Riassunti: Raccomandazioni metodologiche per la didattica integrata degli studenti con ritardo mentale. Problemi nell'insegnare ai bambini con disabilità nella scuola primaria di massa e caratteristiche di un approccio personale a loro

Antonina Starushko (Taganrog, Russia)

L'attenzione di ricercatori e operatori (insegnanti, psicologi) è sempre stata attratta dai bambini con i disturbi dello sviluppo più pronunciati, principalmente con varie forme di ritardo sviluppo mentale... Ma mentre la società si sviluppa, e con essa la scienza, compresa la pedagogia speciale, i bambini con forme pronunciate di disabilità intellettiva, che si manifestano più chiaramente nelle attività educative e non sempre sono suscettibili di identificazione nelle prime fasi della vita di un bambino, sono coinvolti nella campo di ricerca degli specialisti. In questi casi, il sintomo principale che allarma genitori e insegnanti è di solito il persistente scarso progresso nel bambino fin dall'inizio dell'educazione sistematica, che è una conseguenza, di regola, dello sviluppo mentale ritardato. Difficoltà particolari sorgono quando un bambino con CRD è iscritto a una scuola ordinaria.

Il ritardo mentale è una delle forme più comuni patologia mentale infanzia... Più spesso si rivela con l'inizio dell'educazione del bambino in gruppo preparatorio scuola materna o a scuola, soprattutto all'età di 7-10 anni, poiché questo periodo di età fornisce grandi capacità diagnostiche. Un'identificazione più approfondita degli stati limite della disabilità intellettiva è facilitata dalla crescita dei requisiti per la personalità del bambino (la complicazione dei curricula scolastici, i primi termini di inizio dell'istruzione).

Sinkova N.L. osserva che nelle condizioni di una scuola di massa, un bambino con ritardo mentale per la prima volta inizia a rendersi conto chiaramente della sua incoerenza, che si esprime, prima di tutto, nel fallimento scolastico. Ciò, da un lato, porta all'emergere di un sentimento di inferiorità e, dall'altro, a tentativi di compensazione personale in qualche altra area. Tali tentativi a volte provocano vari disturbi comportamentali. Sotto l'influenza dei fallimenti, un bambino con ritardo mentale sviluppa rapidamente un atteggiamento negativo nei confronti delle attività di apprendimento.

La ZPR è caratterizzata da un ritmo più lento di sviluppo mentale, immaturità personale e lievi disturbi dell'attività cognitiva. Nella maggior parte dei casi, il ritardo mentale è caratterizzato da una disabilità intellettiva persistente, sebbene lieve e da una tendenza debolmente espressa alla compensazione e allo sviluppo reversibile, che sono possibili solo in condizioni di educazione e educazione speciali.

A causa di violazioni nei bambini, durante un periodo piuttosto lungo, immaturità funzionale della centrale sistema nervoso, che, a sua volta, si manifesta nella debolezza dei processi di inibizione ed eccitazione. Poiché la maggior parte delle funzioni mentali (rappresentazioni spaziali, pensiero, linguaggio, ecc.) Hanno una struttura complessa complessa e si basano sull'interazione di diversi sistemi funzionali, la formazione di tali interazioni nei bambini con ritardo mentale non solo è rallentata, ma si verifica anche in modo diverso rispetto allo sviluppo normale. Di conseguenza, le corrispondenti funzioni mentali non si sviluppano nello stesso modo che durante lo sviluppo normale.

I bambini di questo gruppo sono caratterizzati da una significativa eterogeneità dei collegamenti disturbati e intatti dell'attività mentale, nonché da una pronunciata irregolarità nella formazione di diversi aspetti dell'attività mentale.

Levchenko I. Yu Scrive che i bambini con ritardo mentale che entrano a scuola hanno una serie di caratteristiche specifiche. Non mostrano prontezza per la scuola. Non hanno le abilità, le conoscenze e le abilità necessarie per padroneggiare il materiale del programma. A questo proposito, i bambini non sono in grado (senza un aiuto speciale) di padroneggiare la lettura, la scrittura e il conteggio. I bambini con ritardo mentale nel primo anno di scuola potrebbero non padroneggiare le abilità di lettura richieste dal curriculum. Leggono lentamente, per sillabe, non osservano l'intonazione della punteggiatura, le permutazioni, le sostituzioni, le omissioni di lettere e sillabe sono caratteristiche. La povertà del vocabolario, lo stock limitato di conoscenze e idee sul mondo che li circonda rendono difficile per loro comprendere parole ed espressioni individuali, stabilire relazioni di causa ed effetto, ma questi bambini hanno un forte desiderio di comprenderne il significato di quello che leggono. Pertanto, c'è spesso il desiderio di rileggere parole, frasi per capire di cosa si scrive.

I bambini con ritardo mentale spesso non sono pronti per padroneggiare la scrittura. Sono a loro disposizione solo forme elementari di analisi del suono; difficoltà speciali per loro sono la separazione sequenziale dei suoni vocalici dalle parole. Composto da sillabe aperte e consonanti nella loro confluenza. Quando scrivono, i bambini saltano le lettere e, a volte, le sillabe, scrivono in lettere extra. Nei lavori sono presenti numerosi errori legati all'ignoranza delle regole o all'incapacità di applicarle. Loro capiscono serie numerica, contando ordinale fino a dieci, alcuni bambini possono anche contare alla rovescia, ma contare da un dato a un dato numero è difficile. Possono contare indipendentemente gli oggetti, correlarli con la figura corrispondente. I bambini eseguono operazioni di conteggio entro dieci con l'aiuto di bastoncini di conteggio, a volte con le dita, e spesso commettono errori.

I bambini delle classi 1-2 possono risolvere semplici problemi per trovare l'importo e il resto. Quando studiano in una scuola di massa, incontrano difficoltà nel padroneggiare il materiale del programma in matematica, specialmente quando risolvono i problemi: non sanno come analizzare la condizione del problema nel suo insieme e, avendo trovato la soluzione corretta, non possono spiegarlo . Tuttavia, queste difficoltà vengono superate con l'aiuto della guida e dell'organizzazione dell'insegnante.

È difficile per questi bambini rispettare le norme di comportamento adottate a scuola. Hanno difficoltà ad organizzare le attività in modo arbitrario. Le loro difficoltà sono aggravate dallo stato indebolito del sistema nervoso. I bambini si stancano rapidamente, le loro prestazioni diminuiscono e talvolta smettono semplicemente di fare il lavoro che hanno iniziato.

È stato riscontrato che molti dei bambini con CRD hanno difficoltà nel processo di percezione (visiva, uditiva, tattile). Ridotta la velocità delle operazioni percettive. A differenza dei bambini con ritardo mentale, i bambini in età prescolare con CRD non incontrano difficoltà nella distinzione pratica delle proprietà degli oggetti, ma la loro esperienza sensoriale non è fissa da molto tempo e non è generalizzata in una parola. I bambini incontrano particolari difficoltà nel padroneggiare il concetto di dimensione, non individuano e non indicano i singoli parametri di dimensione (lunghezza, larghezza, altezza, spessore). Il processo di analisi della percezione è complicato: i bambini non sono in grado di identificare i principali elementi strutturali di un oggetto, la loro relazione spaziale e i piccoli dettagli. Possiamo parlare del ritmo lento della formazione di un'immagine olistica degli oggetti, che si riflette nei problemi associati all'attività visiva.

Dal lato della percezione uditiva, non ci sono disturbi grossolani. I bambini possono incontrare qualche difficoltà nell'orientarsi nei suoni non verbali, ma i processi fonemici sono principalmente interessati.

Le suddette carenze dell'attività di ricerca orientativa riguardano anche la percezione tattile-motoria, che arricchisce l'esperienza sensoriale del bambino e gli consente di ottenere informazioni su tali proprietà di un oggetto come temperatura, consistenza del materiale, alcune proprietà di superficie, forma, dimensione. Il processo di riconoscimento degli oggetti al tatto è complicato. Innanzitutto, ciò si manifesta nel fatto che i bambini non percepiscono con sufficiente completezza il materiale educativo presentato loro. Molto è frainteso da loro.

Tutti i bambini con ritardo mentale hanno anche carenze di memoria, e queste carenze si applicano a tutti i tipi di memorizzazione: involontaria e volontaria, a breve ea lungo termine. Si applicano alla memorizzazione di materiale visivo e (soprattutto) verbale, che non può che influenzare il rendimento scolastico. Con il giusto approccio all'insegnamento, i bambini sono in grado di padroneggiare alcune tecniche mnemoniche, padroneggiando metodi logici di memorizzazione.

Insegnare in massa agli studenti con DPD scuola elementare richiede un approccio speciale. Zabramnaya S.D. crede che quando si insegna ai bambini con ritardo mentale, sia molto importante riassumerli non solo in base ai materiali dell'intera lezione, ma anche in base alle sue singole fasi. La necessità di una generalizzazione passo passo del lavoro svolto nella lezione è causata dal fatto che è difficile per tali bambini tenere in memoria tutto il materiale della lezione e collegare il precedente con il successivo. Nelle attività educative, è molto più probabile che uno scolaro con DPD di uno scolaro normale riceva compiti basati su campioni: visivi, descritti verbalmente, concreti e, in un modo o nell'altro, astratti. Quando si lavora con tali bambini, si dovrebbe tenere presente che leggere l'intera attività in una volta non consente loro di comprendere correttamente il significato, quindi è consigliabile fornire loro istruzioni accessibili per i singoli collegamenti.

Come dimostra l'esperienza didattica avanzata, principi generali lavorare con i bambini di questa categoria sono i seguenti:

realizzare un approccio individuale a ciascun bambino, sia nelle lezioni del ciclo di istruzione generale, sia durante le classi speciali;

prevenire l'insorgere della fatica (alternanza di attività mentali e pratiche).

nel processo di apprendimento, utilizzare solo quei metodi che possono massimizzare l'attività cognitiva dei bambini, sviluppare il loro linguaggio e formare le abilità necessarie per le attività educative;

prevedere classi preparatorie (periodo propedeutico) nel sistema di misure correttive e garantire l'arricchimento dei bambini con la conoscenza del mondo che li circonda;

prestare costante attenzione alla correzione di tutti i tipi di attività dei bambini in classe e dopo l'orario scolastico;

mostrare uno speciale tatto pedagogico: notare e incoraggiare costantemente i minimi successi dei bambini, sviluppare in loro la fede nelle proprie forze e capacità.

I bambini con DMS nella scuola primaria di massa affrontano una serie di difficoltà. Ciascuno di questi bambini ha bisogno di un approccio individuale. Non bisogna sottolineare la mancanza di successo nelle attività educative e criticare per comportamenti inadeguati. L'insegnante deve in ogni modo sostenere l'atteggiamento inizialmente positivo del bambino nei confronti della scuola e delle attività educative.

Letteratura:

Diagnostica psicologica e pedagogica dello sviluppo delle persone con disabilità. 6a edizione ed. Io.Yu. Levchenko, S.D. Zabramnoy. M.-2011.

Zabramnaya S.D. Dalla diagnostica allo sviluppo. - M, 1998.

http://nsportal.ru Sinkova N.L. "Caratteristiche delle attività educative nei bambini con ritardo mentale nelle classi primarie delle scuole secondarie".

Consulente scientifico: Candidato di scienze pedagogiche, professore associato, Puylova Marina Alekseevna

Tra gli studenti che hanno difficoltà persistenti nell'apprendimento e nell'adattamento alla scuola, un posto speciale è occupato da bambini che non hanno deviazioni sensoriali pronunciate, nonché gravi violazioni dello sviluppo intellettuale e del linguaggio, questi sono scolari con ritardo mentale che sono addestrati a un programma correttivo.

In senso moderno, il termine "ritardo mentale" si riferisce alle sindromi di ritardo temporaneo nello sviluppo della psiche nel suo insieme o delle sue funzioni individuali (motorie, sensoriali, linguistiche, emotivo-volitive). In altre parole, questo è uno stato di rallentamento della velocità di realizzazione delle proprietà dell'organismo codificato nel genotipo a causa di fattori che agiscono temporaneamente e leggermente (ad esempio, scarsa cura, ecc.). Lo sviluppo mentale ritardato può essere dovuto ai seguenti motivi:

• socio-pedagogico (mancanza di cure parentali, condizioni normali per l'insegnamento e l'educazione dei bambini, negligenza pedagogica, trovare un bambino in una situazione di vita difficile);
• fisiologici (gravi malattie infettive, traumi craniocerebrali, predisposizione ereditaria, ecc.)

Esistono due forme principali di ritardo mentale:

• ritardo mentale dovuto a disturbi mentali e psicofisici infantilismo, dove il posto principale è occupato dal sottosviluppo della sfera emotivo-volitiva;
• ritardo dello sviluppo che si verifica nelle prime fasi della vita di un bambino ed è causato da condizioni asteniche e cerebrasteniche prolungate.

Il ritardo nello sviluppo mentale sotto forma di infantilismo mentale semplice è considerato più favorevole rispetto ai disturbi cerebrastenici, quando è necessario non solo un lavoro psicologico e correttivo a lungo termine, ma anche misure terapeutiche.

Distinguere quattro le principali opzioni per ZPR:

1) ritardo mentale di origine costituzionale;
2) ritardo mentale di origine somatogena;
3) ritardo mentale di origine psicogena;
4) ritardo mentale della genesi cerebrale-organica.

Nella struttura clinica e psicologica di ciascuna delle opzioni elencate per il ritardo mentale, c'è una combinazione specifica di immaturità delle sfere emotivo-volitiva e intellettuale.

1. ZPR di origine costituzionale.

Cause: disordini metabolici, specificità del genotipo.

Sintomi: sviluppo fisico ritardato, formazione di funzioni psicomotorie statodinamiche; disturbi intellettivi, immaturità emotiva e personale, manifestata negli affetti, disturbi comportamentali.

2. CRA di origine somatogena.

Motivi: malattie somatiche a lungo termine, infezioni, allergie.

Sintomi: ritardo nello sviluppo psicomotorio e del linguaggio; menomazione intellettuale; disturbi neuropatici, espressi in isolamento, timidezza, timidezza, bassa autostima, mancanza di sviluppo delle competenze dei bambini; immaturità emotiva.

3. CRA di origine psicogena.

Motivi: condizioni sfavorevoli di educazione nelle prime fasi dell'ontogenesi, microambiente traumatico.

Sintomi: mancanza di sviluppo della competenza dei bambini e regolazione arbitraria di attività e comportamento; sviluppo patologico della personalità; disturbi emotivi.

4. DPR di origine cerebrale-organica.

Motivi: lesione organica puntuale del sistema nervoso centrale di natura residuale, dovuta alla patologia della gravidanza e del parto, trauma del sistema nervoso centrale e intossicazione.

Sintomi: sviluppo psicomotorio ritardato, disabilità intellettiva, infantilismo organico.

Bambini con ritardo mentale genesi cerebrale-organica sono i più difficili in senso diagnostico, perché, come i bambini con oligofrenia, si rivelano persistentemente infruttuosi nei primi anni di scuola.

A seconda dell'origine (cerebrale, costituzionale, somatica, psicogena), il tempo di esposizione al corpo del bambino di fattori dannosi, il ritardo mentale offre diverse varianti di deviazioni nella sfera emotivo-volitiva e nell'attività cognitiva.

Come risultato dello studio dei processi mentali nei bambini con ritardo mentale, sono state rivelate una serie di caratteristiche specifiche nella loro attività cognitiva, emotivo-volitiva, comportamento e personalità in generale, caratteristiche della maggior parte dei bambini di questa categoria.

Numerosi studi hanno stabilito le seguenti caratteristiche principali dei bambini con ritardo mentale: aumento dell'esaurimento e, di conseguenza, bassa efficienza; immaturità di emozioni, volontà, comportamento; offerta limitata di informazioni e idee generali; vocabolario povero, mancanza di capacità intellettuali; anche l'attività di gioco non è completamente formata. La percezione è caratterizzata dalla lentezza. Nel pensare si rivelano difficoltà di operazioni logiche verbali. I bambini con CRD soffrono di tutti i tipi di memoria, non c'è la possibilità di utilizzare ausili per la memorizzazione. Hanno bisogno di un periodo più lungo per ricevere ed elaborare le informazioni.

In caso di forme persistenti di genesi cerebrale-organica di accidenti cerebrovascolari, oltre ai disturbi dell'attività cognitiva causati da prestazioni compromesse, si osserva spesso un'insufficiente formazione delle singole funzioni corticali o sottocorticali: uditiva, percezione visiva, sintesi spaziale, aspetti motori e sensoriali della parola, della memoria a lungo e a breve termine.

Pertanto, insieme a caratteristiche comuni, i bambini con varianti di incidenti cerebrovascolari di varia eziologia clinica sono caratterizzati da tratti caratteristici, la necessità di tener conto di ciò che nella ricerca psicologica, durante l'allenamento e il lavoro correttivo è evidente.

Gli esperti che studiano i modelli psicologici di sviluppo di questa categoria di bambini indicano che lo studio psicologico e pedagogico rivela una serie di caratteristiche che li distinguono dai bambini con ritardo mentale. Risolvono molti compiti pratici e intellettuali al livello della loro età, sono in grado di utilizzare l'aiuto fornito, sono in grado di comprendere la trama di un'immagine, una storia, comprendere la condizione di un compito semplice e completare molti altri compiti. Allo stesso tempo, questi studenti hanno un'attività cognitiva insufficiente, che, combinata con un rapido affaticamento ed esaurimento, può ostacolare seriamente il loro apprendimento e sviluppo. La rapida insorgenza della fatica porta a una perdita di capacità lavorativa, a causa della quale gli studenti hanno difficoltà a padroneggiare materiale per l'insegnamento: non ricordano le condizioni del problema, la frase dettata, dimenticano le parole; commettere errori ridicoli nel lavoro scritto; molto spesso, invece di risolvere un problema, si limitano a manipolare meccanicamente i numeri; non sono in grado di valutare i risultati delle loro azioni; le loro idee sul mondo che li circonda non sono abbastanza ampie.

I bambini con ritardo mentale non possono concentrarsi sul compito, non sanno come subordinare le loro azioni a regole contenenti diverse condizioni. Per molti di loro prevalgono motivi ludici.

Si noti che a volte tali bambini lavorano attivamente in classe e completano i compiti insieme a tutti gli studenti, ma presto si stancano, iniziano a distrarsi, smettono di percepire il materiale educativo, a seguito del quale si formano significative lacune nelle conoscenze.

Pertanto, diminuzione dell'attività dell'attività mentale, processi insufficienti di analisi, sintesi, confronto, generalizzazione, memoria indebolita, attenzione non passano inosservati e gli insegnanti cercano di fornire a ciascuno di questi bambini un'assistenza individuale: cercano di identificare le lacune nelle loro conoscenze e compilarli in un modo o nell'altro - spiegare nuovamente il materiale didattico e fornire esercizi aggiuntivi; più spesso che nel lavoro con bambini a sviluppo normale, utilizzano supporti didattici visivi e una varietà di schede che aiutano il bambino a concentrarsi sul materiale principale della lezione e lo liberano da lavori non direttamente correlati all'argomento studiato; organizzano l'attenzione di questi bambini in modi diversi e li attraggono al lavoro.

Tutte queste misure nelle singole fasi della formazione, ovviamente, portano a risultati positivi, consentono di ottenere un successo temporaneo, che consente all'insegnante di considerare lo studente non ritardato mentale, ma solo in ritardo nello sviluppo, assimilando lentamente il materiale educativo .

Durante i periodi di normale capacità lavorativa, i bambini con CRD rivelano una serie di aspetti positivi della loro attività, che caratterizzano il mantenimento di molte qualità personali e intellettuali. Questi punti di forza si manifestano più spesso quando i bambini svolgono compiti accessibili e interessanti che non richiedono uno stress mentale prolungato e procedono in un ambiente calmo e benevolo.

In questo stato, con il lavoro individuale con loro, i bambini sono in grado di risolvere autonomamente o con scarso aiuto problemi intellettuali quasi al livello dei coetanei normalmente in via di sviluppo (oggetti di gruppo, stabilire relazioni causali in storie con significato nascosto, comprendere il significato figurato dei proverbi) .

Un quadro simile si osserva in classe. I bambini possono comprendere il materiale didattico in modo relativamente rapido, eseguire correttamente gli esercizi e, guidati dall'immagine o dallo scopo del compito, correggere gli errori nel lavoro.

Entro la terza media, alcuni bambini con ritardo mentale sviluppano un interesse per la lettura sotto l'influenza del lavoro di insegnanti ed educatori. In uno stato di capacità lavorativa relativamente buona, molti di loro raccontano in modo coerente e dettagliato il testo disponibile, rispondono correttamente alle domande su ciò che hanno letto, sono in grado, con l'aiuto di un adulto, di evidenziare la cosa principale in esso; Le storie che interessano i bambini spesso causano in loro reazioni emotive violente e profonde.

Nella vita extrascolastica, i bambini sono solitamente attivi, i loro interessi, come quelli dei bambini normalmente in via di sviluppo, sono diversi. Alcuni di loro preferiscono attività tranquille e tranquille: scolpire, disegnare, progettare, lavorano con entusiasmo con i materiali da costruzione e ritagliano le immagini. Ma questi bambini sono in minoranza. La maggior parte preferisce i giochi all'aperto, come correre, divertirsi. Sfortunatamente, sia i bambini "tranquilli" che quelli "rumorosi", di regola, hanno poca immaginazione e invenzioni nei giochi indipendenti.

Tutti i bambini con DPD amano tutti i tipi di escursioni, visite a teatri, cinema e musei, a volte è così eccitante per loro che hanno l'impressione di ciò che hanno visto per diversi giorni. Amano anche l'educazione fisica e i giochi sportivi e, sebbene abbiano un evidente imbarazzo motorio, mancanza di coordinazione dei movimenti, incapacità di obbedire a un determinato ritmo (musicale o verbale), nel tempo, nel processo di apprendimento, gli scolari ottengono un successo significativo e in a questo proposito differiscono favorevolmente dai bambini con ritardo mentale.

I bambini con ritardo mentale apprezzano la fiducia degli adulti, ma questo non li salva dai guasti, che spesso si verificano contro la loro volontà e coscienza, senza una ragione sufficiente. Quindi difficilmente tornano in sé e per molto tempo si sentono a disagio e depressi.

Le caratteristiche comportamentali descritte dei bambini con ritardo mentale con una conoscenza insufficiente con loro (ad esempio, con una visita una tantum alla lezione) possono dare l'impressione che tutte le condizioni e i requisiti di apprendimento previsti per gli studenti di una scuola di istruzione generale siano abbastanza applicabili a loro. Tuttavia, uno studio completo (clinico e psicologico-pedagogico) sugli studenti di questa categoria mostra che questo è tutt'altro che vero. Le loro caratteristiche psicofisiologiche, l'unicità dell'attività cognitiva e del comportamento portano al fatto che il contenuto e i metodi di insegnamento, il ritmo di lavoro e le esigenze di una scuola di istruzione generale risultano per loro insopportabili.

La condizione lavorativa dei bambini con ritardo mentale, durante la quale sono in grado di assimilare materiale educativo e risolvere correttamente alcuni problemi, è di breve durata. Come notano gli insegnanti, i bambini sono spesso in grado di lavorare in una lezione solo per 15-20 minuti, e poi iniziano la fatica e la stanchezza, l'interesse per le lezioni scompare e il lavoro si ferma. In uno stato di affaticamento, la loro attenzione diminuisce bruscamente, compaiono azioni impulsive e avventate, molti errori e correzioni compaiono nelle loro opere. Per alcuni bambini, la propria impotenza provoca irritazione, altri si rifiutano categoricamente di lavorare, soprattutto se hanno bisogno di imparare nuovo materiale educativo.

Questa piccola quantità di conoscenza, che i bambini riescono ad acquisire durante il periodo di normale capacità lavorativa, sembra sospesa nell'aria, non si associa al materiale successivo e non è sufficientemente fissata. La conoscenza in molti casi rimane incompleta, brusca, non sistematizzata. In seguito a ciò, i bambini sviluppano un'estrema mancanza di fiducia nelle proprie capacità, insoddisfazione per le attività educative. Nel lavoro indipendente, i bambini si perdono, iniziano a innervosirsi e quindi non riescono a completare nemmeno i compiti elementari. Una grave stanchezza si verifica dopo attività che richiedono un'intensa espressione mentale.

In generale, i bambini con ritardo mentale gravitano verso il lavoro meccanico che non richiede sforzo mentale: compilare moduli già pronti, fare semplici lavoretti, elaborare compiti secondo un modello con solo soggetto che cambia e dati numerici. Passano con difficoltà da un tipo di attività all'altro: dopo aver completato l'esempio per la divisione, spesso eseguono la stessa operazione nel compito successivo, sebbene sia per la moltiplicazione. Anche le azioni monotone, non meccaniche, ma associate allo stress mentale, stancano rapidamente gli studenti.

All'età di 7-8 anni, tali studenti difficilmente entrano nella modalità di lavoro della lezione. Per molto tempo, la lezione per loro rimane un gioco, quindi possono saltare, camminare per l'aula, parlare con i loro compagni, gridare qualcosa, fare domande non legate alla lezione, chiedere di nuovo all'insegnante all'infinito. Stanchi, i bambini iniziano a comportarsi in modi diversi: alcuni diventano letargici e passivi, si sdraiano sulla scrivania, guardano senza meta fuori dalla finestra, diventano silenziosi, non infastidiscono l'insegnante, ma non lavorano nemmeno. Nel tempo libero tendono a ritirarsi, a nascondersi dai compagni. Altri, al contrario, hanno aumentata eccitabilità, disinibizione, irrequietezza motoria. Girano costantemente qualcosa nelle loro mani, giocherellano con i bottoni del loro vestito, giocano con oggetti diversi. Questi bambini, di regola, sono molto permalosi e irascibili, spesso senza una ragione sufficiente possono essere scortesi, offendere un amico, a volte diventano crudeli.

Ci vuole tempo, metodi speciali e grande tatto da parte dell'insegnante per far uscire i bambini da tali stati.

Rendendosi conto delle loro difficoltà di apprendimento, alcuni studenti cercano di affermarsi a modo loro: sottomettono i compagni fisicamente più deboli, li comandano, li costringono a fare lavori spiacevoli per se stessi (pulire la classe), mostrano il loro "eroismo" compiendo azioni rischiose ( saltare da un'altezza, salire su una scala pericolosa, ecc.); possono dire una bugia, ad esempio, vantarsi di qualcosa che non hanno fatto. Allo stesso tempo, questi bambini sono solitamente sensibili alle accuse ingiuste, reagiscono bruscamente a loro e difficilmente si calmano. Gli scolari fisicamente più deboli obbediscono facilmente alle "autorità" e possono sostenere i loro "leader" anche quando hanno chiaramente torto.

Il comportamento scorretto, manifestato negli scolari più giovani in azioni relativamente innocue, può svilupparsi in tratti caratteriali persistenti, se le misure educative appropriate non vengono prese in modo tempestivo.

La conoscenza delle caratteristiche evolutive dei bambini con ritardo mentale è estremamente importante per comprendere l'approccio generale al lavoro con loro.

Le caratteristiche psicologiche dei bambini con ritardo mentale portano al loro scarso rendimento scolastico. Le conoscenze acquisite dagli studenti con DPD nel contesto di una scuola di istruzione generale non soddisfano i requisiti del curriculum scolastico. Particolarmente scarsamente assimilate (o non assimilate affatto) sono quelle sezioni del programma che richiedono un lavoro mentale significativo o l'instaurazione sequenziale a più stadi della relazione tra gli oggetti oi fenomeni oggetto di studio. Di conseguenza, il principio dell'educazione sistematica, che prevede l'assimilazione delle basi della scienza sotto forma di un sistema di conoscenze, abilità e abilità da parte dei bambini con DPD, rimane irrealizzato. Il principio della coscienza e dell'attività nell'apprendimento rimane altrettanto non realizzato per loro. I bambini spesso memorizzano meccanicamente regole, regolamenti, leggi individuali e quindi non possono applicarli nel lavoro indipendente.

Quando si esegue un lavoro scritto, gli errori che sono molto caratteristici dei bambini della categoria in esame si trovano nelle azioni necessarie per il corretto completamento dell'incarico. Ciò è evidenziato dalle numerose correzioni apportate dal bambino nel corso del lavoro, dal gran numero di errori che rimangono non corretti, dalla frequente violazione della sequenza di azioni e dall'omissione dei singoli collegamenti dell'attività. In molti casi, tali carenze possono essere spiegate dall'impulsività di tali studenti, dall'insufficiente formazione delle loro attività.

Il basso livello di conoscenza educativa è la prova della bassa produttività dell'insegnamento ai bambini di questo gruppo nelle condizioni di una scuola di istruzione generale. Ma la ricerca di strumenti didattici efficaci deve essere effettuata non solo in relazione allo sviluppo di tecniche e metodi di lavoro adeguati alle peculiarità dello sviluppo di tali bambini. Il contenuto stesso della formazione dovrebbe acquisire un orientamento correttivo.

È noto che un bambino normalmente in via di sviluppo inizia a padroneggiare operazioni mentali e metodi di attività mentale già in età prescolare. La mancanza di formazione di queste operazioni e modalità di azione nei bambini con CRD porta al fatto che anche in età scolare sono legati a una situazione specifica, per cui le conoscenze acquisite rimangono disperse, spesso limitate all'esperienza sensoriale diretta. Tale conoscenza non fornisce il pieno sviluppo dei bambini. Solo inseriti in un unico sistema logico, diventano la base della crescita mentale dello studente e un mezzo per potenziare l'attività cognitiva.

Parte integrante dell'educazione correttiva dei bambini con ritardo mentale è la normalizzazione delle loro attività, e in particolare educative, che sono caratterizzate da estrema disorganizzazione, impulsività e bassa produttività. Gli studenti di questa categoria non sanno come pianificare le loro azioni, controllarle; non sono guidati nelle loro attività dall'obiettivo finale, spesso "saltano" dall'uno all'altro, senza completare ciò che hanno iniziato.

L'interruzione dell'attività dei bambini con CRD è una componente essenziale nella struttura del difetto; inibisce l'apprendimento e lo sviluppo del bambino. La normalizzazione delle attività è una parte importante dell'educazione correttiva di tali bambini, che viene svolta a tutte le lezioni e al di fuori dell'orario scolastico, ma il superamento di alcuni aspetti di questa violazione potrebbe essere il contenuto di classi speciali.

Pertanto, una serie di caratteristiche dei bambini con CRD determinano l'approccio generale al bambino, le specifiche del contenuto e i metodi dell'educazione correttiva. Fatte salve le specifiche condizioni di apprendimento, i bambini di questa categoria sono in grado di padroneggiare materiale educativo di notevole complessità, progettato per studenti normalmente in via di sviluppo di una scuola di istruzione generale. Ciò è confermato dall'esperienza dell'insegnamento ai bambini in classi speciali e dal successo della successiva istruzione della maggior parte di loro in una scuola di istruzione generale.

Caratteristiche dell'attività cognitiva degli scolari con ritardo mentale

L'originalità, la natura atipica dello sviluppo mentale dei bambini con ritardo mentale non esclude la presenza di alcune potenziali opportunità in essi, il che sottolinea la necessità di un'assistenza correttiva tempestiva.

Per gli psicologi e gli educatori che lavorano con bambini con disabilità intellettive, è importante comprendere correttamente il problema del ritardo mentale, poiché gli errori possono portare a un approccio semplificato e negativo all'educazione dei bambini con ritardo mentale, quando un bambino con ritardo mentale è visto esclusivamente da il lato negativo, senza tener conto delle possibilità compensative e delle prospettive di sviluppo della sua personalità.

Una corretta comprensione del problema del ritardo mentale, basata sulla conoscenza delle peculiarità dell'attività cognitiva dei bambini, pone davanti a psicologi e insegnanti il ​​compito di superare i difetti esistenti, facendo affidamento sulle qualità conservate della psiche di un bambino con ritardo mentale.

Caratteristiche del più alto attività nervosa gli scolari con ritardo mentale si manifestano in difetti nei processi cognitivi: attenzione, memoria, percezione, pensiero, parola.

In ritardo mentale nessuna delle proprietà dell'attenzione rimane in un modo o nell'altro inalterata dalla deviazione patologica. Tuttavia, gli specialisti hanno identificato la possibilità di correggere i deficit di attenzione nei bambini nel processo di apprendimento.

La sensazione e la percezione sono la fonte iniziale di tutta la nostra conoscenza del mondo. Nei bambini con ritardo mentale, lo sviluppo della sensazione e della percezione è molto più lento del normale. A causa di vari disturbi nel lavoro degli analizzatori, tali bambini hanno spesso una diminuzione della vista e dell'udito, sottosviluppo o disturbi del linguaggio e difetti peculiari nelle capacità motorie. Le sensazioni con ritardo mentale sono scarsamente differenziate.

La percezione è inoltre caratterizzata da un ritmo più lento e da una scarsa differenziazione.

La memoria degli studenti con disabilità intellettiva è caratterizzata da menomazioni e memorizzazione (mancanza di significato e coerenza, dipendenza dal contenuto del materiale), e ritenzione (aumento dell'oblio, elaborazione logica debole e assimilazione insufficiente del materiale), e riproduzione (imprecisione ). Le rappresentazioni della memoria vengono perse e modificate più velocemente del normale.

Come sai, il pensiero è un processo di riflessione generalizzata e mediata dal cervello del mondo circostante, la più alta forma di riflessione. Si effettua mediante operazioni mentali (analisi, sintesi, generalizzazione, classificazione, astrazione, confronto).

I bambini con ritardo mentale sono caratterizzati da una violazione di tutte le operazioni di pensiero (debolezza dell'attività analitica e sintetica, bassa capacità di distrazione e generalizzazione, confronto con la dipendenza da segni insignificanti, ecc.). Allo stesso tempo, il ritmo del pensiero di uno scolaro ritardato mentale è rallentato e lento. Le maggiori violazioni si notano nel pensiero logico-verbale, il più conservato è il pensiero visivo-attivo. Tali carenze nel pensiero degli studenti con ritardo mentale, come una diminuzione della criticità, una violazione del ruolo normativo del pensiero, concretezza, incoerenza, stereotipia e violazione dell'intenzionalità sono direttamente correlate al sottosviluppo della personalità e alle deviazioni comportamentali. Gli esperti notano che con il ritardo mentale, la violazione dell'attività mentale è la più pronunciata e persistente - ciò è dovuto a tali sintomi nucleari di ritardo mentale come debolezza dell'attività di orientamento, bassa suscettibilità a tutto ciò che è nuovo, attività cognitiva insufficiente.

Gli esperti ritengono che la disabilità intellettiva e l'immaturità personale si manifestino più fortemente nell'originalità dell'attività educativa dei bambini con ritardo mentale.

Pertanto, le caratteristiche dell'attività cognitiva dei bambini con ritardo mentale portano al sottosviluppo della personalità e dell'attività, che sono particolarmente aggravate sotto l'influenza del negativo situazione sociale... Nelle condizioni di un atteggiamento positivo nei confronti del bambino, dell'educazione correzionale e dello sviluppo a scuola, ci sono tendenze positive per compensare il difetto.

Caratteristiche dello sviluppo del linguaggio nei bambini con ritardo mentale

L.S. Vygotsky è stato uno dei primi a esprimere l'idea che la parola gioca un ruolo decisivo nella formazione dei processi mentali e che il modo principale per analizzare lo sviluppo delle funzioni mentali superiori è studiare la ristrutturazione dei processi mentali che si verifica sotto l'influenza della parola .

Il livello dello sviluppo mentale del bambino può essere giudicato, tra le altre cose, dallo sviluppo della parola, poiché la parola serve non solo come mezzo di comunicazione, ma è anche un mezzo per regolare le funzioni mentali superiori, occupa un posto centrale nel processo dello sviluppo mentale, quindi, serve come uno degli indicatori dello sviluppo mentale del bambino ...

In un bambino con ritardo mentale, sia la discriminazione uditiva che la pronuncia di parole e frasi compaiono molto più tardi. Il suo discorso è scarno e scorretto. Le ragioni principali di questo stato del linguaggio sono la debolezza della funzione di chiusura della corteccia, il lento sviluppo di nuove connessioni condizionate differenzianti in tutti gli analizzatori e talvolta prevalentemente in uno qualsiasi dei centri del linguaggio. Gioca anche un ruolo negativo violazione generale dinamica dei processi nervosi, che rende difficile stabilire stereotipi dinamici - connessioni tra analizzatori.

Il sottosviluppo del linguaggio può essere causato principalmente dalla formazione lenta e dalla differenziazione instabile di connessioni condizionate nell'area analizzatore uditivo... Per questo motivo, il bambino non impara nuove parole e frasi per molto tempo. Ha un udito preservato, sente fruscii o suoni isolati pronunciati dai suoi genitori, ma i suoni del discorso colloquiale coerente rivolto a lui sono percepiti da lui indistintamente. Tale bambino mette in evidenza e distingue solo poche parole. Il processo di isolamento di queste parole adeguatamente percepite dal discorso degli altri avviene a un ritmo completamente diverso e più lento rispetto alla norma. Questa è la prima, principale ragione per lo sviluppo ritardato e difettoso della parola. Ma ancora di più, quando queste parole sono già evidenziate e riconosciute come familiari, ben note, il discorso non è ancora chiaramente percepito.

I bambini con ritardo mentale difficilmente distinguono suoni simili, specialmente le consonanti; quindi, se l'insegnante dice loro, ad esempio, che su un albero sono apparsi dei boccioli, possono sentire dei barili in questa consonanza, e capi, e suolo eccetera. In età prescolare, gli errori dei bambini, osservati quando ripetono nuove parole, sono generalmente considerati dagli altri solo come difetti di pronuncia, di cui ce ne sono anche molti. Tuttavia, a scuola, nel processo di insegnamento della scrittura a un bambino, diventa possibile stabilire che molti errori sono causati proprio da uno sviluppo insufficiente dell'analizzatore uditivo. Quando un bambino scrive sotto dettatura asta invece di anatra o vassoio invece di una barca, non distingue tra fonemi [d] e [t].

Quando il discorso dovrebbe essere un mezzo di comunicazione, designazione e strumento di pensiero, risulta essere in uno stato estremamente sottosviluppato.

Maggior parte ragioni importanti la povertà del vocabolario in questi bambini è un basso livello del loro sviluppo mentale, idee e conoscenze limitate sul mondo che li circonda, interessi non formati, ridotta necessità di parola e contatti sociali, nonché debolezza della memoria verbale.

Anche il vocabolario che lo studente ha già padroneggiato rimane a lungo incompleto, poiché il significato delle parole che usa per la maggior parte non corrisponde al significato effettivo della parola. Questo fatto vale anche per ogni bambino normale. Quindi, per esempio, sano Bambino piccolo può chiamare la parola figa e un gatto domestico, e un soffice orsacchiotto e un bavero del cappotto di mamma. inizialmente zio - questo è ogni uomo, tranne il papa; solo gradualmente il bambino impara il significato esatto della parola zio, esprimere un certo grado di parentela.

Si riscontra un uso impreciso delle parole. Predominano le sostituzioni di parole basate sulla somiglianza semantica. C'è un misto di parole dello stesso tipo, tipo. Quindi, in una parola stivali i bambini chiamano stivali, scarpe, galosce; parola camicia– camicetta, camicia, maglione, giacca... Le ragioni dell'inesattezza nell'uso delle parole nei bambini con ritardo mentale sono difficoltà nella differenziazione, distinguendo sia gli oggetti stessi che le loro designazioni. Gli scolari con ritardo mentale, a causa della debolezza del processo di inibizione differenziata, percepiscono più facilmente la somiglianza degli oggetti rispetto alla loro differenza, quindi imparano, prima di tutto, i segni generali e più specifici di oggetti simili. Lo scopo degli oggetti può essere una caratteristica così generale e specifica. Le differenze tra gli oggetti non sono stabilite e le designazioni non sono delineate.

Il vocabolario passivo dei bambini con ritardo mentale è più attivo, ma è difficile aggiornarlo; spesso è necessaria una domanda guida per riprodurre la parola. Le difficoltà sono espresse, da un lato, dalla tendenza dei bambini con ritardo mentale all'inibizione protettiva nella corteccia cerebrale, dall'altro, dalla peculiarità della formazione di campi semantici.

Un ruolo importante nel sottosviluppo di un discorso coerente è giocato dall'insufficiente formazione del dialogo. Il discorso dialogico, come sapete, precede lo sviluppo del discorso monologo e ne prepara lo sviluppo. I bambini con ritardo mentale spesso non si rendono conto della necessità di trasmettere in modo chiaro e chiaro il contenuto di un evento, cioè non si concentrano sull'interlocutore.

Uno dei motivi del ritardo nella formazione di un discorso coerente dei bambini con ritardo mentale è che la loro attività linguistica è molto debole e si esaurisce rapidamente. Nel processo del discorso del monologo, non c'è stimolazione esterna, la concretizzazione e lo sviluppo della storia sono effettuati dal bambino stesso. A questo proposito, l'inadeguatezza della sfera volitiva dei bambini con ritardo mentale gioca un certo ruolo negativo nella violazione del flusso di enunciati linguistici coerenti. In quei casi in cui i bambini si interessano all'argomento della storia, cambia anche la natura delle affermazioni coerenti, diventano dettagliate e coerenti, aumenta il numero di parole nella frase. Pertanto, la motivazione gioca un ruolo importante nel carattere di affermazioni coerenti.

conclusioni

• I ritardati mentali sono bambini con compromissione persistente e irreversibile della sfera prevalentemente cognitiva, derivante da un danno organico alla corteccia. cervello, che ha carattere diffuso. Una caratteristica di un difetto nel ritardo mentale è una violazione delle funzioni mentali superiori. Ciò si esprime in una violazione dei processi cognitivi, della sfera emotivo-volitiva, delle capacità motorie e della personalità nel suo insieme.
• I bambini con ritardo mentale sono un gruppo eterogeneo.
• L'oligofrenia è il principale gruppo di malattie che portano al ritardo mentale.
• La classificazione delle forme di ritardo mentale serve allo scopo diagnosi differenziale, poiché quando si delimita il ritardo mentale da condizioni simili, e principalmente dal ritardo mentale, sono le forme di manifestazione del sottosviluppo intellettuale che dovrebbero essere confrontate.
• Lo sviluppo dei bambini con ritardo mentale è soggetto alle leggi fondamentali dello sviluppo mentale dei bambini nella norma. Allo stesso tempo, si nota la presenza di specifici modelli di sviluppo della psiche, dovuti a danni organici al cervello: un ritmo di sviluppo più lento, uno sviluppo fisico superiore, una formazione successiva di funzioni mentali superiori.
• Il danno organico al sistema nervoso centrale porta a una serie di disturbi dell'attività nervosa superiore, che a loro volta causano deviazioni nello sviluppo dei processi cognitivi: attenzione, memoria, percezione, pensiero, parola e attività cognitiva dei bambini con ritardo mentale.
• A causa del significativo sottosviluppo, l'attività di gioco dei bambini in età prescolare con ritardo mentale senza una formazione specifica non può avere un impatto sullo sviluppo mentale. Instillare in un bambino in età prescolare mentalmente ritardato un interesse per il gioco, insegnargli a giocare e attraverso il gioco per influenzare il suo sviluppo mentale è l'obiettivo più importante nel lavoro correttivo e di sviluppo.
• Lo sviluppo del linguaggio nei bambini con ritardo mentale viene effettuato a un ritmo più lento ed è caratterizzato da caratteristiche qualitative.
• Le caratteristiche dell'attività cognitiva dei bambini con ritardo mentale portano al sottosviluppo della personalità e dell'attività, che sono particolarmente aggravate sotto l'influenza di una situazione sociale negativa. Nelle condizioni di un atteggiamento positivo nei confronti del bambino, dell'educazione correzionale e dello sviluppo a scuola, ci sono tendenze positive per compensare il difetto.

LSVygotsky, confermando la necessità e la possibilità di correggere il ritardo mentale, ha esortato "a cercare in un bambino con un difetto non i rocchetti della malattia, ma i pudi della salute".

Lo sviluppo mentale ritardato è una delle forme più comuni di patologia mentale nell'infanzia. In generale, la CRA si manifesta in diverse principali forme cliniche e psicologiche: origine costituzionale, origine somatogena, origine psicogena e origine cerebrale-organica. Ognuna di queste forme ha le sue caratteristiche, dinamiche, prognosi nello sviluppo del bambino.

portare al loro fallimento a scuola. Le conoscenze acquisite dagli studenti con ritardo mentale nel contesto di una scuola di educazione generale non soddisfano i requisiti del curriculum scolastico. Particolarmente scarsamente assimilate (o non assimilate affatto) sono quelle sezioni del programma che richiedono un lavoro mentale significativo o l'instaurazione sequenziale a più stadi della relazione tra gli oggetti oi fenomeni studiati. Di conseguenza, il principio dell'educazione sistematica, che prevede l'assimilazione delle basi della scienza sotto forma di un sistema di conoscenze, abilità e abilità da parte dei bambini con DPD, rimane irrealizzato. Il principio della coscienza e dell'attività nell'apprendimento rimane altrettanto non realizzato per loro. I bambini spesso memorizzano meccanicamente regole, regolamenti, leggi individuali e quindi non possono applicarli nel lavoro indipendente.

Un certo numero di caratteristiche dei bambini con CRD determinano l'approccio generale al bambino, le specifiche del contenuto e i metodi dell'educazione correttiva. Fatte salve le condizioni specifiche dell'istruzione, i bambini di questa categoria sono in grado di padroneggiare materiale educativo di notevole complessità, progettato per studenti normalmente in via di sviluppo di una scuola di istruzione generale.

• Migliorare l'attività cognitiva degli studenti;
• Aumentare il livello del loro sviluppo mentale;
• Normalizzazione delle attività educative;
• Correzione delle carenze nello sviluppo emotivo e personale;
• Adattamento sociale e lavorativo.

Gli psicologi svolgono un lavoro correttivo per educare gli studenti insieme agli insegnanti. Gli specialisti ristretti lavorano a stretto contatto con gli insegnanti, monitorando costantemente lo sviluppo del bambino.

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Caratteristiche psicologiche dei bambini con ritardo mentaleportare al loro fallimento a scuola. Le conoscenze acquisite dagli studenti con ritardo mentale nel contesto di una scuola di educazione generale non soddisfano i requisiti del curriculum scolastico. Particolarmente scarsamente assimilate (o non assimilate affatto) sono quelle sezioni del programma che richiedono un lavoro mentale significativo o l'instaurazione sequenziale a più stadi della relazione tra gli oggetti oi fenomeni studiati. Di conseguenza, il principio dell'educazione sistematica, che prevede l'assimilazione delle basi della scienza sotto forma di un sistema di conoscenze, abilità e abilità da parte dei bambini con DPD, rimane irrealizzato. Il principio della coscienza e dell'attività nell'apprendimento rimane altrettanto non realizzato per loro. I bambini spesso memorizzano meccanicamente regole, regolamenti, leggi individuali e quindi non possono applicarli nel lavoro indipendente.

Quando si esegue un lavoro scritto, gli errori che sono molto caratteristici dei bambini della categoria in esame si trovano nelle azioni necessarie per il corretto completamento dell'incarico. Ciò è evidenziato dalle numerose correzioni apportate dal bambino nel corso del lavoro, dal gran numero di errori che rimangono non corretti, dalla frequente violazione della sequenza di azioni e dall'omissione dei singoli collegamenti dell'attività. In molti casi, tali carenze possono essere spiegate dall'impulsività di tali studenti, dall'insufficiente formazione delle loro attività.

Ricerca mezzi efficaci la formazione deve essere condotta non solo in relazione allo sviluppo di tecniche e metodi di lavoro, adeguati alle peculiarità dello sviluppo di tali bambini. Il contenuto stesso della formazione dovrebbe acquisire un orientamento correttivo.

È noto che la scuola si basa su quell'esperienza di vita, quelle osservazioni e conoscenze sulla realtà circostante, che il bambino padroneggia in età prescolare. Un bambino non deve solo essere psicologicamente pronto per la scuola, ma anche possedere un certo bagaglio di conoscenze elementari, principalmente pratiche, che servono come prerequisito per la padronanza delle scienze di base. La mancanza di questa conoscenza priva l'apprendimento di un solido supporto visivo ed efficace.

Quindi, per padroneggiare la lingua russa a scuola, è necessario che il bambino già in età prescolare abbia creato alcuni prerequisiti per la sua assimilazione sotto forma di generalizzazioni pratiche elementari nel campo del linguaggio: suono, morfologico, lessicale, grammaticale; si formarono rappresentazioni fonemiche elementari; sviluppato la capacità di eseguire semplici analisi del suono; differenziare i suoni della parola, distinguerli ed evidenziarli in una parola, determinarne il numero e la sequenza in parole semplici. Per padroneggiare il curriculum scolastico in matematica, il bambino deve avere una conoscenza pratica del numero, delle dimensioni, della forma degli oggetti, essere in grado di confrontare, pareggiare, ridurre e aumentare il loro numero. Tutto questo viene insegnato specialmente ai bambini dell'asilo, ma i bambini con DPD non imparano completamente il programma di preparazione scolastica.

Da quanto detto, è chiaro quanto sia importante un lavoro correttivo speciale per colmare le lacune nelle conoscenze elementari e nell'esperienza pratica dei bambini al fine di creare la loro disponibilità a padroneggiare le basi della conoscenza scientifica. Il lavoro corrispondente dovrebbe essere incluso nel contenuto dell'istruzione iniziale degli scolari con DPD e svolto per un certo numero di anni, poiché lo studio di ogni nuova sezione del curriculum dovrebbe essere basato su conoscenze pratiche ed esperienze che la categoria di bambini sotto considerazione di solito manca.

I metodi di lavoro utilizzati in questo caso dipendono anche direttamente dal contenuto specifico della materia accademica (conoscenza pratica preliminare o generalizzazione scientifica e teorica): azioni pratiche con oggetti, osservazioni attive episodiche e a lungo termine di vari fenomeni naturali, escursioni, ricreazione di determinate situazioni, l'uso di modi già appresi per risolvere un particolare problema, lavorare su immagini, su un modello visivo, secondo un libro di testo, secondo le istruzioni dell'insegnante, ecc. Quale di questi metodi l'insegnante dovrebbe usare è spiegato dalla misura in cui assicurano lo sviluppo dell'osservazione, dell'attenzione e dell'interesse per le materie studiate nei bambini, la capacità di analizzare e confrontare in modo completo gli oggetti secondo uno o più criteri, generalizzare i fenomeni, e trarre conclusioni e conclusioni appropriate. Il compito più importante dell'educazione speciale per i bambini con ritardo mentale è lo sviluppo dei loro processi di pensiero di analisi, sintesi, confronto e generalizzazione.

È noto che un bambino normalmente in via di sviluppo inizia a padroneggiare operazioni mentali e metodi di attività mentale già in età prescolare. La mancanza di formazione di queste operazioni e modalità di azione nei bambini con CRD porta al fatto che anche in età scolare sono legati a una situazione specifica, per cui le conoscenze acquisite rimangono disperse, spesso limitate all'esperienza sensoriale diretta. Tale conoscenza non fornisce il pieno sviluppo dei bambini. Solo inseriti in un unico sistema logico, diventano la base della crescita mentale dello studente e un mezzo per potenziare l'attività cognitiva.

Parte integrante dell'educazione correttiva dei bambini con ritardo mentale è la normalizzazione delle loro attività, e in particolare educative, che sono caratterizzate da estrema disorganizzazione, impulsività e bassa produttività. Gli studenti di questa categoria non sanno come pianificare le loro azioni, controllarle; non sono guidati nelle loro attività dall'obiettivo finale, spesso "saltano" dall'uno all'altro, senza portare a termine ciò che hanno iniziato.

L'interruzione dell'attività dei bambini con CRD è una componente essenziale nella struttura del difetto; inibisce l'apprendimento e lo sviluppo del bambino. La normalizzazione delle attività è una parte importante dell'educazione correttiva di tali bambini, che viene svolta a tutte le lezioni e al di fuori dell'orario scolastico, ma il superamento di alcuni aspetti di questa violazione potrebbe essere il contenuto di classi speciali.

Pertanto, una serie di caratteristiche dei bambini con CRD determinano l'approccio generale al bambino, le specifiche del contenuto e i metodi dell'educazione correttiva. Fatte salve le condizioni specifiche dell'istruzione, i bambini di questa categoria sono in grado di padroneggiare materiale educativo di notevole complessità, progettato per studenti normalmente in via di sviluppo di una scuola di istruzione generale. Ciò è confermato dall'esperienza dell'insegnamento ai bambini in classi speciali e dal successo della successiva istruzione della maggior parte di loro in una scuola di istruzione generale.

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introduzione

Lo sviluppo mentale ritardato (PD) è una violazione del normale ritmo dello sviluppo mentale, a seguito della quale un bambino che ha raggiunto l'età scolare continua a rimanere nella cerchia della scuola materna, a giocare a interessi. Con DPD, i bambini non possono essere coinvolti nelle attività scolastiche, percepire i compiti scolastici e completarli. Si comportano in classe come farebbero in un ambiente di gioco in un gruppo di asilo o in una famiglia.

I bambini con ritardo mentale temporaneo sono spesso erroneamente considerati ritardati mentali. Le differenze tra questi gruppi di bambini sono determinate da due caratteristiche.

Nei bambini con ritardo mentale, le difficoltà nel padroneggiare l'alfabetizzazione elementare e il conteggio sono combinate con un discorso relativamente ben sviluppato, una capacità significativamente maggiore di memorizzare poesie e fiabe e con un livello più elevato di attività cognitiva.

Questa combinazione non è tipica dei bambini con ritardo mentale. I bambini con DPD temporaneo sono sempre in grado di utilizzare l'aiuto fornito loro nel processo di lavoro, apprendere il principio della risoluzione di un compito e trasferire questo principio all'attuazione di altri compiti simili.

Ciò dimostra che hanno il pieno potenziale per un ulteriore sviluppo, cioè saranno successivamente in grado di svolgere autonomamente ciò che possono fare con l'aiuto di un insegnante in un dato momento nelle condizioni dell'educazione speciale.

L'osservazione a lungo termine dei bambini con un ritardo ha mostrato che è proprio la capacità di utilizzare l'assistenza fornita e accettare in modo significativo le conoscenze acquisite nel processo di ulteriore istruzione che porta al fatto che dopo un po' questi bambini possono studiare con successo in scuole di massa Oh. ritardo mentale scuola

KS Lebedinskaya ha proposto una classificazione eziopatogenetica della ZPR.

I suoi principali tipi clinici sono differenziati secondo il principio eziopatogenetico:

a) origine costituzionale;

b) origine somatogena;

c) origine psicogena;

d) cerebrastenico (origine cerebrale-organica).

Tutte le varianti di ZPR differiscono l'una dall'altra nella particolarità della struttura e nella natura della relazione tra i due componenti principali di questa anomalia: la struttura dell'infantilismo; la natura dei disturbi neurodinamici.

1. Disturbi dello sviluppo mentale dei bambini e degli adolescenti

Il termine "disontogenia" fu usato per la prima volta da Schwalbe nel 1927. Attualmente, questo termine è inteso come varie forme di compromissione dell'ontogenesi.

Fattori che portano alla disontogenia:

· Biologico (malformazioni, danno, tempo del danno, intensità del danno).

· Sociale.

· Esogeno (fattori ambientali).

· Endogeno (fattori dell'ambiente interno).

I fattori esogeni includono vari malattie infettive, trauma meccanico al cervello, intossicazione, condizioni di vita sfavorevoli, trauma mentale, ecc.

1. Le infezioni possono interessare diversi stadi dell'ontogenesi, sia prenatale che postnatale. Nel periodo prenatale, queste sono malattie infettive che la madre porta (rosolia, influenza, toxoplasmosi, ecc.). In linea di principio, anche lievi malattie infettive nella prima metà della gravidanza possono influenzare negativamente lo sviluppo del feto. Nel periodo postnatale, il cosiddetto. neuroinfezioni, in cui il sistema nervoso centrale è direttamente interessato (meningite, encefalite, ecc.). Anche le malattie infettive dei bambini (morbillo, varicella, difterite) e generali (influenza, tubercolosi, ecc.), Che riducono le proprietà protettive del corpo e possono portare a danni cerebrali secondari, possono anche influenzare negativamente.

2. L'intossicazione può essere causata da varie sostanze (industriali, domestiche, agenti chimici, medicinali, alcool, droghe). Il tempo di esposizione è sia il periodo prenatale (lavoro durante la gravidanza in lavori pericolosi, avvelenamento, alcolizzazione della madre) che postnatale (avvelenamento del bambino, alcolismo, tossicodipendenza, abuso di sostanze).

3. Trauma cerebrale. A seconda dell'entità della lesione, lo spettro delle lesioni può essere molto ampio, da temporaneo a irreversibile disordini mentali... Le lesioni possono essere:

intrauterino (lividi e cadute della madre, sollevamento di carichi pesanti durante la gravidanza, una piccola quantità di liquido amniotico);

generico (travaglio prolungato o rapido, intervento ostetrico);

postnatale (dalla prima infanzia all'età scolare: gioco, casa, esterno, ecc.).

I disturbi mentali causati da un trauma possono verificarsi sia immediatamente dopo, sia dopo qualche tempo (più spesso).

4. Le condizioni di vita sfavorevoli riducono la resistenza generale del corpo, che può portare alla disabilità somatica e mentale del bambino. Questi includono malnutrizione materna o malnutrizione durante la gravidanza, duro lavoro fisico durante la gravidanza, ipotermia e malnutrizione del bambino, ecc.

5. Le situazioni psico-traumatiche di per sé non possono essere causa di disabilità mentale, ma possono provocare lo sviluppo di psicosi e nevrosi psicogene.

I fattori endogeni includono alcune malattie somatiche, ereditarietà patologica, disordini metabolici e funzioni delle ghiandole endocrine, ecc.

1. Le malattie somatiche croniche e invalidanti portano al fatto che il bambino, in virtù della sua posizione, non è in grado di interagire normalmente con il mondo esterno e di ricevere l'esperienza necessaria per il normale sviluppo. Quella., diversi tipi la privazione può contribuire all'insorgenza di disturbi dello sviluppo mentale.

2. L'ereditarietà patologica aumenta il rischio di disturbi del bambino (ad es. carico di malattie mentali).

3. Disturbi del metabolismo e delle funzioni delle ghiandole endocrine possono portare a gravi malattie che non sono mentali di per sé, ma portano a un ritardo mentale.

2. Tipi di ritardo mentale

1. ZPR di origine costituzionale (infantilismo armonico).

2. MAD di origine somatogena (malattie croniche, invalidanti; malformazioni congenite e acquisite della sfera somatica).

3. CRA di origine psicogena (condizioni di educazione sfavorevoli).

4. ZPR di origine cerebrale-organica (insufficienza organica non grossolana del sistema nervoso centrale).

Infantilismo armonioso.

La disabilità intellettiva negli stati di infantilismo mentale è una conseguenza della ridotta maturazione delle strutture più giovani del cervello, principalmente la corteccia dei lobi frontali. La ragione può essere molti fattori: genetica costituzionale, intossicazione intrauterina, forme lievi di patologia della nascita, effetti tossici e infettivi nei primi anni di vita di un bambino.

Con l'infantilismo armonioso, l'immaturità mentale comprende tutte le sfere dell'attività del bambino, comprese quelle intellettuali, tuttavia, prevalgono le manifestazioni di immaturità emotivo-volitiva (senza complicazioni da sindromi psicopatologiche). Ciò si esprime nella maggiore prontezza emotiva, instabilità, negligenza, inerente ai bambini più piccoli, predominanza del motivo per ricevere piacere immediato, eccessiva credulità e suggestionabilità. Questi sono bambini mobili, amano giocare, sono caratterizzati da una vivida immaginazione, fantasia, di solito sono molto allegri. Nell'attività intellettuale prevale anche l'influenza delle emozioni, gli interessi intellettuali propri non sono sufficientemente espressi, prevalgono gli interessi di gioco, anche in età scolare. Quando questi bambini vanno a scuola, viene loro diagnosticato il cosiddetto. il fenomeno dell'"immaturità scolastica" - l'attenzione volontaria è instabile, caratterizzata da esaurimento e sazietà, i bambini non sono capaci di attività che richiedono sforzi volitivi, non possono obbedire a determinate regole stabilite dalla scuola.

Nella maggior parte dei bambini con infantilismo armonico, la disabilità intellettiva è di natura secondaria (a causa dell'insufficiente intenzionalità dell'attività mentale), alcune caratteristiche del pensiero di tali bambini sono vicine alle caratteristiche del pensiero dei bambini affetti da oligofrenia:

La prevalenza del pensiero concreto e visuo-figurativo sull'astratto-logico;

La tendenza a imitare durante l'esecuzione di compiti intellettuali;

Focalizzazione insufficiente dell'attività mentale;

Debolezza della memoria logica (mediata).

Tuttavia, ci sono differenze significative:

vivacità generale;

Maggiore interesse per l'ambiente;

Mancanza di inerzia, rigidità dei processi mentali;

L'attività di gioco è attiva, indipendente, contiene elementi di creatività, fantasia, tali bambini hanno una ricca immaginazione;

ZPD più ampio e conservato;

Capacità di utilizzare l'aiuto;

I bambini sono in grado di trasferire le conoscenze acquisite su nuovo materiale.

La dinamica dell'infantilismo armonioso è favorevole. Con un'istruzione e un'educazione adeguatamente organizzate, le manifestazioni dell'infantilismo vengono appianate fino alla completa scomparsa, la deficienza intellettuale è completamente compensata. I cambiamenti positivi più evidenti si vedono all'età di 10 anni.

CRA di origine somatogena.

Con gravi malattie somatiche (polmonite, malattie dell'apparato gastrointestinale, malattia cardiovascolare) può verificarsi un ritardo dello sviluppo mentale. Il bambino perde le abilità acquisite e regredisce alle prime fasi di sviluppo. Se la malattia è stata una tantum, le abilità perse vengono ripristinate nel tempo, ma se il bambino è malato spesso e per lungo tempo, le abilità non hanno il tempo di riprendersi e in età scolare risultano non formate . Inoltre, le malattie somatiche esauriscono il corpo del bambino, riducono il suo tono generale, il che porta a una diminuzione del tono del sistema nervoso centrale. Allo stesso tempo, si osservano labilità emotiva, esaurimento, disturbi dell'attenzione, ecc. La memoria e l'intelligenza di solito non sono interessate. L'autostima in questi bambini è significativamente sottovalutata, con i minimi contrattempi, si perdono e possono generalmente abbandonare ulteriori attività.

Oltre all'esaurimento del corpo, un bambino che è costretto a rimanere a lungo nelle istituzioni mediche sviluppa il cosiddetto. ospedalizzazione. Privati ​​dei contatti emotivi necessari, tali bambini regrediscono comportamentalmente a primi stadi di sviluppo. Possono ricorrere all'autostimolazione, che inibisce lo sviluppo mentale del bambino. Anche quando si torna alle condizioni normali, le capacità di autostimolazione possono persistere a lungo.

CRA di origine psicogena.

"Negligenza pedagogica". Fattori - crescere un bambino in una famiglia mentalmente deficiente, in condizioni di deprivazione emotiva e sensoriale, in famiglie conflittuali, in famiglie devianti, in condizioni di abbandono, ecc.

La base dell'abbandono pedagogico è l'immaturità sociale dell'individuo, la mancanza di atteggiamenti morali. Mancanza o insufficiente formazione di interessi intellettuali, senso del dovere, responsabilità portano a deviazioni di comportamento, rifiuto di frequentare la scuola, ecc.

La disabilità intellettuale in questi bambini si manifesta nella mancanza della quantità di conoscenza che i bambini di questa età dovrebbero avere. Si nota anche un discorso sottosviluppato, la povertà di interessi intellettuali. Allo stesso tempo, hanno mantenuto la capacità di astrarre, la capacità di usare l'aiuto, un buon orientamento nelle situazioni della vita quotidiana.

CRA di origine organica cerebrale.

Infantilismo mentale complicato.

1. Infantilismo organico. Ci sono segni di immaturità della sfera emotivo-volitiva: immediatezza del comportamento, ingenuità, maggiore suggestionabilità, predominanza degli interessi di gioco. Ma allo stesso tempo, i bambini mancano di vitalità emotiva, la luminosità delle emozioni. Sono piuttosto euforici e disinibiti. A volte ci sono elementi di comportamento psicopatico. I giochi dei bambini sono poveri, monotoni, privi di creatività. Gli attaccamenti e le risposte emotive sono superficiali. C'è un basso livello di reclami, poco interesse a valutare le loro azioni.

Quando studiano questi bambini, mostrano concretezza di pensiero e scarsa capacità di usare l'aiuto. L'attività intellettuale è caratterizzata da inerzia, rigidità, scarsa commutabilità e talvolta dalla perseveranza dei processi di pensiero.

Sulla base delle caratteristiche della sfera emotivo-volitiva, esistono due varianti dell'infantilismo organico:

Instabile, che è caratterizzato da disinibizione psicomotoria, predominanza di uno sfondo di umore euforico, impulsività;

Inibito, che è caratterizzato da bassa iniziativa, indecisione, paura, predominanza di uno sfondo basso di umore.

Le dinamiche dell'infantilismo organico sono meno favorevoli. Nei bambini di questo gruppo, con l'età, la disabilità intellettiva diventa più pronunciata, il che porta ad un aumento dell'insuccesso scolastico. In alcuni bambini si intensificano i disturbi del comportamento psicopatico associati ad un aumento dell'eccitabilità affettiva, dell'aggressività e degli sbalzi d'umore.

2. Infantilismo cerebrastenico. In questa variante, l'infantilismo mentale è combinato con la sindrome cerebrastenica, che si manifesta con un aumento dell'eccitabilità in combinazione con esaurimento, pronunciata instabilità dell'attenzione, sbalzi d'umore, disinibizione motoria e vari disturbi somato-vegetativi (disturbi del sonno, appetito, sudorazione eccessiva e così via.). Tratti di maggiore inibizione in ambienti non familiari sono comuni.

Nella maggior parte dei bambini di questo gruppo, le manifestazioni di immaturità mentale e disturbi cerebrastenici, in media, all'età di 10 anni vengono attenuate o scompaiono completamente, l'insuccesso scolastico viene eliminato.

3. Infantilismo neuropatico. L'infantilismo mentale è combinato con la manifestazione della sindrome della neuropatia: aumento dell'inibizione, timidezza, paura, mancanza di indipendenza, eccessivo attaccamento alla madre, difficoltà di adattamento nelle istituzioni per bambini. Inoltre, si notano violazioni della regolazione somatovegetativa.

In condizioni sfavorevoli di istruzione e educazione, tali bambini tendono a consolidare tratti caratteriali astenici.

Forme encefalopatiche di ZPR.

Queste forme sono descritte con nomi diversi: "sindrome da lesione cerebrale precoce", "MMD", "deficit di attenzione attivo", ecc. La disabilità intellettiva in questo gruppo è principalmente associata a disturbi dell'attività intellettuale e prerequisiti dell'intelligenza, causati da fenomeni residui di danno cerebrale organico dovuto a infezioni cerebrali trasferite, traumi, intossicazione. In contrasto con i disturbi grossolani nell'oligofrenia e nella demenza, lo stato di questi bambini è più o meno reversibile.

1. Sindrome cerebrastenica. L'aumento della stanchezza e dell'affaticamento con un minore stress fisico e mentale, specialmente in età scolare, vengono alla ribalta. Allo stesso tempo, la disabilità intellettiva è determinata da una capacità lavorativa irregolare, un ritmo più lento dell'attività mentale, una bassa produttività e una ridotta attenzione e memoria. A volte la cerebrostenia può essere complicata da un disturbo nella formazione di funzioni corticali superiori. In questo caso, i bambini sono notati:

difficoltà nell'analizzare e sintetizzare le relazioni spaziali (orientamento ai lati del corpo, costruzione di figure spaziali, piegatura di quadri tagliati);

difficoltà nell'esecuzione di test per la riproduzione e la differenziazione dei ritmi;

incapacità di imparare rapidamente l'alfabeto;

durante il periodo scolastico, le abilità di scrittura e lettura non sono automatizzate per molto tempo;

la dettatura presenta errori disgrafici.

2. Sindromi psicoorganiche. In queste condizioni, insieme ai fenomeni di cerebrastenia, si possono osservare altre manifestazioni psicopatologiche:

i disturbi emotivo-volitivi si manifestano con instabilità emotivo-volitiva (assenza di ritardi volitivi, aumento della suggestionabilità), eccitabilità affettiva con aggressività, patologia delle pulsioni (disinibizione sessuale, gola, ecc.); disturbi simili alla nevrosi sono talvolta osservati nei bambini già in prima infanzia e si manifestano con una maggiore eccitabilità e instabilità delle reazioni autonomiche, disturbi del sonno e dell'appetito, maggiore sensibilità alle influenze esterne, eccitabilità emotiva, impressionabilità, labilità dell'umore. Questi disturbi possono essere combinati con la disinibizione motoria generale. Con l'età, i disturbi della regolazione autonomica vengono attenuati e vengono alla ribalta disturbi come tic, enuresi, balbuzie. Questi disturbi sono accompagnati da irrequietezza motoria, aumento dell'irritabilità e dell'eccitabilità, pianto; i disturbi apatici si manifestano con letargia, monotonia, debolezza degli impulsi. L'attività intellettuale in questi bambini è significativamente ridotta. Quando si eseguono compiti difficili associati alla tensione intellettuale e alla necessità di concentrare l'attenzione, aumentano le manifestazioni di letargia, aumentano la lentezza e l'inerzia e appare una tendenza alla perseveranza. Al di fuori della scuola, questi bambini sono passivi, privi di iniziativa, anche se a volte possono essere disinibiti motori; disinibizione psicomotoria e violazioni dell'attività intenzionale. Durante il periodo di scolarizzazione, ciò si manifesta con un'insufficiente capacità di attività organizzata. La produttività intellettuale non è uniforme. Allo stesso tempo, è meno dovuto all'aumento della fatica e dell'esaurimento e soffre di critiche ridotte, interessi intellettuali insufficientemente sviluppati e senso di responsabilità. Il comportamento è caratterizzato da ansia, pignoleria, acriticità, mancanza di senso di distanza. Per alcuni bambini, lo sfondo euforico dell'umore e del comportamento impulsivo viene alla ribalta.

La dinamica della disabilità intellettiva nelle sindromi cerebrasteniche e psicoorganiche è diversa, ma hanno in comune la loro relativa reversibilità in le giuste condizioni formazione e istruzione combinate con misure di trattamento... Con le sindromi cerebrasteniche, la possibilità di ottenere una compensazione completa è molto più alta.

La principale differenza tra tutte le condizioni sopra descritte dall'oligofrenia è la relativa sicurezza dei processi intellettuali. Il livello di generalizzazione, astrazione, capacità di trasferire le abilità apprese nei bambini con ritardo mentale è significativamente più alto rispetto ai bambini con oligofrenia. Inoltre, a differenza dell'oligofrenia, c'è quasi sempre una tendenza al livellamento delle violazioni e delle dinamiche positive.

3. Bambini con ritardo mentale a scuola

L'organizzazione dell'istruzione e dell'educazione dei bambini con ritardo mentale è regolata da una serie di documenti normativi statali.

In conformità con l'ordine del Ministero della Pubblica Istruzione dell'URSS del 3 luglio 1981 (n. 103), iniziarono ad operare istituzioni educative speciali (correttive): collegi, scuole, classi di perequazione nelle scuole secondarie. Le peculiarità del lavoro con questa categoria di bambini sono state considerate nelle lettere metodologiche e didattiche del Ministero della Pubblica Istruzione dell'URSS e del Ministero della Pubblica Istruzione della RSFSR. Nel 1997, una lettera di istruzioni del Ministero generale e formazione professionale"Sulle specifiche delle attività delle istituzioni educative speciali (correttive) di tipo I-VIII".

Per i bambini con ritardo mentale viene creata un'istituzione educativa speciale (correttiva) del tipo VII.

L'istituto di correzione di tipo VII svolge il processo educativo in conformità con i livelli dei programmi di istruzione generale di due livelli di istruzione generale:

1a fase - istruzione generale primaria (termine standard di sviluppo - 3-5 anni);

2a fase - istruzione generale di base (termine standard di sviluppo - 5 anni).

L'ammissione dei bambini a un istituto correzionale di tipo VII viene effettuata sulla base della conclusione della commissione psicologica, medica e pedagogica (consultazioni del PMPK) con il consenso dei genitori o dei rappresentanti legali del bambino (tutori): in gradi preparatori 1-11, nel grado III - come eccezione. Allo stesso tempo, i bambini che hanno iniziato i loro studi in un istituto di istruzione generale dall'età di 7 anni sono ammessi al II grado di un istituto di correzione. Coloro che hanno iniziato i loro studi all'età di 6 anni - in 1a elementare. I bambini che non hanno precedentemente studiato in un istituto di istruzione generale e hanno mostrato una disponibilità insufficiente a padroneggiare i programmi di istruzione generale sono ammessi dall'età di 7 anni al grado I di un istituto di correzione (il periodo standard per il mastering è di 4 anni); dall'età di 6 anni - all'asilo (il periodo di sviluppo standard è di 5 anni).

L'occupazione della classe e del gruppo diurno esteso nell'istituto correzionale è di 12 persone. Il trasferimento degli alunni a un istituto di istruzione generale viene effettuato quando le deviazioni nel loro sviluppo vengono corrette dopo aver ricevuto l'istruzione generale primaria. Per chiarire la diagnosi, il detenuto può essere in un istituto di correzione di tipo VII per un anno.

Tuttavia, la maggior parte dei bambini con ritardo mentale è iscritta a classi di educazione correttiva e evolutiva (in alcune regioni continuano a essere chiamate "classi di perequazione", "classi per bambini con ritardo mentale") presso le scuole di massa di istruzione generale. Il meccanismo per inviare i bambini alle classi di educazione correttiva e evolutiva e l'organizzazione dell'istruzione sono gli stessi degli istituti correzionali di tipo VII.

I bambini di queste classi studiano secondo i libri di testo delle scuole di istruzione generale di massa secondo programmi speciali. Attualmente, i programmi per le classi di educazione correttiva e di sviluppo del primo stadio sono stati sostanzialmente completamente sviluppati. Garantiscono l'assimilazione del contenuto dell'istruzione primaria e l'attuazione dello standard dei requisiti per le conoscenze e le abilità degli studenti.

L'istruzione nella seconda fase (classi V-IX) viene svolta secondo i programmi delle scuole di massa di istruzione generale con alcune modifiche (riduzione di alcuni argomenti educativi e della quantità di materiale in essi contenuto).

Dopo aver ricevuto l'istruzione generale di base, un diplomato di una scuola riceve un certificato di istruzione e ha il diritto, in conformità con la legge della Federazione Russa "Sull'istruzione", di continuare l'istruzione nella terza fase e ricevere un diploma generale secondario (completo) formazione scolastica.

Il compito dello speciale lavoro correttivoè aiutare i bambini con ritardo mentale a padroneggiare una varietà di conoscenze sul mondo che li circonda, a sviluppare la loro osservazione e l'esperienza di apprendimento pratico, a formare la capacità di acquisire conoscenze e utilizzarle in modo indipendente.

La correzione psicologica e pedagogica durante tutto il suo periodo dovrebbe essere sistematica, complessa, individualizzata. Allo stesso tempo, è importante tenere conto dell'irregolarità delle manifestazioni dell'attività cognitiva dello studente e fare affidamento su quei tipi di attività mentale in cui questa attività è più facilmente evocabile, estendendola gradualmente ad altri tipi di attività. È necessario cercare i tipi di compiti che eccitano al massimo l'attività del bambino, risvegliano il suo bisogno di attività cognitiva. È consigliabile offrire compiti che richiedono una varietà di attività per la loro esecuzione.

L'insegnante deve adattare il ritmo di studio del materiale educativo e dei metodi di insegnamento al livello di sviluppo dei bambini con ritardo mentale.

Gli studenti di questa categoria richiedono un approccio individuale speciale nei loro confronti e la loro educazione correttiva deve essere combinata con attività terapeutiche e ricreative. In caso di grave ritardo mentale, dovrebbero essere create condizioni di allenamento speciali per loro. È necessario che ciascuno di questi bambini fornisca assistenza individuale: per identificare le lacune nelle conoscenze e colmarle in un modo o nell'altro; rispiegare il materiale didattico e fornire esercizi aggiuntivi; molto più spesso utilizzano ausili didattici visivi e una varietà di schede che aiutano il bambino a concentrarsi sul materiale principale della lezione e lo liberano da lavori non direttamente correlati all'argomento studiato. Spesso l'insegnante deve ricorrere a domande guida, analogie, materiale visivo aggiuntivo. Allo stesso tempo, è importante ricordare che i bambini con ritardo mentale sono spesso in grado di lavorare nella lezione solo per 15-20 minuti, quindi la stanchezza inizia, l'interesse per le lezioni scompare.

Anche le nuove abilità elementari vengono sviluppate in questi bambini molto lentamente. Il loro rafforzamento richiede istruzioni ed esercizi ripetuti. Lavorare con bambini con ritardo mentale richiede non solo metodi speciali, ma anche un grande tatto da parte dell'insegnante. L'insegnante, utilizzando incentivi nel lavoro educativo, cambia così l'autostima del bambino, rafforza la sua fede nelle proprie forze.

Quando si insegna ai bambini con ritardo mentale, sembra molto importante portarli alla generalizzazione non solo in base al materiale dell'intera lezione, ma anche in base alle sue singole fasi. La necessità di una generalizzazione passo passo del lavoro svolto nella lezione è causata dal fatto che è difficile per tali bambini tenere in memoria tutto il materiale della lezione e collegare il precedente con il successivo. Nelle attività educative, è molto più probabile che un alunno con ritardo mentale di un alunno normale riceva incarichi basati su campioni: visivi, verbali, concreti e, in un modo o nell'altro, astratti. Quando si lavora con tali bambini, si dovrebbe tenere presente che leggere l'intera attività in una volta non consente loro di comprendere correttamente il significato in linea di principio, quindi è consigliabile fornire loro istruzioni accessibili per i singoli collegamenti.

Un punto importante nell'organizzazione del sistema di educazione correttiva e evolutiva è il monitoraggio dinamico dei progressi di ciascun bambino. La discussione dei risultati dell'osservazione viene effettuata almeno 1 volta in un trimestre presso piccoli consigli o consigli di insegnanti. Un ruolo speciale è assegnato alla tutela e al rafforzamento della salute somatica e neuropsichiatrica degli studenti. Con una correzione riuscita e la formazione della preparazione per l'istruzione scolastica, i bambini vengono trasferiti alle classi ordinarie del sistema educativo tradizionale o, se necessario, per continuare il lavoro correttivo, alle classi di educazione correttiva e evolutiva.

L'orientamento correttivo della formazione è fornito da un insieme di materie accademiche di base che costituiscono una parte invariante del curriculum. La formazione frontale correttiva e evolutiva viene svolta dall'insegnante in tutte le lezioni e consente di garantire l'assimilazione del materiale educativo a livello dei requisiti per le conoscenze e le abilità dello standard educativo della scuola. Il controllo e la valutazione del lavoro educativo degli studenti nelle classi di educazione correttiva e evolutiva vengono eseguiti in conformità con i requisiti specificati nei programmi variabili (Programmi di istituti di correzione speciali e classi di educazione correttiva e evolutiva. - M .: Education, 1996 ). La correzione delle carenze evolutive individuali viene effettuata in lezioni individuali di gruppo appositamente assegnate a questo scopo. Queste possono essere attività di sviluppo generale che contribuiscono alla correzione delle carenze di memoria, all'attenzione, allo sviluppo dell'attività mentale, al consolidamento dei suoni impostati dal logopedista nel linguaggio, all'arricchimento e alla sistematizzazione del dizionario. Ma possono esserci anche lezioni orientate alla materia: preparazione alla percezione di argomenti difficili del curriculum, eliminazione delle lacune nell'istruzione precedente.

L'insegnante conduce lezioni correttive mentre gli studenti scoprono problemi di sviluppo individuali, ritardi di apprendimento. Quando si studia un bambino, si attira l'attenzione sullo stato di vari aspetti della sua attività mentale: memoria, attenzione, pensiero, parola; si notano le sue caratteristiche personali, come attitudine all'apprendimento, altri tipi di attività, efficienza, perseveranza, ritmo di lavoro, capacità di superare le difficoltà nel risolvere i compiti assegnati, utilizzare una varietà di metodi di azioni mentali e pratiche per completare compiti. Vengono individuati gli studenti che sono caratterizzati da stati di eccessiva eccitazione o, al contrario, passività, letargia. Nel processo di apprendimento, vengono rivelate lo stock di conoscenze e idee, abilità e abilità degli studenti, lacune nella loro assimilazione del materiale del programma per le singole sezioni educative precedentemente completate. Si segnalano gli studenti che, rispetto ai compagni di classe, si distinguono per un particolare rallentamento nella percezione di nuovo materiale, la mancanza di idee che sono alla base per l'assimilazione di nuovo materiale, ad esempio, la mancata formazione di idee e concetti relativi a relazioni spaziali e quantitative, difficoltà nello stabilire connessioni e interdipendenze logiche, ecc. con ritardo mentale, che hanno disturbi del linguaggio specifici, vengono inviati a un logopedista che lavora con loro secondo il loro programma. Lo studio caratteristiche individuali studenti ti consente di pianificare le prospettive e i tempi del lavoro correttivo con loro.

Le lezioni di recupero individuali e di gruppo sono condotte dall'insegnante principale della classe. Poiché i bambini con ritardo mentale nelle classi di perequazione e nelle scuole speciali sono solitamente iscritti a gruppi di doposcuola, un tutor lavora con gli studenti durante le lezioni individuali.

In conformità con il curriculum nelle classi primarie, alle classi correttive sono assegnate 3 ore settimanali al di fuori dell'orario scolastico obbligatorio (prima o dopo le lezioni) secondo il calendario approvato. La durata delle lezioni con uno studente (o gruppo) non deve superare i 15-20 minuti. In gruppi è possibile unire non più di tre studenti che hanno riscontrato le stesse lacune o difficoltà simili nelle attività di apprendimento. Non è consentito lavorare con un'intera classe o un gran numero di studenti in queste sessioni.

L'assistenza individuale è fornita agli studenti con particolari difficoltà di apprendimento. Periodicamente, le lezioni individuali coinvolgono ragazzi che non hanno padronanza del materiale per mancanza di lezioni per malattia o per condizioni di "non lavoro" (eccessiva eccitabilità o inibizione) durante le lezioni.

Il contenuto delle lezioni individuali non consente il "coaching", un approccio formale e meccanico, dovrebbe essere indirizzato al massimo allo sviluppo dello studente. In classe, dovrebbero essere utilizzati vari tipi di attività pratiche. Azioni con oggetti reali, conteggio materiale, uso di schemi grafici condizionali, ecc. creare opportunità di ampia preparazione degli studenti per risolvere diversi tipi di problemi:

la formazione di rappresentazioni spaziali, la capacità di confrontare e generalizzare oggetti e fenomeni, analizzare parole e frasi di varie strutture; comprensione di testi didattici e artistici; sviluppo delle competenze nella pianificazione delle proprie attività, controllo e rendicontazione verbale. I concetti formati con l'aiuto dell'attività pratica orientata agli oggetti saranno basati su immagini chiare e vivide di oggetti reali, presentati in varie connessioni tra loro (relazioni di comunità, sequenza, dipendenza, ecc.).

Il lavoro speciale in classe è dedicato alla correzione di abilità e abilità individuali formate in modo insufficiente o errato, ad esempio la correzione della calligrafia (la capacità di vedere una linea, osservare la dimensione delle lettere, collegarle correttamente), le tecniche di lettura (fluenza, scioltezza, espressività ), la scrittura corsiva, la scrittura corretta, la capacità di elaborare un piano e di raccontare quanto letto, ecc.

In alcuni casi sono necessarie lezioni individuali per insegnare le tecniche di utilizzo di sussidi didattici individuali, diagrammi, grafici, una mappa geografica, nonché algoritmi per l'azione secondo determinate regole e schemi. Non meno importante è la formazione individuale nelle tecniche di memorizzazione di regole o leggi individuali, poesie, tabelline, ecc.

Nelle classi senior, un'ora alla settimana è attualmente assegnata alle classi di recupero individuali e di gruppo. L'attenzione principale è rivolta a colmare le lacune di conoscenza emergenti nelle principali materie accademiche, la propedeutica allo studio delle sezioni più difficili del curriculum.

Le responsabilità per la gestione dell'organizzazione e lo svolgimento delle classi correttive sono assegnate al vicedirettore per l'insegnamento e il lavoro educativo. Esercita anche il controllo su questa attività. L'esperienza ha dimostrato che l'efficacia delle lezioni individuali e di gruppo aumenta laddove sono coinvolti nel lavoro gli psicologi scolastici, nonché le associazioni metodologiche scolastiche e distrettuali di insegnanti e logopedisti.

Conclusione

Il sistema di educazione correttiva e evolutiva è una forma di educazione differenziata che consente di risolvere i problemi di un'assistenza attiva tempestiva ai bambini con difficoltà di apprendimento e di adattamento alla scuola. Nelle classi di educazione allo sviluppo correzionale, è possibile interagire coerentemente con aree di attività diagnostiche e consultive, correzionali e evolutive, terapeutiche e profilattiche e sociali e lavorative.

L'organizzazione del processo educativo nel sistema di educazione correttiva e evolutiva dovrebbe essere effettuata sulla base dei principi della pedagogia correttiva e implica da parte degli specialisti una profonda comprensione delle principali cause e caratteristiche delle deviazioni nell'attività mentale del bambino , la capacità di determinare le condizioni per sviluppo intellettuale bambino e garantire la creazione di un ambiente di sviluppo personale che consenta agli studenti di realizzare le proprie riserve cognitive.

Nell'ambito di un'istruzione appositamente organizzata, i bambini con ritardo mentale sono in grado di fornire dinamiche di sviluppo significative e di assimilare molte conoscenze, abilità e abilità che i coetanei normalmente in via di sviluppo acquisiscono da soli.

L'insegnante dovrebbe ricordare l'insufficiente produttività della memoria involontaria e attivare specificamente l'attività cognitiva degli scolari con ritardo mentale. Questa attivazione può essere ottenuta in vari modi, tra cui:

· Aumentando la motivazione;

· Focalizzando l'attenzione degli studenti sul compito.

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