati vizualno situacijo, ustvarjalno pripovedovanje jim ni na voljo.

Treba je opozoriti, da je narava govornih motenj pri otrocih z duševno zaostalostjo lahko zelo različna, tako kot je lahko razmerje kršitev posameznih sestavin jezikovnega sistema različno.

Prisotnost napake v strukturi z duševno zaostalostjo nerazvitost govora potrebuje posebno logopedsko pomoč. Zato bi moral skupaj z učiteljem-defektologom z vsako skupino otrok sodelovati logoped.

Organizacijsko popravno delo pri otrocih je pomembno upoštevati izvirnost oblikovanja funkcij govora, zlasti njegovega načrtovanja, urejanja funkcij. Z duševno zaostalostjo je verbalna regulacija dejanj šibka. Zato metodološki pristop vključuje razvoj vseh oblik posredovanja: uporabo resničnih predmetov in predmetov nadomestkov, vizualnih modelov ter razvoj verbalne regulacije. Pri različnih dejavnostih je pomembno, da otroke naučimo, da svoja dejanja spremljajo z govorom, da povzamejo opravljeno delo, v kasnejših fazah - da sestavijo navodila zase in za druge, t.j. naučiti ukrepov načrtovanja.

Glede na psihološko strukturo duševne zaostalosti v predšolski dobi je mogoče identificirati njene glavne povezave: nezadostno oblikovanje motivacijsko-ciljne osnove dejavnosti, sfero podob-predstav, nerazvitost znakovno-simbolne dejavnosti.

Vse te značilnosti se najbolj jasno kažejo na ravni igralne dejavnosti otrok z duševno zaostalostjo. Zmanjšajo zanimanje za igro in igračo, ideja o igri se skoraj ne pojavi, zapleti iger se nagibajo k stereotipom, večinoma zadevajo vsakdanje teme.

Vedenje pri igranju vlog je impulzivno, na primer otrok se bo igral v »bolnišnici«, navdušeno obleče beli plašč, vzame kovček z »orodjem« in gre ... v trgovino, saj ga je pritegnilo pisane lastnosti v igralnem kotičku in dejanja drugih otrok. Tudi igra se ne oblikuje kot skupna dejavnost: otroci med seboj malo komunicirajo, igralska združenja so nestabilna, pogosto se pojavljajo konflikti, kolektivna igra se ne obnese.

Za razliko od duševno zaostalih predšolskih otrok, pri katerih se igra vlog ne oblikuje brez posebnega usposabljanja, so otroci z duševno zaostalostjo na višji ravni, preidejo na stopnjo igre vlog. Vendar je v primerjavi z normo raven njegovega razvoja precej nizka in zahteva popravek.

Nezrelost čustveno-voljne sfere otrok z duševno zaostalostjo določa izvirnost oblikovanja njihovega vedenja in osebnostne lastnosti... Področje komunikacije trpi. Glede na stopnjo komunikacijske aktivnosti so otroci na nižji stopnji razvoja kot njihovi vrstniki. Tako so študije E.E. Dmitrieva je pokazala, da starejši predšolski otroci z duševno zaostalostjo niso pripravljeni na zunaj situacijsko osebno komunikacijo z odraslimi, za razliko od svojih vrstnikov, ki se običajno razvijajo, dosežejo le raven situacijske poslovne komunikacije. Ta dejstva je treba upoštevati pri izgradnji sistema pedagoškega popravka.

Opažajo se težave pri oblikovanju moralne in etične sfere: trpi sfera družbenih čustev, otroci niso pripravljeni na "čustveno tople" odnose z vrstniki, čustveni stiki z bližnjimi odraslimi se lahko prekinejo, otroci slabo vodijo moralne etične norme vedenja.

Opozoriti je treba na nekatere značilnosti oblikovanja motorične sfere otrok z duševno zaostalostjo. Nimajo hujših gibalnih motenj, vendar natančnejši pregled odkrije zaostanek v fizičnem razvoju, pomanjkanje tehnike pri glavnih vrstah gibov, pomanjkanje motoričnih lastnosti, kot so natančnost, vzdržljivost, prilagodljivost, okretnost, moč, koordinacija. Posebej opazna je nepopolnost fine motorike rok, usklajevanja rok in oči, kar zavira nastanek grafomotorike pri otrocih.

Torej je pri razvoju modela korekcijsko -razvojnega izobraževanja in vzgoje treba upoštevati posebnosti duševnega razvoja učencev diagnostičnih in popravnih skupin, šele nato je mogoče določiti glavne smeri in vsebino popravnega dela. .

Z veseljem pomagamo vam in vašim otrokom!

Uvod

Poglavje I Psihološko -pedagoške značilnosti predšolskih otrok z duševno zaostalostjo

1.1 Koncept duševne zaostalosti

1.2 Klasifikacije duševne zaostalosti

1.3 Diagnoza duševne zaostalosti

1.4 Osebnostne lastnosti otrok z duševno zaostalostjo

Poglavje II Kognitivna dejavnost predšolskih otrok

2.1 Kognitivni razvoj pri otrocih predšolske starosti z normalnim duševnim razvojem

2.1.1 Predmetna dejavnost in igra

2.1.2 Zaznavanje, pozornost in spomin predšolskega otroka

2.1.3 Domišljija, razmišljanje in govor predšolskih otrok

2.2 Kognitivna aktivnost otrok z duševno zaostalostjo

2.2.1 Značilnosti spomina, pozornosti, zaznavanja pri CRD

2.2.2 Značilnosti duševne dejavnosti otrok z duševno zaostalostjo

Zaključek

Bibliografija

Po različnih študijah ima v Rusiji do 30% otrok osnovnošolske starosti težave z učenjem in se ne spopadajo z zahtevami šolskega učnega načrta. Ti otroci so na splošno normalni: z normalnim sluhom in vidom, pomanjkanjem duševne zaostalosti, opaznimi napakami v govoru in mišično -skeletnem sistemu. Imajo velike učne težave zaradi povečane utrujenosti, neredne pozornosti, slabega spomina in nezadostnega razvoja mišljenja in govora.

Po vsem svetu je opaziti povečanje števila takih otrok, zato je problem učnih težav postal eden nujnih psiholoških in pedagoških problemov današnjega časa. Na podlagi tega se nam lahko zdi pomembna tema predmeta "Značilnosti kognitivne dejavnosti otrok z duševno zaostalostjo".

Odvisno od pristopa k študiju teh otrok v različne države imenujemo jih drugače: "otroci z učnimi težavami", "otroci z učnimi težavami", "učni problemi", "otroci s posebnimi učnimi težavami" itd., imenovani "otroci z minimalnimi možganskimi poškodbami". V Nemčiji je bil uporabljen izraz "otroci z vedenjskimi motnjami", saj učne težave pri otrocih pogosto spremljajo vedenjske težave: neupoštevanje zahtev odraslih, čustvena nestabilnost, zlomi itd.

Študije kažejo, da je večina otrok z učnimi težavami otrok z duševno zaostalostjo, ki glede na stopnjo oblikovanja nekaterih duševnih funkcij ne ustrezajo njihovi starosti, so pa tako rekoč v zgodnejših fazah razvoja. Značilnost teh otrok je nezrelost čustveno-voljne sfere, zato pri šestih letih niso sposobni biti bolj ali manj dolgo pozorni, osredotočeni in osredotočeni na neko dejavnost (30- 35 minut).

Razvoj otrokove psihe v domači in tuji psihologiji razumemo kot izredno kompleksen, protisloven proces, ki je podvržen interakciji številnih dejavnikov. Stopnja motenj v zorenju možganskih struktur in posledično stopnja duševnega razvoja je lahko posledica svojevrstne kombinacije neugodnih bioloških, socialnih in psihološko-pedagoških dejavnikov.

V okviru psihološko -pedagoških raziskav se je nabralo precejšnje gradivo, ki priča o posebnih značilnostih otrok z duševno zaostalostjo, ki jih po eni strani ločijo od otrok z normalnim duševnim razvojem, po drugi strani pa od duševno retardiranih otrok.

Namen dela: Analizirati značilnosti kognitivne dejavnosti otrok z duševno zaostalostjo.

1. Preučiti psihološko -pedagoške značilnosti predšolskih otrok z duševno zaostalostjo.

2. Upoštevajte kognitivni razvoj predšolskih otrok z normalnim duševnim razvojem.

3. Analizirajte kognitivno aktivnost otrok z duševno zaostalostjo.

1.2 Klasifikacije duševne zaostalosti

GOSPA. Pevzner in T.A. Vlasova (1966, 1971) je opredelila dve glavni obliki duševne zaostalosti: 1) RAK, ki ga povzročata psihofizični in duševni infantilizem; 2) RAK, ki ga povzročajo dolgotrajna astenična stanja, ki so nastala v zgodnjih fazah otrokovega razvoja.

S.S. Mnukhin (1968) je predlagal, da se takšni pogoji opredelijo z izrazom "preostala cerebrostenija z umikom šolskih spretnosti".

K.S. Lebedinskaya (1982) je na podlagi etiološkega načela opisal 4 glavne variante ZPR: konstitucionalno, somatogeno, psihogeno in možgansko-organsko genezo.

Mednarodne klasifikacije bolezni 9. in 10. revizije dajejo splošnejše opredelitve teh stanj: "specifična zamuda v duševnem razvoju" in "posebna zamuda v psihološkem razvoju", vključno z delno (delno) nerazvitostjo nekaterih predpogojev inteligence s posledičnimi težavami v oblikovanje šolskih veščin (branje, pisanje, štetje).

RAK, povezan s senzoričnim pomanjkanjem pri prirojenih ali zgodnje pridobljenih motnjah vida, sluha, govora (alalija), pri otroški cerebralni paralizi, avtizmu, se v strukturi ustreznih razvojnih motenj obravnava ločeno.

1.3 Diagnoza duševne zaostalosti

Starši se večinoma obrnejo na zdravnika ali psihologa, ko njihovi otroci dopolnijo 7-9 let, s težavami pri šolskem neuspehu in neprilagojenosti, s poslabšanjem prejšnjih ali pojavom novih nevropsihiatričnih motenj. Vendar sta diagnoza možganskih razvojnih motenj in identifikacija otrok iz »rizične skupine« mogoča veliko prej zaradi upočasnitve stopnje razvoja motoričnih sposobnosti, govora, nepravočasne menjave faz igralne dejavnosti, povečane čustvene in motorične sposobnosti. razdražljivost, oslabljena pozornost in spomin, s težavami pri obvladovanju programa pripravljalne skupine vrtca.

Glavni diagnostični znaki CRD (klinični in psihološki sindromi):

A. Nezrelost čustveno -voljne sfere - sindrom duševnega infantilizma: 1) prevlada igralnih interesov nad kognitivnimi; 2) čustvena nestabilnost, razdražljivost, konflikt ali neustrezna vedrina in neumnost; 3) nezmožnost nadzora nad svojimi dejanji in dejanji, nekritičnost, sebičnost; 4) negativen odnos do nalog, ki zahtevajo duševni stres, nepripravljenost spoštovati pravila.

B. Motena intelektualna zmogljivost zaradi disfunkcije vegetativno -vaskularne regulacije - sindrom cerebralne astenije (cerebrastenični sindrom): 1) povečana utrujenost; 2) z utrujenostjo - povečanje duševne počasnosti ali impulzivnosti; poslabšanje koncentracije, spomina; nemotivirane motnje razpoloženja, solzljivost, razpoloženje itd .; letargija, zaspanost ali zaviranje motorja in zgovornost, poslabšanje rokopisa; 3) preobčutljivost za hrup, močno svetlobo, zamašenost, glavobole; 4) neenakomernost izobraževalnih dosežkov.

C. Encefalopatske motnje: 1) nevrozi podoben sindrom (strahovi, tiki, jecljanje, motnje spanja, enureza itd.); 2) vztrajne vedenjske motnje - sindrom povečane afektivne in motorične razdražljivosti; psihopatski sindrom (čustvena eksplozivnost v kombinaciji z agresivnostjo; prevara, dezinhibicija nagonov itd.); 3) epileptiformni sindrom (napadi, posebnosti afektivne sfere itd.); 4) apatično-adinamični sindrom (letargija, brezbrižnost, letargija itd.).

D. Kršitve premise inteligence: 1) nezadostna fina motorika rok; kršitve artikulacijske in grafo-motorične koordinacije (kršitev kaligrafije); 2) vidno-prostorske motnje: nestabilnost grafične podobe številk in črk, njihovo zrcaljenje in preureditev pri branju in pisanju; težave pri orientaciji v zvezku; 3) kršitev zvočno-črkovne analize in zvočne strukture besed; 4) težave pri obvladovanju logičnih in slovničnih struktur jezika, omejen besednjak; 5) kršitev vidnega, slušnega, slušno-govornega spomina; 6) težave pri koncentraciji in porazdelitvi pozornosti, razdrobljenost zaznave.

Razlika od oligofrenije: za ZPR ni značilna celota, ampak mozaične motnje možganskih funkcij, t.j. neustreznost nekaterih funkcij, medtem ko se druge ohranijo, neskladje med potencialnimi kognitivnimi sposobnostmi in resničnimi šolskimi dosežki.

Pomemben diagnostični znak za razlikovanje od oligofrenije je sposobnost sprejemanja in uporabe pomoči, spoznavanja načela reševanja dane intelektualne operacije in prenosa na podobne naloge.

Vrste korektivne pomoči: aktualiziranje motiva dejanja, ustvarjanje situacij čustvene igre; organizacija pozornosti in krepitev nadzora govora; zmanjšanje obsega in hitrosti dela. Dolgotrajne vrste pomoči: oblikovanje prostovoljnih oblik dejavnosti, usposabljanje funkcionalno nezrelih in oslabljenih funkcij (fine motorične sposobnosti, vizualno-prostorska in slušna percepcija, slušno-govorni spomin, slušno-motorna in vizualno-motorična koordinacija itd.). ).

Napoved duševnega razvoja in uspeh izobraževanja otrok v veliki meri določata zgodnja diagnoza cerebrovaskularnih nesreč, pravočasno zdravljenje nevropsihiatričnih motenj, organizacija ustreznih popravnih in razvojnih ukrepov v predšolski in šolski dobi ter ugodna psihološka klima v družina.

1.4 Osebnostne lastnosti otrok z duševno zaostalostjo

Otroci z duševno zaostalostjo imajo zmanjšano potrebo po komunikaciji z vrstniki in odraslimi. Večina jih pokaže povečana tesnoba v odnosu do odraslih, od katerih so odvisni. Otroci skoraj ne želijo od odraslih prejeti ocene svojih lastnosti v podrobni obliki, običajno so zadovoljni z oceno v obliki nediferenciranih definicij ("dober fant", "dobro opravljeno"), pa tudi neposredno čustveno odobravanje (nasmeh, božanje itd.).

Treba je opozoriti, da čeprav otroci na lastno pobudo le redko iščejo odobritev, jih je večina zelo občutljivih na naklonjenost, sočutje in dobronamerni odnos. Med osebnimi stiki otrok z duševno zaostalostjo prevladujejo najbolj preprosti. Pri otrocih te kategorije se zmanjšuje potreba po komunikaciji z vrstniki, pa tudi nizka učinkovitost njihove medsebojne komunikacije pri vseh vrstah dejavnosti.

Pri predšolskih otrocih z duševno zaostalostjo, šibko čustveno stabilnostjo, oslabljeno samokontrolo pri vseh vrstah dejavnosti, agresivnim vedenjem in njegovo provokativno naravo, težavami pri prilagajanju na otroško ekipo med igro in poukom, nemirnostjo, pogostimi spremembami razpoloženja, negotovostjo, občutkom strah, vedenje, poznavanje odrasle osebe. Opažamo veliko število odzivov, usmerjenih proti volji staršev, pogosto pomanjkanje pravilnega razumevanja družbene vloge in položaja svoje osebe, nezadostno razlikovanje oseb in stvari, izrazite težave pri razlikovanju najpomembnejših značilnosti medosebnih odnosov. Vse to priča o nerazvitosti pri otrocih te kategorije družbene zrelosti.

Eden od diagnostičnih znakov duševne zaostalosti pri otrocih obravnavane skupine je pomanjkanje igralske aktivnosti. Pri otrocih se izkaže, da so vse komponente igre vlog neoformljene: zaplet igre običajno ne presega vsakdanje teme; vsebina iger, načini komuniciranja in delovanja ter same igralne vloge so slabe.

Obseg moralnih norm in pravil komuniciranja, ki jih otroci odražajo v igrah, je zelo majhen, vsebinsko slab in zato nezadosten v smislu njihove priprave na šolo.

2.1 Kognitivni razvoj v predšolski dobi otroci z normalnim duševnim razvojem

2.1.1 Predmetna dejavnost in igra

Igra je glavna dejavnost predšolskega otroka. Otroci te starosti večino časa preživijo v igrah, v letih predšolskega otroštva, od treh do šestih do sedmih let, pa otroške igre gredo skozi precej pomembno razvojno pot: od subjektno-manipulativne in simbolne do vloge, ki temelji na zapletu -igranje iger s pravili. V starejši predšolski dobi lahko najdete skoraj vse vrste iger, ki jih najdemo pri otrocih pred vstopom v šolo. Začetek dveh drugih vrst dejavnosti, pomembnih za razvoj, je povezan z isto starostjo: delo in študij. Sledimo nekaterim stopnjam doslednega izboljšanja iger, dela in poučevanja otrok v tej starosti, ki pogojno razdelijo predšolsko otroštvo na tri obdobja za analitične namene:

1. mlajša predšolska starost (3-4 leta),

2. srednja predšolska starost (4-5 let),

3. starejša predšolska starost (5-6 let).

Takšna delitev se včasih izvaja v razvojni psihologiji, da bi poudarili tiste hitre, kvalitativne spremembe v psihologiji in vedenju otrok, ki se v predšolskem otroštvu pojavijo vsake eno do dve leti.

Mlajši predšolski otroci se praviloma še vedno igrajo sami. V svojih predmetnih in oblikovalskih igrah izboljšujejo zaznavanje, spomin, domišljijo, razmišljanje in motorične sposobnosti. Igre vlog otrok te starosti običajno ponazarjajo dejanja tistih odraslih, ki jih opazujejo v vsakdanjem življenju.

Sčasoma, do srednjega obdobja predšolskega otroštva, se igre povezujejo in vanje je vključenih vedno več otrok. Glavna stvar v teh igrah ni reprodukcija vedenja odraslih v odnosu do objektivnega sveta, ampak posnemanje določenih odnosov med ljudmi, zlasti odnosov vlog. Otroci izpostavljajo vloge in pravila, na katerih temeljijo ti odnosi, strogo spremljajo njihovo upoštevanje v igri in jim poskušajo slediti sami. Igre vlog za otroke imajo različne teme, ki jih otrok precej pozna iz lastnih življenjskih izkušenj. Vloge otrok v igri so praviloma bodisi družinske vloge (mama, oče, babica, dedek, sin, hči itd.) Bodisi izobraževalne (varuška, vzgojiteljica v vrtcu) ali profesionalne (zdravnik, poveljnik, pilot) ali čudovito (koza, volk, zajc, kača). Izvajalci vlog v igri so lahko ljudje, odrasli ali otroci ali igrače, ki jih nadomeščajo, na primer punčke. V srednji in višji predšolski dobi se razvijajo igre vlog, ki pa se v tem času že razlikujejo po veliko širši raznolikosti tem, vlogah, dejanjih iger, pravilih, ki se uvajajo in izvajajo v igri kot v mlajši predšolski dobi. Številne predmete naravnega značaja, ki se uporabljajo v igri mlajših predšolskih otrok, se tukaj nadomestijo s pogojnimi in nastane tako imenovana simbolna igra. Na primer, preprosta kocka, odvisno od igre in njene vloge, lahko simbolično predstavlja različne kose pohištva, avtomobil ter ljudi in živali. Številna dejanja igre pri srednjih in starejših predšolskih otrocih so le implicitna in izvedena simbolično, v skrajšani obliki ali pa označena le z besedami.

Posebno vlogo v igri ima strogo upoštevanje pravil in odnosov, na primer podrejenih. Tu se prvič pojavi vodstvo, pri otrocih se začnejo razvijati organizacijske sposobnosti in sposobnosti.

Poleg iger, ki vključujejo resnična praktična dejanja z namišljenimi predmeti in vlogami, je risba simbolna oblika posamezne igralne dejavnosti. Predstave in razmišljanje se postopoma vse bolj aktivno vključujejo vanj. Od podobe tega, kar vidi, otrok sčasoma preide na risanje tistega, kar zna, se spomni in si izmisli.

Tekmovalne igre so razvrščene v poseben razred, v katerem so otroci najbolj privlačni trenutek zmaga ali uspeh. Predvideva se, da se pri takšnih igrah pri predšolskih otrocih oblikuje in utrjuje motivacija za doseganje uspeha.

V starejšem predšolskem obdobju se oblikovanje igra začne spreminjati v delovno aktivnost, med katero otrok oblikuje, ustvarja, gradi nekaj uporabnega, potrebnega v vsakdanjem življenju. V takšnih igrah se otroci učijo osnovnih delovnih veščin in sposobnosti, se učijo fizične lastnosti predmetov, aktivno razvijajo praktično razmišljanje. V igri se otrok nauči uporabljati veliko orodij in gospodinjskih predmetov. Pridobi in razvije sposobnost načrtovanja svojih dejanj, izboljša gibanje rok in miselne operacije, domišljijo in predstave.

Med različnimi vrstami ustvarjalnih dejavnosti, s katerimi se predšolski otroci radi ukvarjajo, zavzemajo likovno umetnost, zlasti otroško risanje. Po naravi tega, kar in kako otrok prikazuje, lahko sodimo o njegovem dojemanju okoliške resničnosti, o značilnostih spomina, domišljije in razmišljanja. Otroci v risbah poskušajo posredovati svoje vtise in znanje, prejeto od zunanjega sveta. Risbe se lahko močno razlikujejo glede na fizično ali psihološko stanje otroka (bolezen, razpoloženje itd.). Ugotovljeno je bilo, da se risbe bolnih otrok v marsičem razlikujejo od risb zdravih otrok.

Glasba zavzema pomembno mesto v umetniški in ustvarjalni dejavnosti predšolskih otrok. Otroci uživajo v poslušanju glasbenih skladb, ponavljanju glasbenih vrstic in zvokov na različnih inštrumentih. V tej starosti se prvič pojavi zanimanje za resne glasbene študije, ki se v prihodnosti lahko razvijejo v pravi hobi in prispevajo k razvoju glasbenih talentov. Otroci se učijo petja, izvajajo različne ritmične gibe ob glasbi, zlasti plesu. Petje razvija posluh za glasbo in vokalne sposobnosti.

Nobena od otroških starosti ne zahteva tako različnih oblik medosebnega sodelovanja kot predšolska, saj je povezana s potrebo po razvoju najrazličnejših vidikov otrokove osebnosti. To je sodelovanje z vrstniki, z odraslimi, igre, komunikacija in skupno delo. V celotnem predšolskem otroštvu se dosledno izboljšujejo naslednje glavne vrste otrokovih dejavnosti: igranje s predmeti, individualna predmetna igra konstruktivnega tipa, kolektivno igranje vlog, individualna in skupinska ustvarjalnost, igre-tekmovanja, igre-komunikacija, domače delo. Približno leto ali dve pred vstopom v šolo se omenjenim vrstam dejavnosti doda še ena dejavnost - izobraževalna dejavnost, otrok 5-6 let pa se praktično vključi v vsaj sedem do osem različnih vrst dejavnosti, od katerih vsaka posebej intelektualno in moralno ga razvija.

2.1.2 Zaznavanje, pozornost in spomin predšolskega otroka

L.A. Venger je podrobno preučil proces razvoja otrokovega dojemanja v predšolski dobi in ga opisal na naslednji način. Med prehodom iz zgodnje v predšolsko starost, to je v obdobju od 3. do 7. leta, pod vplivom produktivne, oblikovalske in umetniške dejavnosti otrok razvije kompleksne vrste zaznavne analitično-sintetične dejavnosti, zlasti sposobnost miselno razkosati vidni predmet na dele in jih nato združiti v skladno celoto, preden se takšne operacije izvedejo na praktičen način. Nova vsebina pridobivajo tudi zaznavne podobe, povezane z obliko predmetov. Poleg orisa je izpostavljena tudi struktura predmetov, prostorske značilnosti in razmerje njegovih delov.

Zaznavna dejanja se oblikujejo pri učenju in njihov razvoj gre skozi številne stopnje. Na prvi stopnji se proces njihovega oblikovanja začne s praktičnimi, materialnimi dejanji, ki se izvajajo z neznanimi predmeti. Na tej stopnji, ki otroku postavlja nove zaznavne naloge, se izvedejo potrebni popravki neposredno v materialnih dejanjih, ki jih je treba narediti za oblikovanje ustrezne podobe. Najboljše rezultate zaznavanja dobimo, če otroku ponudimo za primerjavo tako imenovane čutne standarde, ki se pojavljajo tudi v zunanji, materialni obliki. Z njimi ima otrok možnost primerjati zaznani predmet v procesu dela z njim.

Na drugi stopnji sami čutni procesi, prestrukturirani pod vplivom praktične dejavnosti, postanejo zaznavna dejanja. Ta dejanja se zdaj izvajajo s pomočjo ustreznih gibov receptorskega aparata in predvidevajo izvajanje praktičnih dejanj z zaznanimi predmeti. Na tej stopnji, piše L.A. Wenger, se otroci seznanijo s prostorskimi lastnostmi predmetov s pomočjo podrobnih orientacijsko-raziskovalnih gibov roke in očesa. Na tretji stopnji se zaznavna dejanja še bolj skrijejo, okrnijo, zmanjšajo, njihove zunanje, efektorske povezave izginejo, zaznavanje od zunaj pa se začne zdeti pasiven proces. Pravzaprav je ta proces še vedno aktiven, vendar poteka notranje, predvsem le v zavesti in na podzavestni ravni otroka. Otroci dobijo priložnost, da hitro prepoznajo lastnosti predmetov, ki jih zanimajo, ločijo nekatere predmete od drugih, ugotovijo povezave in odnose, ki med njimi obstajajo. Zaradi vsega tega se zunanje zaznavno dejanje spremeni v mentalno.

Po mnenju L.A. Vengerja so osnova sposobnosti, povezanih s zaznavanjem, zaznavna dejanja. Njihova kakovost je odvisna od otrokovega usvajanja posebnih sistemov zaznavnih standardov. Takšni standardi za zaznavanje oblik so na primer geometrijske oblike, za zaznavanje barve - spektralna lestvica, za zaznavanje dimenzij - fizikalne količine, sprejete za njihovo oceno. Izboljšanje zaznavnih dejanj in obvladovanje novih vrst tovrstnih dejanj omogoča postopno spreminjanje zaznavanja s starostjo, to je pridobivanje večje natančnosti, razkosanosti in drugih pomembnih lastnosti. Asimilacija zaznavnih dejanj vodi v razvoj drugih sposobnosti. Med različnimi zaznavnimi dejanji so takšna, od katerih je odvisno izboljšanje splošnih kognitivnih sposobnosti otrok, pa tudi tista, katerih oblikovanje in asimilacija pomaga pri razvoju likovnih in ustvarjalnih sposobnosti otrok.

Hkrati z razvojem zaznavanja v predšolski dobi poteka proces izboljšanja pozornosti. Značilnost otrokove pozornosti v zgodnji predšolski dobi je, da jo povzročajo navzven privlačni predmeti, dogodki in ljudje ter ostane osredotočena, dokler ima otrok neposredno zanimanje za zaznane predmete. Pozornost pri tej starosti praviloma le redko nastane pod vplivom notranje zastavljene naloge ali refleksije, torej pravzaprav ni poljubna. Domnevamo lahko, da sta notranje urejena percepcija in aktivno obvladovanje govora povezana z začetkom oblikovanja prostovoljne pozornosti. Običajno je v ontogenezi oblikovanje prostovoljne pozornosti v svojih osnovnih oblikah pred pojavom pojava egocentričnega govora. Na prvih stopnjah prehoda od zunaj določene do notranje določene pozornosti, to je prehoda od neprostovoljne do prostovoljne pozornosti, so pomembna sredstva, ki nadzorujejo otrokovo pozornost. Zgodnji predšolski otrok lahko prostovoljno nadzoruje svojo pozornost, če v njegovem vidnem polju obstajajo signali, ki kažejo, kaj je treba ohraniti na področju pozornosti. Glasno razmišljanje pomaga otroku razviti prostovoljno pozornost. Če se od predšolskega otroka, starega 4-5 let, zahteva, da nenehno glasno pove ali poimenuje, kaj bi moral imeti na področju svoje pozornosti, bo otrok lahko samovoljno in dovolj dolgo zadržal svojo pozornost na določenih predmetih ali njihove podrobnosti.

Pozornost otrok od mlajše do starejše predšolske starosti napreduje hkrati na različne načine. Mlajši predšolski otroci običajno menijo, da so slike privlačne za največ 6-8 sekund, medtem ko se starejši predšolski otroci lahko osredotočijo na isto sliko dva do dva in pol krat dlje, od 12 do 20 sekund. Enako velja za čas, porabljen za isto dejavnost za otroke različnih starosti. V predšolskem otroštvu so že opazne pomembne individualne razlike v stopnji stabilnosti pozornosti pri različnih otrocih, ki je verjetno odvisna od vrste njihove živčne aktivnosti, od njihove telesne pripravljenosti in življenjskih razmer. Živčni in bolni otroci so bolj pogosto moteni kot umirjeni in zdravi otroci, razlika v stabilnosti njihove pozornosti pa lahko doseže enega in pol do dvakrat.

Za razvoj spomina v predšolski dobi je značilen tudi postopen prehod iz neprostovoljnega in takojšnjega v prostovoljno in posredno zapomnitev in odpoklic. 3. M. Istomina je analizirala proces oblikovanja prostovoljnega in posredovanega pomnjenja pri predšolskih otrocih in prišla do naslednjih zaključkov. V mlajši in srednji predšolski dobi so pri otrocih, starih od tri do štiri leta, zapomnitev in razmnoževanje v naravnih pogojih razvoja spomina, torej brez posebnega usposabljanja za mnemotehnične operacije, neprostovoljni. V starejši predšolski dobi pod enakimi pogoji postopoma prehaja iz neprostovoljnega v prostovoljno zapomnitev in reprodukcijo materiala. Hkrati se v ustreznih procesih ločijo posebna zaznavna dejanja, ki se začnejo razvijati relativno neodvisno, posredujejo v mnemotehničnih procesih in so namenjena boljšemu zapomnitvi, popolnejšemu in natančnejšemu reproduciranju materiala, shranjenega v spominu.

Produktivnost pomnjenja pri igri je pri otrocih veliko večja kot zunaj nje. Vendar je pri najmlajših, triletnih otrocih produktivnost zapomnitve razmeroma nizka tudi v igri. Prva posebna zaznavna dejanja, katerih cilj je zavestno spominjanje ali spominjanje česa, se jasno razlikujejo v dejavnosti 5-6 letnega otroka, najpogosteje pa si za zapomnitev uporabljajo preprosto ponavljanje. Do konca predšolske starosti, torej do starosti 6-7 let, se lahko šteje, da je proces prostovoljnega pomnjenja oblikovan. Njegov notranji, psihološki znak je otrokova želja po odkrivanju in uporabi logičnih povezav v materialu za zapomnitev.

Različni spominski procesi se pri otrocih s starostjo razvijajo različno in nekateri lahko prehitevajo druge. Na primer, prostovoljno razmnoževanje nastane prej kot prostovoljno zapomnitev in ga tako rekoč prehiti. Razvoj njegovih procesov spomina je odvisen od otrokovega zanimanja za dejavnost, ki jo opravlja, in motivacije za to dejavnost.

Prehod iz neprostovoljnega v poljubni spomin vključuje dve stopnji. Na prvi stopnji se oblikuje potrebna motivacija, to je želja, da se nekaj spomnimo ali se spomnimo. Na drugi stopnji se pojavijo in izboljšajo mnemotehnični ukrepi in operacije.

Menijo, da se s starostjo povečujeta hitrost pridobivanja informacij iz dolgoročnega pomnilnika in prenos v operacijski pomnilnik ter obseg in trajanje RAM-a. Ugotovljeno je bilo, da lahko triletni otrok deluje le z eno enoto informacij, ki je trenutno v operativnem spominu, petnajstletni otrok pa s sedmimi takšnimi enotami.

S starostjo se razvija otrokova sposobnost ocenjevanja sposobnosti lastnega spomina in starejši kot so otroci, bolje to zmorejo. Sčasoma so strategije za zapomnitev in reprodukcijo materiala, ki ga otrok uporablja, vse bolj raznolike in prilagodljive. Od 12 predstavljenih slik na primer otrok, star 4 leta, prepozna vseh 12, vendar lahko reproducira le dve ali tri, medtem ko 10-letni otrok, ki je vse slike prepoznal, lahko reproducira 8 od njih.

Prvi spomini na vtise, pridobljene v zgodnjem otroštvu, se običajno nanašajo na starost približno treh let (kar pomeni spomine odraslih, povezanih z otroštvom). Ugotovljeno je bilo, da se skoraj 75% prvih spominov na otroštvo pojavi v starosti od treh do štirih let. To pomeni, da do določene starosti, to je do začetka zgodnjega predšolskega otroštva, otrok razvije dolgoročni spomin in njegove glavne mehanizme. Eden od njih je asociativna povezava zapomnjenega materiala s čustvenimi izkušnjami. Impozantna vloga čustev v dolgoročnem spominu se očitno kaže že na začetku predšolske starosti.

Pri otrocih predšolske starosti prevladuje neprostovoljni, vizualno-čustveni spomin. V nekaterih primerih imajo jezikovno ali glasbeno nadarjeni otroci tudi dobro razvit slušni spomin. Izboljšanje prostovoljnega spomina pri predšolskih otrocih je tesno povezano z določanjem posebnih mnemotehničnih nalog za zapomnitev, ohranjanje in reprodukcijo materiala. Mnoge takšne naloge se seveda pojavljajo pri igrah, zato različne otroške igre otroku ponujajo bogate možnosti za razvoj spomina. Otroci, stari 3-4 leta, si lahko prostovoljno zapomnijo, si zapomnijo in si zapomnijo material v igrah.

Večina normalno razvijajočih se otrok mlajše in srednje predšolske starosti ima dobro razvit neposreden in mehanski spomin. Ti otroci si relativno enostavno zapomnijo in brez veliko truda reproducirajo tisto, kar so videli in slišali, vendar le, če je to vzbudilo njihovo zanimanje in so se otroci sami želeli spomniti ali se spomniti česa. Zahvaljujoč takemu spominu predšolski otroci hitro izboljšajo govor, se naučijo uporabljati gospodinjske predmete, se dobro orientirajo v okolju, prepoznajo, kar vidijo ali slišijo.

Pokazalo se je, da je razvoj spomina tesno povezan z razvojem mišljenja pri otrocih. Ugotovljeno je bilo na primer, da je napredek operativnih obveščevalnih struktur dosežen pozitiven vpliv o mnemotehničnih procesih otroka. V enem poskusu so otrokom med 3. in 8. letom pokazali 10 različnih kosov lesa, razporejenih v eno vrsto po dolžini, in jih prosili, naj preprosto pogledajo to vrsto. Teden dni in nato mesec dni kasneje so jim ponudili, naj isto vrstico razporedijo po spominu. Prvi zanimiv rezultat tega poskusa je bil, da se mlajši predšolski otroci po enem tednu dejansko niso mogli spomniti zaporedja palic, a so ga kljub temu poskušali obnoviti z izbiro ene od naslednjih možnosti za razporeditev elementov vrstice:

a) izbira več enakih palic,

b) izbira dolgih in kratkih palic,

c) sestavljanje skupin kratkih, srednjih in dolgih palic,

d) reprodukcija logično pravilnega, a prekratkega zaporedja,

e) kompilacija celotne izvirne naročene serije.

Naslednji rezultat je bil, da se je po šestih mesecih, brez kakršne koli nove predstavitve zapomnjenega materiala, spomin otrok v 75% primerov spontano izboljšal. Tisti otroci, ki so bili na ravni (a), so nadaljevali z izgradnjo serije tipa (b). Mnogi so se premaknili z ravni (b) na (c) ali celo na (d). Od stopnje (c) so otroci prešli na naslednjo itd.

S pomočjo mehanskega ponavljanja informacij si jih lahko otroci v starejši predšolski dobi dobro zapomnijo. Kažejo prve znake semantičnega zapomnitve. Z aktivnim umskim delom si otroci material bolje zapomnijo kot brez takega dela. Eidetski spomin je pri otrocih te starosti dobro razvit.

2.1.3 Domišljija, razmišljanje in govor predšolskih otrok

Začetek razvoja otroške domišljije je povezan s koncem zgodnjega otroštva, ko otrok najprej izkaže sposobnost zamenjave nekaterih predmetov z drugimi in uporabo nekaterih predmetov v vlogi drugih (simbolna funkcija). Domišljija se dalje razvija v igrah, kjer se simbolne zamenjave izvajajo precej pogosto in z uporabo različnih sredstev in tehnik.

O razvoju otroške domišljije v predšolski dobi ne ocenjujejo le zamisli in vloge, ki jih otroci prevzamejo v igrah, ampak tudi na podlagi analize materialnih produktov njihove ustvarjalnosti, zlasti obrti in risb.

V prvi polovici predšolskega otroštva prevladuje otrokova reproduktivna domišljija, ki mehansko reproducira vtise, prejete v obliki podob. To so lahko vtisi, ki jih otrok prejme kot posledica neposrednega dojemanja resničnosti, poslušanja zgodb, pravljic, gledanja videov in filmov. V tej vrsti domišljije je še vedno malo natančne podobnosti z realnostjo in ni proaktivnega, ustvarjalnega odnosa do figurativno reproduciranega materiala. Podobe in domišljije te vrste ne obnavljajo resničnosti ne na intelektualni, ampak predvsem na čustveni podlagi. Slike ponavadi reproducirajo tisto, kar je na otroka naredilo čustven vtis, povzročilo precej določene čustvene reakcije in se je izkazalo za še posebej zanimivo. Na splošno je domišljija predšolskih otrok še vedno precej šibka. Majhen otrok, na primer triletnik, še ne more popolnoma rekonstruirati slike iz spomina, jo ustvarjalno preoblikovati, razkosati in nato uporabiti ločene dele tistega, kar se dojema kot drobce, iz katerih je mogoče sestaviti nekaj novega. Za mlajše predšolske otroke je značilna nezmožnost videti in si predstavljati stvari z vidika, drugačnega od svojega, z drugačnega. Če šestletnega otroka prosite, naj na en del letala postavi predmete na enak način, kot so na drugi del letala, obrnjen proti prvemu pod kotom 90 °, potem to običajno povzroča velike težave za otroke te starosti. Težko jim je miselno preoblikovati ne le prostorske, ampak tudi preproste ravninske podobe. V starejši predšolski dobi, ko se pojavi volja pri zapomnitvi, se domišljija iz reproduktivne, mehansko reproducirajoče resničnosti spremeni v ustvarjalno preoblikovanje. Povezuje se z razmišljanjem, je vključen v proces načrtovanja dejanj. Posledično otrokove dejavnosti pridobijo zavesten, namenski značaj. Glavna dejavnost, kjer se kaže ustvarjalna domišljija otrok, se izboljšajo vsi kognitivni procesi in postanejo igre vlog.

Domišljija, tako kot vsaka druga miselna dejavnost, gre v določeni razvojni poti v človeški ontogenezi. OM Dyachenko je pokazal, da otroška domišljija v svojem razvoju podleže istim zakonom, ki sledijo drugim duševnim procesom. Tako kot dojemanje, spomin in pozornost, domišljija iz neprostovoljnega (pasivnega) postane prostovoljna (aktivna), postopoma preide iz neposrednega v posredovano, glavni instrument za obvladovanje s strani otroka pa so čutni standardi. Do konca predšolskega obdobja otroštva, otroka, katerega ustvarjalna domišljija se je razvila precej hitro (in taki otroci predstavljajo približno petino otrok te starosti), je domišljija predstavljena v dveh glavnih oblikah: a) otrokovo samovoljno, neodvisno ustvarjanje neke ideje in b) nastanek namišljenega načrta za njeno izvedbo.

Poleg kognitivne in intelektualne funkcije ima domišljija pri otrocih še eno, čustveno in zaščitno vlogo. Ščiti rastočo, lahko ranljivo in slabo zaščiteno otrokovo dušo pred pretirano težkimi izkušnjami in travmami. Zahvaljujoč kognitivni funkciji domišljije otrok bolje spozna svet okoli sebe, lažje in uspešneje reši težave, ki se pojavljajo pred njim. Čustvena in zaščitna vloga domišljije je v tem, da lahko skozi namišljeno situacijo sprostimo nastalo napetost in nekakšno simbolično razrešitev konfliktov, kar je težko zagotoviti s pomočjo resničnih praktičnih dejanj.

Pri predšolskih otrocih se obe pomembni funkciji domišljije razvijata vzporedno, vendar na nekoliko drugačen način. Začetno stopnjo razvoja domišljije lahko pripišemo 2,5-3 leta. V tem času se domišljija kot neposredna in neprostovoljna reakcija na situacijo začne spreminjati v poljubni, z znaki posredovani proces in se deli na kognitivno in afektivno. Kognitivno domišljijo oblikujemo tako, da sliko ločimo od predmeta in sliko označimo z besedo. Afektivna domišljija nastane kot posledica oblikovanja in zavedanja otroka o svojem "jaz", psihološke ločitve samega sebe od drugih ljudi in od izvedenih dejanj.

Na prvi stopnji razvoja je domišljija povezana s procesom »objektiviziranja« slike z dejanjem. S tem postopkom se otrok nauči nadzorovati svoje podobe, jih spreminjati, izpopolnjevati in izboljševati ter posledično uravnavati svojo domišljijo. Vendar tega še ne more načrtovati, vnaprej v mislih pripraviti program prihodnjih dejanj. Ta sposobnost se pri otrocih pojavi šele pri starosti 4-5 let.

Otroška čustvena domišljija od starosti 2,5-3 let-4-5 let se razvija po nekoliko drugačni logiki. Sprva se negativne čustvene izkušnje pri otrocih simbolično izražajo v junakih pravljic, ki so jih slišali ali videli. Po tem začne otrok graditi namišljene situacije, ki odstranjujejo grožnje njegovega "jaz". Končno se na tretji stopnji razvoja te funkcije domišljije pojavijo nadomestna dejanja, ki so zaradi njihovega izvajanja sposobna razbremeniti nastali čustveni stres; se oblikuje in praktično začne delovati projekcijski mehanizem, zahvaljujoč kateremu otrok začne neprijetno znanje o sebi, svojih negativnih, moralno in čustveno nesprejemljivih lastnostih in dejanjih pripisovati drugim ljudem, okoliškim predmetom in živalim. Do starosti približno 6-7 let razvoj afektivne domišljije pri otrocih doseže stopnjo, na kateri si mnogi lahko predstavljajo in živijo v namišljenem svetu.

Igre vlog, zlasti igre s pravili, spodbujajo tudi razvoj mišljenja, predvsem vizualno-figurativnega. Njen nastanek in izboljšanje sta odvisna od razvoja otrokove domišljije. Sprva se otrok nauči preprosto mehanično zamenjati nekatere predmete z drugimi v igri in jim dodeliti nove funkcije, da nadomestijo predmete, ki jim po naravi niso lastni, a jih določajo pravila igre. Na drugi stopnji predmete neposredno nadomestijo njihove podobe in z njimi ni potrebno praktično ukrepanje. Glavne smeri razvoja mišljenja v predšolskem otroštvu lahko opišemo na naslednji način: nadaljnje izboljšanje vizualno-aktivnega mišljenja na podlagi razvijanja domišljije; izboljšanje vizualno-figurativnega razmišljanja na podlagi prostovoljnega in posredovanega spomina; začetek aktivnega oblikovanja verbalno-logičnega mišljenja z uporabo govora kot sredstva za postavljanje in reševanje intelektualnih problemov.

Otrokovo besedno-logično mišljenje, ki se začne razvijati ob koncu predšolske starosti, že predpostavlja sposobnost delovanja z besedami in razumevanja logike sklepanja. Sposobnost uporabe besednega sklepanja pri reševanju otrokovih težav najdemo že v srednji predšolski dobi, vendar se najbolj jasno kaže v pojavu egocentričnega govora, ki ga je opisal J. Piaget. Drug pojav, ki ga je odkril in se nanaša na otroke določene starosti, je nelogičnost otroškega sklepanja, če na primer primerjamo velikost in število predmetov, kaže, da tudi do konca predšolskega otroštva, torej do starosti približno 6 let, mnogi otroci še vedno nimajo logike.

Razvoj verbalno-logičnega mišljenja pri otrocih poteka vsaj v dveh stopnjah. Na prvi stopnji se otrok nauči pomenov besed, povezanih s predmeti in dejanji, se jih nauči uporabljati pri reševanju problemov, na drugi stopnji pa se nauči sistema pojmov, ki označujejo odnose, in se nauči pravil logike sklepanja. Slednje se običajno nanaša na začetek šolanja.

N. N. Poddyakov je posebej preučil, kako pri predšolskih otrocih poteka oblikovanje notranjega akcijskega načrta, značilnega za logično mišljenje, in opredelil šest stopenj v razvoju tega procesa od mlajše do starejše predšolske starosti. Ti koraki so naslednji:

1. Otrok še ne more delovati v mislih, vendar je že sposoben uporabljati roke, manipulirati s stvarmi, reševati težave v vizualno učinkovitem načrtu in ustrezno preoblikovati problemsko situacijo.

2. V procesu reševanja problema s strani otroka je govor že vključen, vendar ga uporablja le za poimenovanje predmetov, s katerimi manipulira v vizualno učinkovitem načrtu. V bistvu otrok še vedno rešuje težave »z rokami in očmi«, čeprav lahko že v govorni obliki izrazi in formulira rezultat izvedenega praktičnega dejanja.

3. Problem se figurativno reši z manipulacijo reprezentacij predmetov. Tu je verjetno, da so metode izvajanja dejanj, namenjenih preoblikovanju situacije, da bi našli rešitev problema, prepoznane in jih je mogoče ustno označiti. Hkrati se v notranji ravni razlikuje med končnimi (teoretičnimi) in vmesnimi (praktičnimi) cilji delovanja. Pojavi se osnovna oblika razmišljanja na glas, ki še ni ločena od izvedbe resničnega praktičnega dejanja, ampak je že usmerjena v teoretsko razjasnitev načina preoblikovanja situacije ali pogojev problema.

4. Otrok težavo reši po vnaprej narisanem, premišljenem in interno predstavljenem načrtu. Temelji na spominu in izkušnjah, nabranih v procesu prejšnjih poskusov reševanja tovrstnih težav.

5. Naloga je rešena v smislu dejanj v umu, čemur sledi izvedba iste naloge v vizualno-akcijskem načrtu, da bi okrepili odgovor, ki ga najdemo v mislih, in ga nato oblikovali z besedami.

6. Rešitev problema se izvaja le v notranjem načrtu z izdajo že pripravljene ustne rešitve brez naknadnega sklicevanja na resnična, praktična dejanja s predmeti.

Pomemben zaključek N.N. Poddyakova iz študij o razvoju otroškega mišljenja je, da stopnje in dosežki pri izboljšanju miselnih dejanj in operacij pri otrocih ne izginejo popolnoma, ampak se preoblikujejo, nadomestijo z novimi, bolj popolnimi. Preoblikujejo se v "strukturne ravni organizacije miselnega procesa" in "delujejo kot funkcionalni koraki pri reševanju ustvarjalnih problemov". Ko se pojavi nova problemska situacija ali naloga, se lahko vse te ravni spet vključijo v iskanje procesa njene rešitve kot relativno neodvisne in hkrati kot logične povezave integralnega procesa iskanja njene rešitve. Z drugimi besedami, inteligenca otrok že v tej starosti deluje na podlagi načela doslednosti. Predstavljene so vse vrste in stopnje razmišljanja, ki so po potrebi hkrati vključene v delo: vizualno učinkovito, vizualno-figurativno in besedno-logično.

V predšolski dobi se začne razvoj konceptov, zaradi česar do približno adolescence otroci v celoti razvijejo verbalno-logično, konceptualno ali abstraktno mišljenje (včasih se imenuje tudi teoretsko). Kako poteka ta poseben proces?

Tri-štiriletni otrok lahko uporablja besede, ki jih odrasli pri analizi pomenske strukture jezika in govora imenujemo pojmi. Vendar jih uporablja drugače kot odrasla oseba, pogosto ne razume popolnoma njihovega pomena. Otrok jih uporablja kot oznake, ki nadomestijo dejanje ali predmet. J. Piaget je to stopnjo govorno-duševnega razvoja otrok, ki jo omejuje na 2-7 let, označil za predoperativno, ker tu otrok dejansko ne pozna in praktično ne uporablja neposrednih in obratnih operacij, ki pa so funkcionalno povezane z uporabo pojmov, vsaj v njihovi začetni, konkretni obliki.

Razvoj pojmov poteka vzporedno z razvojem procesov mišljenja in govora in se spodbuja, ko se začnejo povezovati med seboj. Da bi bolje razumeli dinamiko razvoja konceptov, je treba poleg znanja o razvoju mišljenja imeti idejo o ustrezni liniji neodvisnega razvoja govora. V predšolskem otroštvu (3-7 let) otrokov govor postane bolj skladen in ima obliko dialoga. Situacijska narava govora, značilna za majhne otroke, se umakne kontekstualnemu govoru, katerega razumevanje s strani poslušalca ne zahteva povezovanja izjave s situacijo. V predšolskem obdobju se v primerjavi z majhnim otrokom pojavi in ​​razvije bolj zapletena, neodvisna oblika govora - podrobna monološka izjava. V predšolski dobi je opazen razvoj govora "zase" in notranjega govora.

Zlasti zanimiva za razumevanje, kako poteka proces razvoja notranjega govora - prav ona je "nosilka" pojmov - je analiza videza, dinamike preobrazbe in izginotja tako imenovanega egocentričnega govora. Sprva je ta govor, ki služi otrokovi avtonomni dejavnosti pri reševanju praktičnih problemov v vizualno-učinkovitem ali vizualno-figurativnem načrtu, organsko vpet v proces dejavnosti skozi celoten potek. Ta govor v zunanji, besedni obliki določa rezultat dejavnosti, prispeva k koncentraciji in ohranjanju otrokove pozornosti na posamezne trenutke ter služi kot sredstvo za upravljanje kratkoročnega in operativnega spomina. Nato se otrokovi egocentrični govorni izrazi postopoma prenesejo na začetek dejavnosti in pridobijo funkcijo načrtovanja. Ko faza načrtovanja postane notranja (to se običajno zgodi ob koncu predšolskega otroštva), egocentrični govor postopoma izgine in ga nadomesti notranji govor.

V času, ko se pojavi egocentrični govor, otrok glede na stopnjo svojega intelektualnega razvoja še ni sposoben obvladati pravil verbalnega vedenja v dialogu, ki so dostopna vsakemu odraslemu. Predšolski otroci, stari 4-5 let, pri katerih je Piaget odkril in preučil pojav egocentričnega govora, še nimajo sposobnosti izvajati »refleksije v komunikaciji« in decentralizirati svojega položaja, torej razširiti kognitivno perspektivo do meja razumevanje in upoštevanje položaja druge osebe v dialoški komunikaciji. Otrok te starosti še nima sposobnosti uporabe pragmatike, obvladal je le zgornje plasti socializiranega govora - slovnico in besedišče. "Otrok kot nosilec" prirojene slovnice "ne zna komunicirati v resničnih situacijah, kljub vsemu poznavanju skladnje, morfologije, besedišča in hitrosti njihovega pridobivanja, kar osupne domišljijo psiholingvistov." Po mnenju avtorja tega citata se otrok jezika s pravili svojega delovanja v ontogenezi uči še nekoliko prej kot govor, ki deluje kot sposobnost uporabe jezika v praksi. V zvezi z besediščem, morfologijo, slovnico zaostaja oblikovanje pragmatike - pravila komunikacijskega, socialno -psihološkega vedenja v dialogu. Zato je egocentričnost praktično že oblikovana v njenih osnovnih jezikovnih lastnostih govora. Otrok ne zna psihološko vplivati ​​na sogovornika s pomočjo govora in odraslemu se zdi, da tega ne poskuša. Z uporabo govora in poznavanjem številnih besed se otrok dolgo časa ne zaveda besed kot besed, ki nekaj označujejo, ampak obstajajo ločeno kot sistemi simbolov.

Naslednji korak pri zavedanju in razčlenjevanju govornega toka pri otrocih je povezan z izbiro v stavku subjekta in predikata z vsemi besedami, ki so z njimi povezane, ter nerazdeljenim dojemanjem tistega, kar je v njih. Na primer na vprašanje: "Koliko besed je v stavku" Deklica poje sladke sladkarije "?" predšolski otrok lahko odgovori: "Dva." Ko ga prosijo, da poimenuje prvo besedo, reče: "Deklica." Na vprašanje, da poimenuje drugo besedo, odgovori: "Jejte sladke sladkarije."

Poleg tega otroci začnejo postopoma poudarjati preostale člane stavka in dele govora, razen veznikov in predlogov, na koncu pa jih lahko mnogi do konca predšolskega otroštva izberejo in poimenujejo vse dele govora in člane stavek.

V starosti 4-5 let otroci brez večjih težav in brez posebnega usposabljanja obvladajo pravila slovnice svojega maternega jezika. Do šestega leta je otrokov besednjak približno 14.000 besed. Že ima v lasti pregib, tvorbo časov, pravila za sestavo stavka. Govor štiriletnika že vključuje zapletene stavke.

Pojavijo se prve razširjene oblike dialoškega govora. Med pogovorom se otroci med seboj naslavljajo. Med tretjim in petim letom se pogostost pravilnih odgovorov na določena vprašanja povečuje. Besede "to", "tisto", "tam" otroci začnejo uporabljati že v drugem letu življenja. Vendar pa jim popolno razumevanje teh besed pride šele po nekaj letih. Predšolski otroci težko razumejo razliko med besedama "to" in "tisto", če ni stalne referenčne točke. Mnogi sedemletniki prav tako ne razlikujejo med temi besedami, če njihov lastni položaj v prostoru ne sovpada s položajem govorca.

Pri starosti približno 4-5 let jezik postane predmet analize samega otroka, poskuša ga razumeti, govoriti o tem. Starejši predšolski otroci razlikujejo prave besede v jeziku od izmišljenih, umetno ustvarjenih besed. Otroci, mlajši od 7 let, običajno mislijo, da ima beseda samo en pomen, in v šalah na podlagi besednih iger ne vidijo ničesar smešnega. Šele od 11 do 12 let lahko razumejo šale na podlagi dvoumnosti slovničnih struktur ali različnih pomenskih interpretacij.

Kot splošne vzorce razvoja otrokovega govora v predšolski dobi lahko ločimo naslednje:

1. pojav besede kot sestavine situacije, poleg njenih drugih lastnosti. Tu še ne moremo govoriti o oblikovanju semiotične funkcije;

2. ločitev besede od situacije, začetek njenega delovanja po zakonih, značilnih za znakovno-simbolne sisteme. Objektivni nastanek in razvoj semiotične funkcije ob ohranjanju orientacije na vsebinsko vsebino besede (simbolna funkcija);

3. pojav razmišljanja o delitvi načrtov, ki se nadalje razširi na vse ostale sestavine znakovne situacije, ki sestavljajo semiotično funkcijo.

Posebno psihološko zanimanje predstavlja vprašanje predpogojev in pogojev za oblikovanje najbolj zapletene vrste govora pri predšolskih otrocih - pisnega. L. S. Vygotsky je v tem času izrazil določena stališča o tej točki. "Zgodovina pisanja pri otroku," je zapisal, "se začne veliko prej kot trenutek, ko učitelj prvič da svinčnik v roke in mu pokaže, kako naj piše črke."

Oblikovanje te sposobnosti po svojem izvoru sega v začetek predšolskega otroštva in je povezano s pojavom grafičnih simbolov. Če 3-4-letni otrok dobi nalogo, da si zapiše in si zapomni frazo (otroci v tej starosti seveda še ne znajo brati ali pisati), se zdi, da otrok sprva "piše dol ", na papir nariše nekaj povsem nesmiselnega, na njej pa pusti nesmiselne pomišljaje, škrabe. Ko pa se kasneje otrok sooči z nalogo, da "prebere" zapisano, se zaradi opazovanja otrokovih dejanj ustvari vtis, da bere svoje podobe, kaže na dobro začrtane črte oz. škrabotine, kot da mu res pomenijo nekaj konkretnega. Zdi se, da za otroka te starosti narisane črte nekaj pomenijo in so se že spremenile v mnemotehnične znake - primitivne kazalce za pomenski spomin. Z razlogom, ugotavlja Vygotsky, lahko v tej mnemotehnični fazi vidimo prvega znanilca prihodnjega pisanja. Preprosta otroška risba je v bistvu nekakšen simbolno-grafični predpogoj za otrokov pisni govor.

2.2 Kognitivna aktivnost otrok z duševno zaostalostjo

2.2.1 Značilnosti spomina, pozornosti, zaznavanja pri CRD

Za otroke z duševno zaostalostjo je značilna velika heterogenost motenih in nedotaknjenih povezav duševne dejavnosti ter izrazita neenakomernost pri oblikovanju različnih vidikov duševne dejavnosti.

Kot kažejo številne klinične in psihološko-pedagoške študije, pomembno mesto v strukturi okvare duševne aktivnosti pri tej razvojni anomaliji pripadajo motnjam spomina.

Opažanja učiteljev in staršev otrok z duševno zaostalostjo ter posebne psihološke študije kažejo na pomanjkljivosti v razvoju njihovega neprostovoljnega spomina. Večina tistega, kar se običajno razvijajoči otroci zlahka zapomnijo, kot samo po sebi, povzroča veliko truda pri zaostalih vrstnikih in zahteva posebej organizirano delo z njimi.

Eden glavnih razlogov za nezadostno produktivnost neprostovoljnega spomina pri otrocih s CRD je zmanjšanje njihove kognitivne aktivnosti. V študiji T.V. Egorova (1969), je bil ta problem podvržen posebni študiji. Ena od eksperimentalnih metod, uporabljenih pri delu, je vključevala uporabo naloge, katere namen je bil razporediti slike s podobami predmetov v skupine v skladu z začetno črko imena teh predmetov. Ugotovljeno je bilo, da otroci z razvojno zamudo niso le slabše reproducirali besednega gradiva, ampak so tudi porabili veliko časa za spomin nanj kot njihovi vrstniki, ki se običajno razvijajo. Glavna razlika ni bila toliko v izredni produktivnosti odgovorov, ampak v drugačnem odnosu do zastavljenega cilja. Otroci s CRD sami skoraj niso poskušali doseči popolnejšega priklica in so pri tem redko uporabljali pomožne tehnike. V tistih primerih, ko se je to zgodilo, so pogosto opazili zamenjavo namena ukrepa. Pomožna metoda je bila uporabljena, da se ne spomnimo potrebnih besed, ki se začnejo z določeno črko, ampak da najdemo nove (tuje) besede za isto črko.

V študiji N.G. Poddubnaya je preučeval odvisnost produktivnosti neprostovoljnega zapomnitve od narave materiala in značilnosti dejavnosti z njim pri predšolskih otrocih z duševno zaostalostjo. Predmeti so morali vzpostaviti pomenske povezave med enotami glavnega in dodatnimi sklopi besed in slik (v različnih kombinacijah). Otroci s CRD so težko asimilirali navodila za serijo, ki je zahtevala neodvisno izbiro samostalnikov, ki so se ujemali s pomenom slik ali besed, ki jih je predstavil eksperimentator. Mnogi otroci naloge niso razumeli, ampak so poskušali hitro dobiti eksperimentalni material in začeti z igranjem. Hkrati pa za razliko od običajno razvijajočih se predšolskih otrok niso mogli ustrezno oceniti svojih sposobnosti in so bili prepričani, da znajo nalogo dokončati. Obstajajo jasne razlike tako v produktivnosti kot v natančnosti in stabilnosti nehotenega zapomnitve. Količina pravilno reproduciranega materiala v normi je bila 1,2 -krat večja.

N.G. Poddubnaya ugotavlja, da se vizualno gradivo zapomni bolje kot besedno in je v procesu razmnoževanja učinkovitejša podpora. Avtorica opozarja, da neprostovoljni spomin pri otrocih s CRD ne trpi v enaki meri kot prostovoljni spomin, zato ga je priporočljivo obširno uporabljati pri poučevanju.

T.A. Vlasova, M.S. Pevzner kot enega glavnih razlogov za težave pri šolanju opozarja na zmanjšanje prostovoljnega spomina pri otrocih z duševno zaostalostjo. Ti otroci si besedila slabo zapomnijo, ne upoštevajo namena in pogojev problema. Zanje so značilna nihanja produktivnosti spomina, hitro pozabljanje naučenega.

Posebnosti spomina otrok z duševno zaostalostjo:

1. Zmanjšanje velikosti pomnilnika in hitrosti pomnjenja;

2. Prostovoljno zapomnitev je manj produktivna kot običajno;

3. Za spominski mehanizem je značilno zmanjšanje produktivnosti prvih poskusov zapomnitve, vendar je čas, potreben za popolno zapomnitev, skoraj normalen;

4. prevlada vizualnega nad besednim spominom;

5. Zmanjšanje naključnega pomnilnika;

6. Kršitev mehanskega spomina.

Vzroki za oslabljeno pozornost:

1. Astenični pojavi, ki obstajajo pri otroku, vplivajo.

2. Pomanjkanje oblikovanja mehanizma samovoljnosti pri otrocih.

3. Pomanjkanje motivacije, otrok pokaže dobro koncentracijo pozornosti, kadar je to zanimivo in kjer je potrebno pokazati drugačno stopnjo motivacije - kršitev interesov.

Raziskovalka otrok s CRD Zharenkova L.M. ugotavlja naslednje značilnosti pozornosti, značilne za to motnjo:

Nizka koncentracija pozornosti: nezmožnost otroka, da se osredotoči na nalogo, na katero koli dejavnost, hitro odvračanje pozornosti. V študiji N.G. Poddubnaya je jasno pokazala posebnosti pozornosti pri otrocih z duševno zaostalostjo: v procesu dokončanja celotne poskusne naloge so bili primeri nihanja pozornosti, velikega števila motenj, hitre izčrpanosti in utrujenosti.

Nizka stopnja pozornosti. Otroci se dolgo ne morejo ukvarjati z isto dejavnostjo.

Ozek obseg pozornosti.

Nestabilnost pozornosti in zmanjšana uspešnost pri otrocih te kategorije imata individualne oblike izražanja. Tako se pri nekaterih otrocih največja napetost pozornosti in najvišja delovna zmogljivost odkrijeta na začetku naloge in se z nadaljevanjem dela stalno zmanjšujeta; pri drugih otrocih se največja koncentracija pozornosti pojavi po določenem obdobju aktivnosti, torej ti otroci potrebujejo dodaten čas, da se vključijo v dejavnost; pri tretji skupini otrok se pri celotni nalogi opažajo periodična nihanja pozornosti in neenakomerna delovna sposobnost.

Prostovoljna pozornost je huje oslabljena. Pri korektivnem delu s temi otroki je treba pripisati velik pomen razvoju prostovoljne pozornosti. Če želite to narediti, uporabite posebne igre in vaje ("Kdo je bolj pozoren?", "Kaj manjka na mizi?" Itd.). V procesu individualnega dela uporabite takšne tehnike, kot so: risanje zastav, hiš, delo na modelu itd.

Otroci z duševno zaostalostjo imajo nizko (v primerjavi z normalno razvijajočimi se vrstniki) stopnjo razvoja zaznave. To se kaže v potrebi po daljšem času za sprejem in obdelavo senzoričnih informacij; v pomanjkanju, drobnem poznavanju teh otrok o svetu okoli njih; pri težavah pri prepoznavanju predmetov v nenavadnem položaju, konturah in shematskih podobah. Podobne lastnosti teh predmetov običajno dojemajo kot enake. Ti otroci ne prepoznajo in pogosto zamenjujejo črke, ki so si podobne po orisu in njihovih posameznih elementih; pogosto napačno razumejo kombinacije črk itd.

Na stopnji začetka sistematičnega izobraževanja pri otrocih z duševno zaostalostjo se odkrije manjvrednost lepih oblik vizualnega in slušnega zaznavanja, neustreznost načrtovanja in izvajanja kompleksnih motoričnih programov.

Otroci te skupine imajo tudi premalo oblikovane prostorske predstave: orientacija v smeri prostora v precej dolgem obdobju se izvaja na ravni praktičnih dejanj; težave se pogosto pojavljajo pri prostorski analizi in sintezi stanja. Ker je razvoj prostorskih reprezentacij tesno povezan z oblikovanjem konstruktivnega mišljenja, ima tudi oblikovanje predstavitev te vrste pri otrocih z duševno zaostalostjo svoje značilnosti. Na primer, ko pregibajo kompleksne geometrijske oblike in vzorce, otroci z DPD pogosto ne morejo izvesti popolne analize oblike, ugotoviti simetrije, identitete delov sestavljenih figur, postaviti konstrukcijo na ravnino in jo povezati v enotno celoto. Hkrati v nasprotju z duševno zaostalimi otroci te kategorije pravilno delajo relativno preproste vzorce.

Vsi otroci z DPD se zlahka spopadejo z nalogo priprave slik, ki prikazujejo en sam predmet (petelin, medved, pes). V tem primeru niti število delov niti smer reza nista težavni. Vendar pa zaplet zapleta, nenavadna smer reza (diagonala), povečanje števila delov vodijo v pojav hudih napak in do dejanj s poskusi in napakami, torej otroci ne morejo risati in razmišljati vnaprej načrtovati akcijo. V vseh teh primerih morajo otroci poskrbeti različne vrste pomoč: od organizacije njihovih dejavnosti do vizualnega prikaza načina izvajanja.

Vzroki za oslabljeno zaznavanje pri otrocih s CRD:

1. Z ZPR je oslabljena integrativna aktivnost možganske skorje in možganske poloble ter posledično moteno usklajeno delo različnih analitičnih sistemov: sluha, vida, motoričnega sistema, kar vodi v okvaro sistemskih mehanizmov zaznavanja.

2. Pomanjkanje pozornosti pri otrocih s CRD.

3. Nerazvitost orientacijsko-raziskovalne dejavnosti v prvih letih življenja in posledično otrok ne dobi polnopravnih praktičnih izkušenj, potrebnih za razvoj njegovega dojemanja.

Naloga defektologa je pomagati otroku z duševno zaostalostjo pri racionalizaciji procesov zaznavanja in ga naučiti načrtno reproducirati predmet. V prvem študijskem letu odrasla oseba vodi otrokovo dojemanje v razredu; v starejši starosti se otrokom ponudi načrt njihovih dejanj. Za razvoj dojemanja je material na voljo otrokom v obliki diagramov, barvnih žetonov.

2.2.2 Značilnosti duševne dejavnosti otrok z duševno zaostalostjo

Ta problem je preučeval W.V. Ulyenkova, T.V. Egorova, T.A. Strekalova in drugi. Razmišljanje pri otrocih s CRD je bolj nedotaknjeno kot pri duševno zaostalih otrocih, bolj se ohranja sposobnost posploševanja, abstrahiranja, sprejemanja pomoči in prenosa veščin v druge situacije.

Vsi miselni procesi vplivajo na razvoj mišljenja:

1. stopnja razvoja pozornosti;

2. stopnja razvoja dojemanja in idej o svetu okoli sebe (bogatejša je izkušnja, bolj zapleteni so lahko zaključki otroka);

3. stopnja razvoja govora;

4. stopnja oblikovanja mehanizmov arbitrarnosti (regulativni mehanizmi).

Starejši kot je otrok, težje težave lahko reši. Do šestega leta lahko predšolski otroci opravljajo zapletene intelektualne naloge, tudi če mu niso zanimive (velja načelo »potrebno« in neodvisnost).

Pri otrocih z duševno zaostalostjo so vsi ti predpogoji za razvoj mišljenja v določeni meri kršeni. Otroci se težko osredotočijo na nalogo. Ti otroci imajo oslabljeno dojemanje, v svojem arzenalu imajo precej skromne izkušnje, vse to določa posebnosti razmišljanja otroka z duševno zaostalostjo.

Stran kognitivnih procesov, ki je pri otroku motena, je povezana s kršitvijo ene od komponent mišljenja.

Pri otrocih z duševno zaostalostjo trpi skladen govor, sposobnost načrtovanja svojih dejavnosti s pomočjo govora je oslabljena; oslabljen notranji govor je aktivno sredstvo logičnega razmišljanja otroka.

Splošne pomanjkljivosti duševne dejavnosti otrok z duševno zaostalostjo:

1. Pomanjkanje oblikovanja kognitivne, iskalne motivacije (nekakšen odnos do kakršnih koli intelektualnih nalog). Otroci se izogibajo intelektualnim naporom. Zanje je trenutek premagovanja težav neprivlačen (zavrnitev opravljanja težke naloge, zamenjava intelektualne naloge z bližjo, igrivo nalogo.). Tak otrok naloge ne opravi v celoti, ampak njen enostavnejši del. Otroci niso zainteresirani za rezultat naloge. Ta lastnost razmišljanja se kaže v šoli, ko otroci zelo hitro izgubijo zanimanje za nove predmete.

2. Odsotnost izrazite indikativne stopnje pri reševanju duševnih težav. Otroci z DPD začnejo takoj ukrepati, na poti. To stališče je bilo potrjeno v poskusu N.G. Poddubnaya. Ko so dobili navodila za nalogo, mnogi otroci naloge niso razumeli, ampak so poskušali hitro dobiti eksperimentalno gradivo in začeti igrati. Treba je opozoriti, da otroke z duševno zaostalostjo bolj zanima čimprejšnje dokončanje dela in ne kakovost naloge. Otrok ne zna analizirati pogojev, ne razume pomena orientacijske stopnje, kar vodi v pojav številnih napak. Ko se otrok začne učiti, je zelo pomembno ustvariti pogoje, da na začetku razmišlja, analizira nalogo.

3. Nizka duševna aktivnost, »nepremišljen« slog dela (otroci zaradi naglice, neorganiziranosti delujejo naključno, ne da bi v celoti upoštevali dane pogoje; ni usmerjenega iskanja rešitve, premagovanja težav). Otroci težavo rešujejo na intuitivni ravni, torej zdi se, da otrok poda pravilen odgovor, vendar ga ne zna razložiti.

4. Stereotipno mišljenje, njegovo stereotipno.

Otroci z duševno zaostalostjo težko delujejo po vizualnem modelu zaradi kršitev operacij analize, kršitve integritete, namenskosti, aktivnosti zaznavanja - vse to vodi v dejstvo, da otrok težko analizira vzorec, izpostaviti glavne dele, vzpostaviti odnos med deli in to strukturo reproducirati v procesu lastnih dejavnosti.

Otroci lahko uspešno razvrščajo predmete glede na vizualne znake, kot sta barva in oblika, vendar z velikimi težavami ločijo material in velikost predmetov kot skupne znake, težko abstrahirajo en atribut in mu zavestno nasprotujejo drugim, da preidejo iz ene razvrstitve načelo drugemu. Otroci pri analizi predmeta ali pojava imenujejo le površinske, nepomembne lastnosti z nezadostno popolnostjo in natančnostjo. Posledično otroci z duševno zaostalostjo na sliki razlikujejo skoraj polovico manj lastnosti kot njihovi vrstniki, ki se običajno razvijajo.

Otroci z duševno zaostalostjo imajo kršitve najpomembnejših miselnih operacij, ki so sestavni del logičnega mišljenja:

§ Analiza (zaneti z majhnimi podrobnostmi, ne more poudariti glavne stvari, označiti nepomembnih znakov);

§ Primerjava (primerjajte predmete za neprimerljive, nepomembne lastnosti);

§ Razvrstitev (otrok pogosto pravilno izvede klasifikacijo, vendar ne razume njenega načela, ne zna razložiti, zakaj je to storil).

Pri vseh otrocih z duševno zaostalostjo stopnja logičnega mišljenja bistveno zaostaja za ravnjo običajnega predšolskega otroka. Do šestega leta otroci z normalnim duševnim razvojem začnejo razmišljati, samostojno sklepati, poskušati vse razložiti. Otroci neodvisno obvladajo dve vrsti sklepov:

1. Indukcija (otrok je sposoben narediti splošen zaključek s pomočjo posebnih dejstev, to je od posebnega do splošnega).

2. Odbitek (od splošnega do posebnega).

Otroci z duševno zaostalostjo imajo zelo velike težave pri oblikovanju najpreprostejših zaključkov. Faza v razvoju logičnega razmišljanja - izvedba zaključka iz dveh premis - je še vedno malo dostopna otrokom z duševno zaostalostjo. Da bi otroci lahko prišli do zaključka, jim v veliki meri pomaga odrasla oseba, ki kaže smer misli in opredeli tiste odvisnosti, med katerimi je treba vzpostaviti odnos. Po besedah ​​Ulyenkove U. V. »otroci z duševno zaostalostjo ne vedo, kako razmišljati, sklepati; poskusite se izogniti takšnim situacijam. Ti otroci zaradi pomanjkanja oblikovanja logičnega razmišljanja dajejo naključne, nepremišljene odgovore in ne zmorejo analizirati pogojev problema. Pri delu s temi otroki je treba posebno pozornost nameniti razvoju vseh oblik mišljenja pri njih «.

Klinične in nevropsihološke študije so pokazale zaostanek v razvoju govora pri otrocih z duševno zaostalostjo, nizko govorno aktivnostjo in nezadostno dinamično organizacijo govora. Ti otroci imajo omejen besednjak, manjvrednost pojmov, nizko stopnjo praktičnih posploševanj in nezadostno besedno ureditev dejanj. Obstaja zaostanek v razvoju kontekstualnega govora; razvoj notranjega govora močno zamuja, kar otežuje oblikovanje napovedovanja, samoregulacije v dejavnosti.

Otroci s CRD imajo slab, nediferenciran besednjak.

Pri uporabi besed, ki so na voljo celo v slovarju, otroci pogosto delajo napake, povezane z netočnim in včasih napačnim razumevanjem njihovega pomena.

Z eno besedo otroci pogosto označujejo ne le podobne, ampak tudi povezane z različnimi pomenskimi skupinami pojmov. Pomanjkanje besedišča je povezano s pomanjkanjem znanja in idej teh otrok o svetu okoli njih, o količinskih, prostorskih, vzročno-posledičnih odnosih, kar pa določajo posebnosti kognitivne dejavnosti posameznika z duševnimi zaostalost.

V procesu oblikovanja občutka za jezik opazimo številne kršitve. Pri otrocih z duševno zaostalostjo obdobje nastajanja besed nastopi pozneje in traja dlje kot običajno. Do konca predšolske starosti lahko otroci te skupine doživijo "eksplozijo" tvorjenja besed, vendar se uporaba neologizmov razlikuje po številnih značilnostih. Na primer, za oblikovanje besed ene slovnične kategorije se lahko uporabi ista izobraževalna pripona ("most - most", "nevihta - nevihta", "sol - solik").

Tako je preučevanje vzorcev anomalij v razvoju psihe nujna naloga ne le patopsihologije, ampak tudi defektologije in otroške psihiatrije, je iskanje teh vzorcev, preučevanje vzrokov in mehanizmov nastanka takšne ali drugačne napake v duševnem razvoju, ki omogočajo pravočasno diagnosticiranje kršitev in iskanje načinov za njihovo odpravo.

Spekter motenj duševnega razvoja pri otrocih je precej širok, vendar je duševna zaostalost veliko pogostejša.

Zaostanek duševnega razvoja se kaže v počasnem zorenju čustveno-voljne sfere in v intelektualni pomanjkljivosti. Slednje se kaže v tem, da otrokove intelektualne sposobnosti ne ustrezajo starosti.

Znaten zaostanek in izvirnost najdemo v duševni dejavnosti. Vsi otroci s CRD imajo pomanjkanje spomina, kar velja za vse vrste zapomnitve: neprostovoljno in prostovoljno, kratkotrajno in dolgotrajno. Zaostanek v duševni aktivnosti in posebnosti spomina se najbolj jasno kažejo v procesu reševanja problemov, povezanih s takšnimi sestavinami duševne dejavnosti, kot so analiza, sinteza, posploševanje in abstrakcija.

Glede na vse zgoraj navedeno ti otroci potrebujejo poseben pristop.

Zahteve za usposabljanje ob upoštevanju značilnosti otrok z duševno zaostalostjo:

1. Skladnost z nekaterimi higienskimi zahtevami pri organizaciji pouka, torej pouk poteka v dobro prezračevanem prostoru, pozornost je namenjena ravni osvetlitve in namestitvi otrok v razred.

2. Natančen izbor likovnega gradiva za pouk in njegovo umestitev tako, da nepotrebno gradivo ne odvrne pozornosti otroka.

3. Nadzor nad organizacijo dejavnosti otrok v razredu: pomembno je razmisliti o možnosti spreminjanja ene vrste dejavnosti v razredu v drugo, vključiti telesno vzgojo v učni načrt.

4. Defektolog bi moral spremljati reakcijo, vedenje vsakega otroka in uporabiti individualni pristop.

1. Dejanski problemi diagnostike cerebrovaskularnih nesreč // Ur. K.S. Lebedinskaya. - M.: Pedagogika, 1982.- 344 str.

2. Wenger L.A. O oblikovanju kognitivnih sposobnosti v procesu poučevanja predšolskih otrok // Bralec o razvojni in izobraževalni psihologiji - II. Del - Moskva: Nauka, 1981. - 458 str.

3. Starostne značilnosti duševni razvoj otrok. / Ur. Dubrovina I.V. in Lisina M.I. - M.: Izobraževanje, 1982. - 362 str.

4. Vygotsky L.S. Predzgodovina pisnega govora // Bralec o razvojni in vzgojni psihologiji - I. del - Moskva: Nauka, 1980. - 458 str.

5. Priprave na šolo. - M.: Pedagogija, 1998. - 274 str.

6. Otroci z duševno zaostalostjo / Ed. Vlasova T.A. M.: Izobraževanje, 1984. S. 47.

7. Dyachenko OM O glavnih smereh razvoja domišljije pri otrocih // Vprašanja psihologije.- 1988.- № 16.

9. Istomina Z.M. Razvoj prostovoljnega zapomnitve pri predšolskih otrocih // Bralec o razvojni in vzgojni psihologiji. - II. Del. - M.: Nauka, 1981.- 458 str.

10. Nemov R.S. Psihologija vzgoje. - M.: Izobraževanje- VLADOS, 1995.- 496 str.

11. Nikišina VB Psihološka študija posebnosti kognitivne sfere otrok z duševno zaostalostjo in duševno zaostalostjo // Yaroslavl Pedagoški vestnik. - št. 4. 2002.- S. 19.

12. Obukhova LV Koncept Jean Piaget: prednosti in slabosti. - M.: Izobraževanje, 1981.- 117 str.

13. Poučevanje otrok z motnjami v duševnem razvoju. / Ur. B.P. Puzanov. - Moskva.: Academia, 2001.- 480 str.

14. Poddyakov N.N. O razvoju mišljenja pri predšolskih otrocih // Bralec o razvojni in vzgojni psihologiji. Del II- Moskva: Nauka, 1981.- 458 str.

15. Poddubnaya N.G. Izvirnost procesov neprostovoljnega spomina pri prvošolcih s CRD // Defektologija. - št. 4. - 1980.

16. Sevastyanov O.F. Neuspeli dialog: J. Piaget in L.S. Vygotsky o naravi egocentričnega govora // Psihološka revija. - 1989. - T. 10. - Št. 1. P. 118.

17. Slepovich E.S. Oblikovanje govora pri predšolskih otrocih z duševno zaostalostjo. - Minsk, 1989.- 269 str.

18. Strekalova G.A. Značilnosti vizualnega mišljenja pri predšolskih otrocih z duševno zaostalostjo // Defektologija. - št. 1. - 1987.

19. Strekalova T.A. Značilnosti logičnega razmišljanja predšolskega otroka s CRD // Defektologija. - št. 4. - 1982.

20. Ulyenkova U. V. Šestletni otroci s CRD. - M.: Pedagogika, 1990.- 372 str.

Priprave na šolo. - M.: Pedagogija, 1998. Str. 41.

Nikishina V.B. Psihološka študija posebnosti kognitivne sfere otrok z duševno zaostalostjo in duševno zaostalostjo // Yaroslavl Pedagoški vestnik. - št. 4. - 2002.- S. 19.

Wenger L.A. O oblikovanju kognitivnih sposobnosti v procesu poučevanja predšolskih otrok // Bralec o razvojni in vzgojni psihologiji.- II. Del- Moskva: Nauka, 1981, str.

Istomina 3. M. Razvoj prostovoljnega zapomnitve pri predšolskih otrocih // Bralec o razvojni in vzgojni psihologiji. - II. Del. Moskva: Nauka, 1981. S. 245.

Dyachenko OM O glavnih smereh razvoja domišljije pri otrocih // Vprašanja psihologije. - 1988. - № 16.

Poddyakov N.N. K vprašanju razvoja mišljenja pri predšolskih otrocih // Bralec o razvojni in vzgojni psihologiji.- II. Del, Moskva: Nauka, 1981, str.

Poddyakov N.N. K vprašanju razvoja mišljenja pri predšolskih otrocih // Bralec o razvojni in vzgojni psihologiji.- II. Del, Moskva: Nauka, 1981, str.

Obukhova L.V. Koncept Jean Piaget: prednosti in slabosti. M.: Izobraževanje, 1981. S. 69.

Sevastyanov O. F. Neuspeli dialog: J. Piaget in L. S. Vygotsky o naravi egocentričnega govora // Psihološka revija. 1989. - T. 10. - Št. 1. P. 118.