Rezumate: Recomandări metodologice pentru predarea integrată a elevilor cu retard mental. Probleme în predarea copiilor cu dizabilități în școala primară de masă și caracteristici ale unei abordări personale a acestora

Antonina Starushko (Taganrog, Rusia)

Atenția cercetătorilor și a practicienilor (profesori, psihologi) a fost întotdeauna atrasă de copiii cu cele mai pronunțate tulburări de dezvoltare, în primul rând cu diferite forme de întârziere dezvoltarea mentală... Dar, pe măsură ce societatea se dezvoltă, și odată cu ea știința, inclusiv pedagogia specială, copiii cu forme pronunțate de dizabilitate intelectuală, care se manifestă cel mai clar în activități educaționale și nu sunt întotdeauna susceptibili de identificare în primele etape ale vieții unui copil, sunt implicați în domeniul de cercetare al specialiștilor. În aceste cazuri, principalul simptom care alarmează părinții și profesorii este de obicei un progres slab persistent la copil încă de la începutul educației sistematice, care este de obicei o consecință a dezvoltării mentale retardate. Dificultăți deosebite apar atunci când un copil cu CRD este înscris într-o școală obișnuită.

Întârzierea mintală este una dintre cele mai frecvente forme patologie psihică copilărie... Mai des se dezvăluie odată cu începutul educației copilului în grup pregătitor grădiniţă sau la școală, mai ales la vârsta de 7-10 ani, de atunci perioada de vârstă oferă capacități excelente de diagnosticare. O identificare mai aprofundată a stărilor limită de handicap intelectual este facilitată de creșterea cerințelor pentru personalitatea copilului (complicația programelor școlare, termenii anteriori ai începutului de educație).

Sinkova N.L. remarcă faptul că, în condițiile unei școli de masă, un copil cu retard mental pentru prima dată începe să-și dea seama în mod clar de inconsecvența sa, care se exprimă, în primul rând, în eșecul academic. Aceasta, pe de o parte, duce la apariția unui sentiment de inferioritate și, pe de altă parte, la încercări de compensare personală în alte domenii. Astfel de încercări duc uneori la diverse tulburări de comportament. Sub influența eșecurilor, un copil cu retard mental dezvoltă rapid o atitudine negativă față de activitățile de învățare.

ZPR se caracterizează printr-un ritm mai lent de dezvoltare mentală, imaturitate personală și afectări ușoare ale activității cognitive. În majoritatea cazurilor, întârzierea mentală se caracterizează prin dizabilitate intelectuală persistentă, deși ușoară, și o tendință slab exprimată spre compensare și dezvoltare reversibilă, care sunt posibile numai în condiții de educație specială și creștere.

Datorită încălcărilor la copii, într-o perioadă destul de lungă, imaturitatea funcțională a centrului sistem nervos, care, la rândul său, se manifestă prin slăbiciunea proceselor de inhibiție și excitație. Deoarece majoritatea funcțiilor mentale (reprezentări spațiale, gândire, vorbire etc.) au o structură complexă complexă și se bazează pe interacțiunea mai multor sisteme funcționale, formarea unor astfel de interacțiuni la copiii cu întârziere mintală nu numai că este încetinită, dar are loc și diferit decât în ​​mod normal în curs de dezvoltare. În consecință, funcțiile mentale corespunzătoare nu se dezvoltă la fel ca în timpul dezvoltării normale.

Copiii acestui grup se caracterizează printr-o eterogenitate semnificativă a legăturilor perturbate și intacte ale activității mentale, precum și o denivelare pronunțată în formarea diferitelor aspecte ale activității mentale.

Levchenko I. Yu. Scrie că copiii cu retard mental care intră în școală au o serie de caracteristici specifice. Nu arată nicio pregătire pentru școlarizare. Nu au abilitățile, cunoștințele și abilitățile necesare pentru stăpânirea materialului programului. În acest sens, copiii nu pot (fără ajutor special) să stăpânească citirea, scrierea și numărarea. Copiii cu retard mental în primul an de școală pot să nu stăpânească abilitățile de citire cerute de programa. Citesc încet, silabele, nu respectă intonația punctuației, permutările, înlocuirile, omisiunile literelor și silabelor sunt caracteristice. Sărăcia vocabularului, stocul limitat de cunoștințe și idei despre lumea din jurul lor le îngreunează înțelegerea cuvintelor și expresiilor individuale, stabilirea de relații cauză-efect, dar acești copii au o dorință pronunțată de a înțelege semnificația de ceea ce au citit. Prin urmare, există adesea dorința de a reciti cuvinte, fraze pentru a înțelege despre ce este scris.

Copiii cu retard mental nu sunt adesea pregătiți să stăpânească scrisul. Doar formele elementare de analiză a sunetului le sunt disponibile; dificultăți speciale pentru ei sunt separarea secvențială a sunetelor vocale de cuvinte. Constând din silabe deschise și consoane în confluența lor. Când scriu, copiii sar peste litere și, uneori, silabe, scriu cu litere suplimentare. În lucrări, există numeroase erori asociate cu ignorarea regulilor sau incapacitatea de a le aplica. Ei inteleg serie numerică, numărătoarea ordinală până la zece, unii copii pot, de asemenea, numărătoarea inversă, dar numărarea de la un număr dat la un număr dat este dificilă. Pot număra obiecte în mod independent, le pot corela cu figura corespunzătoare. Copiii efectuează operații de numărare în decurs de zece cu ajutorul numărării bastoanelor, uneori cu degetele, și greșesc adesea.

Copiii din clasele 1-2 pot rezolva probleme simple pentru a găsi cantitatea și restul. Când studiază într-o școală de masă, întâmpină dificultăți în însușirea materialului programului în matematică, mai ales atunci când rezolvă probleme: nu știu cum să analizeze starea problemei în ansamblu și, după ce au găsit soluția corectă, nu o pot explica. . Cu toate acestea, aceste dificultăți sunt depășite cu ajutorul îndrumării și organizării profesorului.

Pentru acești copii este dificil să respecte normele de comportament adoptate la școală. Au dificultăți în organizarea activităților în mod arbitrar. Dificultățile lor sunt agravate de starea slăbită a sistemului nervos. Copiii obosesc repede, performanța lor scade și, uneori, pur și simplu încetează să mai facă treaba pe care au început-o.

S-a constatat că mulți dintre copiii cu CRD întâmpină dificultăți în procesul de percepție (vizual, auditiv, tactil). Reducerea vitezei operațiunilor perceptive. Spre deosebire de copiii cu deficiențe mintale, preșcolarii cu PDD nu întâmpină dificultăți în distincția practică a proprietăților obiectelor, dar experiența lor senzorială nu este fixată mult timp și nu este generalizată într-un cuvânt. Copiii întâmpină dificultăți deosebite în stăpânirea conceptului de dimensiune, nu îi separă și nu desemnează parametrii individuali de dimensiune (lungime, lățime, înălțime, grosime). Procesul de analiză a percepției este complicat: copiii nu știu cum să distingă principalele elemente structurale ale unui obiect, relația lor spațială și micile detalii. Putem vorbi despre ritmul lent al formării unei imagini holistice a obiectelor, care se reflectă în problemele asociate activității vizuale.

Din partea percepției auditive, nu există tulburări grosolane. Copiii pot întâmpina unele dificultăți în orientarea lor către sunete non-vorbitoare, dar procesele fonemice sunt afectate în principal.

Neajunsurile menționate anterior ale activității de cercetare orientativă se referă și la percepția tactil-motorie, care îmbogățește experiența senzorială a copilului și îi permite să obțină informații despre proprietăți ale unui obiect precum temperatura, textura materialului, unele proprietăți ale suprafeței, forma, dimensiunea. Procesul de recunoaștere a obiectelor prin atingere este complicat. În primul rând, acest lucru se manifestă prin faptul că copiii nu percep materialul educațional care li se prezintă cu suficientă completitudine. Mult este înțeles greșit de ei.

Toți copiii cu retard mental au, de asemenea, deficiențe de memorie, iar aceste deficiențe se aplică tuturor tipurilor de memorare: involuntară și voluntară, pe termen scurt și pe termen lung. Acestea se aplică memorării atât a materialelor vizuale, cât și (în special) verbale, care nu pot decât să afecteze performanța academică. Cu abordarea corectă a predării, copiii sunt capabili să stăpânească unele tehnici mnemonice, stăpânind metodele logice de memorare.

Predarea elevilor cu dizabilități într-o școală primară de masă necesită o abordare specială. Zabramnaya S.D. consideră că, atunci când îi învățați pe copii cu retard mental, este foarte important să îi rezumați nu numai în funcție de materialele întregii lecții, ci și în funcție de etapele sale individuale. Necesitatea unei generalizări pas cu pas a muncii efectuate în lecție este cauzată de faptul că este dificil pentru astfel de copii să țină cont de tot materialul lecției și să conecteze precedentul cu următorul. În activitățile educaționale, un student cu DPD este mult mai probabil decât un student normal să primească sarcini bazate pe eșantioane: vizuale, descrise verbal, concrete și, într-un grad sau altul, abstract. Când lucrați cu astfel de copii, trebuie avut în vedere faptul că citirea întreagă sarcină simultană nu le permite să înțeleagă corect semnificația, de aceea este recomandabil să le oferiți instrucțiuni accesibile pentru linkuri individuale.

După cum arată experiența avansată de predare, principii generale lucrul cu copiii din această categorie sunt după cum urmează:

să efectueze o abordare individuală a fiecărui copil, atât în ​​lecțiile ciclului de educație generală, cât și în timpul orelor speciale;

preveni apariția oboselii (alternarea activităților mentale și practice).

în procesul de învățare, utilizați numai acele metode care pot maximiza activitatea cognitivă a copiilor, dezvolta vorbirea lor și forma abilitățile necesare activităților educaționale;

să prevadă în sistemul de măsuri corecționale organizarea de clase pregătitoare (perioada propedeutică) și să asigure îmbogățirea copiilor cu cunoștințe despre lumea din jur;

să acorde o atenție constantă corectării tuturor tipurilor de activități ale copiilor în clasă și după școală;

să arate un tact pedagogic special - să observe și să încurajeze în permanență cele mai mici succese ale copiilor, să dezvolte în ei credința în propriile puteri și capacități.

Copiii cu MSD în școala primară de masă se confruntă cu o serie de dificultăți. Fiecare astfel de copil are nevoie de o abordare individuală. Nu trebuie subliniat lipsa de succes în activitățile educaționale și criticați pentru comportamentul inadecvat. Profesorul trebuie să sprijine în orice mod posibil atitudinea inițială pozitivă a copilului față de activitățile școlare și educaționale.

Literatură:

Diagnostic psihologic și pedagogic al dezvoltării persoanelor cu dizabilități. Ediția a VI-a ed. I.Yu. Levchenko, S.D. Zabramnoy. M.-2011.

Zabramnaya S.D. De la diagnosticare la dezvoltare. - M, 1998.

http://nsportal.ru Sinkova N.L. "Caracteristicile activităților educaționale la copiii cu retard mental în clasele primare ale școlilor secundare."

Consilier științific: candidat la științe pedagogice, profesor asociat, Puylova Marina Alekseevna

Printre elevii care se confruntă cu dificultăți persistente în învățare și adaptare la școală, un loc special este ocupat de copiii care nu au abateri senzoriale pronunțate, precum și încălcări grave ale dezvoltării intelectuale și a vorbirii, aceștia sunt școlari cu retard mental care sunt instruiți într-un sistem corecțional. program.

În sens modern, termenul „retard mental” se referă la sindroamele de întârziere temporară în dezvoltarea psihicului în ansamblu sau a funcțiilor sale individuale (motorii, senzoriale, vorbirii, emoțional-volitive). Cu alte cuvinte, aceasta este o stare de încetinire a ratei de realizare a proprietăților organismului codificate în genotip datorită factorilor care acționează temporar și ușor (de exemplu, îngrijirea precară etc.). Dezvoltarea mentală întârziată se poate datora următoarelor motive:

• socio-pedagogic (lipsa îngrijirii părintești, condiții normale de predare și creștere a copiilor, neglijare pedagogică, găsirea unui copil într-o situație dificilă de viață);
• fiziologice (boli infecțioase severe, traume craniocerebrale, predispoziție ereditară etc.)

Există două forme principale de întârziere mintală:

• întârzierea mintală datorată mentalului și psihofizicului infantilismul, unde locul principal este ocupat de subdezvoltarea sferei emoționale și volitive;
• întârzierea dezvoltării care a apărut în stadiile incipiente ale vieții unui copil și este cauzată de condiții astenice și cerebrastenice prelungite.

Dezvoltarea mentală întârziată sub forma infantilismului mental necomplicat este considerată mai favorabilă decât în ​​tulburările cerebrastenice, atunci când nu este nevoie doar de muncă psihologică și corecțională pe termen lung, ci și de măsuri terapeutice.

Distinge patru principalele opțiuni pentru ZPR:

1) retard mental de origine constituțională;
2) retard mental de origine somatogenă;
3) retard mental de origine psihogenă;
4) întârzierea mintală a genezei cerebro-organice.

În structura clinică și psihologică a fiecăreia dintre opțiunile enumerate pentru întârzierea mintală, există o combinație specifică de imaturitate a sferelor emoțional-volitive și intelectuale.

1. ZPR de origine constituțională.

Cauze: tulburări metabolice, specificitatea genotipului.

Simptome: dezvoltarea fizică întârziată, formarea funcțiilor psihomotorii statodinamice; tulburări intelectuale, imaturitate emoțională și personală, manifestate în afecte, tulburări de comportament.

2. DPR de origine somatogenă.

Motive: boli somatice pe termen lung, infecții, alergii.

Simptome: dezvoltarea psihomotorie și a vorbirii întârziată; deficiență intelectuală; tulburări neuropatice, exprimate izolat, timiditate, timiditate, stima de sine scăzută, lipsa dezvoltării competenței copiilor; imaturitate emoțională.

3. ARC de origine psihogenă.

Motive: condiții nefavorabile de creștere în primele etape ale ontogenezei, microambient traumatic.

Simptome: lipsa dezvoltării competenței copiilor și reglementarea arbitrară a activității și comportamentului; dezvoltarea personalității patologice; tulburări emoționale.

4. DPR de origine cerebro-organică.

Motive: leziune organică punctuală a sistemului nervos central de natură reziduală, datorată patologiei sarcinii și nașterii, traumei sistemului nervos central și intoxicație.

Simptome: dezvoltare psihomotorie întârziată, dizabilități intelectuale, infantilism organic.

Copii cu retard mental geneza organică cerebrală sunt cele mai dificile în sensul diagnosticului, deoarece, la fel ca și copiii cu oligofrenie, aceștia se dovedesc a fi fără succes în primii ani de școlarizare.

În funcție de origine (cerebrală, constituțională, somatică, psihogenă), de timpul de expunere la corpul copilului a factorilor nocivi, întârzierea mintală dă diferite variante de abateri în sfera emoțional-volitivă și în activitatea cognitivă.

Ca rezultat al studiului proceselor mentale la copiii cu retard mental, au fost dezvăluite o serie de trăsături specifice în activitatea lor cognitivă, emoțional-volitivă, comportament și personalitate în general, caracteristice majorității copiilor din această categorie.

Numeroase studii au stabilit următoarele caracteristici principale ale copiilor cu retard mental: epuizare crescută și, ca urmare, eficiență scăzută; imaturitatea emoțiilor, voinței, comportamentului; furnizarea limitată de informații și idei generale; vocabular slab, lipsa abilităților intelectuale; de asemenea, activitatea de joacă nu este pe deplin formată. Percepția se caracterizează prin încetineală. În gândire, se relevă dificultățile operațiilor verbal-logice. Copiii cu CRD suferă de toate tipurile de memorie, nu există abilitatea de a folosi mijloace auxiliare pentru memorare. Au nevoie de o perioadă mai lungă pentru a primi și prelucra informații.

În cazul formelor persistente de geneză cerebrală-organică RRD, pe lângă tulburările de activitate cognitivă cauzate de performanța afectată, se observă adesea formarea insuficientă a funcțiilor individuale corticale sau subcorticale: auditivă, percepție vizuală, sinteză spațială, aspecte motorii și senzoriale ale vorbirii. , memorie pe termen lung și pe termen scurt.

Astfel, alături de trăsături comune, copiii cu variante de accidente cerebrovasculare de etiologie clinică diversă se caracterizează prin trăsături caracteristice, necesitatea de a ține cont de ceea ce în cercetarea psihologică, în timpul antrenamentului și al muncii corecționale este evident.

Experții care studiază tiparele psihologice de dezvoltare a acestei categorii de copii indică faptul că studiul psihologic și pedagogic relevă o serie de trăsături care îi disting de copiii cu deficiențe mintale. Ei rezolvă multe sarcini practice și intelectuale la nivelul vârstei lor, sunt capabili să folosească ajutorul oferit, sunt capabili să înțeleagă complotul unei imagini, o poveste, să înțeleagă starea unei sarcini simple și să îndeplinească multe alte sarcini. În același timp, acești elevi au o activitate cognitivă insuficientă, care, combinată cu oboseală rapidă și epuizare, le poate împiedica grav învățarea și dezvoltarea. Debutul rapid al oboselii duce la pierderea capacității de lucru, în urma căreia elevii au dificultăți în asimilarea materialului educațional: nu își păstrează în memorie condițiile problemei, propoziția dictată, uită cuvintele; face greșeli ridicole în lucrarea scrisă; destul de des, în loc să rezolve o problemă, ele manipulează pur și simplu numerele; nu pot evalua rezultatele acțiunilor lor; ideile lor despre lumea din jurul lor nu sunt suficient de largi.

Copiii cu retard mental nu se pot concentra asupra sarcinii, nu știu cum să-și subordoneze acțiunile unor reguli care conțin mai multe condiții. Pentru mulți dintre ei, predomină motivele jucăușe.

Se observă că uneori astfel de copii lucrează activ în clasă și îndeplinesc sarcini împreună cu toți elevii, dar în curând obosesc, încep să se distragă, încetează să mai perceapă materialul educațional, în urma căruia se formează lacune semnificative în cunoștințe.

Astfel, activitatea redusă a activității mentale, procesele insuficiente de analiză, sinteză, comparație, generalizare, slăbirea memoriei, atenția nu trec neobservate, iar profesorii încearcă să ofere fiecăruia dintre acești copii asistență individuală: încearcă să identifice lacunele din cunoștințele lor și completați-le într-un fel sau altul - explicați materialul didactic din nou și dați exerciții suplimentare; mai des decât în ​​lucrul cu copiii în curs de dezvoltare normală, aceștia folosesc ajutoare didactice vizuale și o varietate de cărți care îl ajută pe copil să se concentreze pe materialul principal al lecției și să-l elibereze de o muncă care nu este direct legată de subiectul studiat; ei organizează atenția acestor copii în moduri diferite și îi atrag la muncă.

Toate aceste măsuri în etapele individuale de formare, desigur, duc la rezultate pozitive, vă permit să obțineți succes temporar, ceea ce face posibil ca profesorul să-l considere pe elev nu retardat mintal, ci doar în urma dezvoltării, asimilând încet materialul educațional .

În perioadele de capacitate normală de lucru, copiii cu CRD dezvăluie o serie de aspecte pozitive ale activității lor, care caracterizează păstrarea multor calități personale și intelectuale. Aceste puncte forte se manifestă cel mai adesea atunci când copiii îndeplinesc sarcini accesibile și interesante care nu necesită stres mental prelungit și continuă într-un mediu calm și binevoitor.

În această stare, cu munca individuală cu ei, copiii sunt capabili să rezolve în mod independent sau cu puțin ajutor problemele intelectuale aproape la nivelul colegilor care se dezvoltă în mod normal (grupează obiecte, stabilesc relații cauzale în povești cu semnificație ascunsă, înțeleg sensul figurativ al proverbelor) .

O imagine similară este observată în clasă. Copiii pot înțelege materialul didactic relativ rapid, pot efectua corect exercițiile și, îndrumați de imaginea sau scopul sarcinii, pot corecta greșelile din muncă.

Până în clasa a 3-4-a, unii copii cu retard mental dezvoltă un interes pentru lectură sub influența muncii profesorilor și educatorilor. Într-o stare de capacitate de lucru relativ bună, mulți dintre ei redau în mod consecvent și detaliat textul disponibil, răspund corect la întrebări despre ceea ce au citit, sunt capabili, cu ajutorul unui adult, să evidențieze principalul lucru din acesta; Poveștile care sunt interesante pentru copii provoacă adesea reacții emoționale violente și profunde în ele.

În viața extracurriculară, copiii sunt de obicei activi, interesele lor, ca și cele ale copiilor care se dezvoltă în mod normal, sunt diverse. Unii dintre ei preferă activități liniștite, liniștite: sculptură, desen, proiectare, lucrează cu entuziasm cu materiale de construcție și cu imagini tăiate. Dar acești copii sunt în minoritate. Cei mai mulți preferă jocurile în aer liber, le place să alerge, să se joace. Din păcate, atât copiii „liniștiți”, cât și cei „zgomotoși”, de regulă, au puțină imaginație și invenții în jocurile independente.

Toți copiii cu DPD adoră tot felul de excursii, vizite la teatre, cinematografe și muzee, uneori este atât de interesant pentru ei, încât au impresia a ceea ce au văzut de câteva zile. De asemenea, le place educația fizică și jocurile sportive și, deși au o stângăcie motrică evidentă, lipsă de coordonare a mișcărilor, incapacitatea de a asculta un anumit ritm (muzical sau verbal), în timp, în procesul de învățare, școlarii obțin un succes semnificativ și în în acest sens, acestea diferă favorabil de copiii cu deficiențe mintale.

Copiii cu retard mintal apreciază încrederea adulților, dar acest lucru nu îi salvează de defecțiuni, care apar adesea împotriva voinței și conștiinței lor, fără un motiv suficient. Apoi, cu greu își revin în fire și se simt mult timp stânjenit și deprimat.

Caracteristicile comportamentale descrise ale copiilor cu întârziere mintală care nu le cunosc suficient (de exemplu, cu o vizită unică la lecție) pot da impresia că toate condițiile și cerințele de învățare prevăzute pentru elevii unei școli de educație generală sunt aplicabile lor. Cu toate acestea, un studiu cuprinzător (clinic și psihologic-pedagogic) al studenților din această categorie arată că acest lucru este departe de a fi cazul. Caracteristicile lor psihofiziologice, unicitatea activității și comportamentului cognitiv duc la faptul că conținutul și metodele de predare, ritmul de lucru și cerințele unei școli de educație generală se dovedesc a fi insuportabile pentru ei.

Condiția de lucru a copiilor cu retard mental, în timpul căreia sunt capabili să asimileze material educațional și să rezolve corect anumite probleme, este de scurtă durată. După cum remarcă profesorii, copiii sunt deseori capabili să lucreze într-o lecție doar 15-20 de minute, iar apoi se instalează oboseala și epuizarea, interesul pentru clase dispare și munca se oprește. Într-o stare de oboseală, atenția lor scade brusc, apar acțiuni impulsive, erupții cutanate, multe greșeli și corecții apar în lucrările lor. Pentru unii copii, propria lor neputință provoacă iritații, alții refuză categoric să lucreze, mai ales dacă au nevoie să învețe noi materiale educaționale.

Această cantitate mică de cunoștințe, pe care copiii reușesc să o dobândească în perioada de capacitate normală de lucru, pare să stea în aer, nu se asociază cu materialul ulterior și nu este suficient de fixată. Cunoașterea în multe cazuri rămâne incompletă, bruscă, nu sistematizată. După aceasta, copiii dezvoltă o lipsă extremă de încredere în abilitățile lor, nemulțumire față de activitățile educaționale. În munca independentă, copiii se pierd, încep să devină nervoși și apoi nu pot îndeplini nici măcar sarcini elementare. Oboseala severă apare după activități care necesită o expresie mentală intensă.

În general, copiii cu întârziere mintală gravitează spre munca mecanică care nu necesită efort mental: completarea formularelor gata făcute, realizarea de meșteșuguri simple, întocmirea sarcinilor după un model cu subiect și date numerice schimbătoare. Trec din greu de la un tip de activitate la altul: după finalizarea exemplului pentru divizare, deseori efectuează aceeași operație în următoarea sarcină, deși este pentru multiplicare. Acțiunile monotone, nu mecanice, dar asociate cu stresul mental, obosesc rapid și elevii.

La vârsta de 7-8 ani, astfel de studenți cu greu intră în modul de lucru al lecției. Pentru o lungă perioadă de timp, lecția pentru ei rămâne un joc, astfel încât să poată sări în sus, să se plimbe prin clasă, să vorbească cu tovarășii lor, să strige ceva, să pună întrebări care nu au legătură cu lecția, să întrebe la nesfârșit din nou profesorul. Obosiți, copiii încep să se comporte în diferite moduri: unii devin letargici și pasivi, se întind pe birou, privesc fără scop pe fereastră, devin tăcuti, nu deranjează profesorul, dar nici nu lucrează. În timpul liber, tind să se retragă, să se ascundă de tovarăși. Altele, dimpotrivă, au excitabilitate crescută, dezinhibare, neliniște motorie. Învârtesc în mod constant ceva în mâini, jucând cu nasturi pe costum, jucându-se cu diferite obiecte. Acești copii, de regulă, sunt foarte emoționanți și cu temperament rapid, adesea fără motive suficiente, pot fi nepoliticoși, jignesc un prieten, uneori devin cruzi.

Este nevoie de timp, metode speciale și mare tact din partea profesorului pentru a scoate copiii din astfel de stări.

Dându-și seama de dificultățile lor de învățare, unii elevi încearcă să se afirme în propriile lor moduri: îi supun pe tovarășii mai slabi din punct de vedere fizic, îi comandă, îi forțează să facă o muncă neplăcută pentru ei înșiși (curățând sala de clasă), își arată „eroismul” prin efectuarea unor acțiuni riscante ( sărituri de la înălțime, urcare pe o scară periculoasă etc.); poate spune o minciună, de exemplu, să se laude cu ceva ce nu au făcut. În același timp, acești copii sunt de obicei sensibili la acuzațiile nedrepte, reacționează brusc la ei și cu greu se calmează. Școlarii mai slabi din punct de vedere fizic se supun cu ușurință „autorităților” și își pot sprijini „conducătorii” chiar și atunci când greșesc în mod clar.

Comportamentul incorect, manifestat la școlarii mai tineri prin acțiuni relativ inofensive, se poate transforma în trăsături de caracter persistente dacă nu se iau măsurile educaționale adecvate în timp util.

Cunoașterea caracteristicilor de dezvoltare ale copiilor cu retard mental este extrem de importantă pentru înțelegerea abordării generale a lucrului cu ei.

Caracteristicile psihologice ale copiilor cu retard mental duc la performanța lor slabă la școală. Cunoștințele dobândite de elevii cu DPD în contextul unei școli de învățământ general nu îndeplinesc cerințele curriculumului școlar. Deosebit de slab asimilate (sau deloc asimilate) sunt acele secțiuni ale programului care necesită o muncă mentală semnificativă sau stabilirea secvențială în mai multe etape a relației dintre obiectele sau fenomenele studiate. În consecință, principiul educației sistematice, care prevede asimilarea elementelor de bază ale științei sub forma unui sistem de cunoștințe, abilități și abilități de către copiii cu DPD, rămâne nerealizat. Principiul conștiinței și al activității în învățare rămâne la fel de nerealizat pentru ei. Copiii memorează adesea regulile, reglementările, legile individuale mecanic și, prin urmare, nu le pot aplica în munca independentă.

Atunci când efectuați lucrări scrise, greșelile care sunt foarte caracteristice copiilor din categoria în cauză se regăsesc în acțiunile necesare pentru finalizarea corectă a sarcinii. Acest lucru este dovedit de numeroasele corecții făcute de copil în timpul muncii, de numărul mare de erori care rămân necorectate, de încălcarea frecventă a secvenței acțiunilor și de omiterea legăturilor individuale ale sarcinii. În multe cazuri, astfel de neajunsuri pot fi explicate prin impulsivitatea acestor studenți, formarea insuficientă a activităților lor.

Nivelul scăzut al cunoștințelor educaționale este o dovadă a productivității scăzute a învățării copiilor din acest grup în condițiile unei școli de educație generală. Însă căutarea unor instrumente didactice eficiente trebuie efectuată nu numai în legătură cu dezvoltarea tehnicilor și metodelor de lucru adecvate particularităților dezvoltării acestor copii. Însuși conținutul instruirii ar trebui să dobândească o orientare corecțională.

Se știe că un copil care se dezvoltă în mod normal începe să stăpânească operațiile mentale și metodele de activitate mentală deja la vârsta preșcolară. Lipsa formării acestor operații și metode de acțiune la copiii cu CRD duce la faptul că chiar și la vârsta școlară sunt legați de o situație specifică, din cauza căreia cunoștințele dobândite rămân împrăștiate, adesea limitate la experiența senzorială directă. Astfel de cunoștințe nu asigură dezvoltarea deplină a copiilor. Aduse doar într-un singur sistem logic, ele devin baza creșterii mentale a elevului și un mijloc de îmbunătățire a activității cognitive.

O parte integrantă a educației corecționale a copiilor cu întârziere mintală este normalizarea activităților lor și, în special, educațională, care se caracterizează prin dezorganizare extremă, impulsivitate, productivitate scăzută. Elevii acestei categorii nu știu cum să-și planifice acțiunile, să le controleze; nu sunt ghidați în activitățile lor de scopul final, de multe ori „sar” de la unul la altul, fără a finaliza ceea ce au început.

Întreruperea activității copiilor cu CRD este o componentă esențială în structura defectului; inhibă învățarea și dezvoltarea copilului. Normalizarea activităților este o parte importantă a educației corecționale a acestor copii, care se desfășoară la toate lecțiile și în afara orelor de școală, dar depășirea unor aspecte ale acestei încălcări poate fi conținutul claselor speciale.

Astfel, o serie de caracteristici ale copiilor cu CRD determină abordarea generală a copilului, specificul conținutului și metodele educației corecționale. Sub rezerva condițiilor specifice de învățare, copiii din această categorie sunt capabili să stăpânească material educațional de o complexitate considerabilă, conceput pentru elevii care se dezvoltă în mod normal la o școală de învățământ general. Acest lucru este confirmat de experiența predării copiilor în clase speciale și de succesul educației ulterioare a celor mai mulți dintre ei într-o școală de învățământ general.

Caracteristicile activității cognitive a școlilor cu deficiențe mintale

Originalitatea, natura atipică a dezvoltării mentale a copiilor cu deficiențe mintale nu exclude prezența anumitor oportunități potențiale în aceștia, ceea ce subliniază necesitatea asistenței corective în timp util.

Pentru psihologii și educatorii care lucrează cu copii cu dizabilități intelectuale, este important să înțelegem corect problema retardului mental, deoarece greșelile pot duce la o abordare simplificată și negativă a creșterii copiilor cu deficiențe mintale, atunci când un copil cu deficiențe mintale este privit exclusiv din latura negativă, fără a lua în calcul posibilitățile compensatorii și perspectivele de dezvoltare a personalității sale.

O înțelegere corectă a problemei întârzierii mintale, bazată pe cunoașterea particularităților activității cognitive a copiilor, pune în fața psihologilor și profesorilor sarcina de a depăși defectele existente, bazându-se pe calitățile păstrate ale psihicului unui copil cu deficiențe mintale.

Particularitățile activității nervoase superioare a unui școlar cu deficiențe mintale se manifestă în defecte ale proceselor cognitive - atenție, memorie, percepție, gândire, vorbire.

La retard mental niciuna dintre proprietățile atenției nu rămâne într-un fel sau altul neafectată de deviația patologică. Cu toate acestea, specialiștii au identificat posibilitatea de a corecta lipsa de atenție la copii în procesul de învățare.

Senzația și percepția sunt sursa inițială a tuturor cunoștințelor noastre despre lume. La copiii cu deficiențe mintale, dezvoltarea senzației și a percepției este mult mai lentă decât în ​​mod normal. Datorită diferitelor tulburări în funcționarea analizorilor, acești copii au adesea o scădere a vederii și auzului, subdezvoltare sau tulburări de vorbire și defecte deosebite ale abilităților motorii. Senzațiile cu întârziere mintală sunt slab diferențiate.

Percepția se caracterizează și printr-un ritm mai lent și o diferențiere slabă.

Memoria elevilor cu dizabilități intelectuale este caracterizată prin deficiențe și memorare (lipsă de semnificație și consistență, dependență de conținutul materialului) și păstrare (uitare crescută, procesare logică slabă și asimilare insuficientă a materialului) și reproducere (inexactitate ). Reprezentările de memorie se pierd și se modifică mai repede decât în ​​mod normal.

După cum știți, gândirea este un proces de reflecție generalizată și mediată de către creierul lumii înconjurătoare, cea mai înaltă formă de reflecție. Se efectuează utilizând operații mentale (analiză, sinteză, generalizare, clasificare, abstractizare, comparație).

Copiii cu retard mental se caracterizează printr-o încălcare a tuturor operațiilor de gândire (slăbiciune a activității analitice și sintetice, capacitate scăzută de a distrage atenția și de a generaliza, comparație cu dependența de semne nesemnificative etc.). În același timp, ritmul de gândire al unui școlar cu deficiențe mintale este încetinit, rigid. Cele mai mari încălcări sunt observate în gândirea verbal-logică, cea mai păstrată este gândirea vizual-activă. Astfel de deficiențe în gândirea elevilor cu deficiențe mintale, cum ar fi o scădere a criticității, o încălcare a rolului de reglementare a gândirii, concretitudine, inconsecvență, stereotipie și încălcarea scopului sunt direct legate de subdezvoltarea personalității și de abaterile comportamentale. Experții observă că, cu întârzierea mintală, întârzierea mintală este cea mai pronunțată și persistentă - acest lucru se datorează unor astfel de simptome nucleare de întârziere mintală precum orientarea slabă, susceptibilitatea scăzută la tot ceea ce este nou, activitatea cognitivă insuficientă.

Experții consideră că dizabilitatea intelectuală și imaturitatea personală se manifestă cel mai puternic în originalitatea activității educaționale a copiilor cu deficiențe mintale.

Astfel, trăsăturile activității cognitive ale copiilor cu deficiențe mintale duc la subdezvoltarea personalității și a activității, care sunt în special agravate sub influența situație socială... În condițiile unei atitudini pozitive față de copil, educație corecțională și de dezvoltare la școală, există tendințe pozitive de a compensa defectul.

Caracteristici ale dezvoltării vorbirii la copiii cu deficiențe mintale

L.S. Vygotsky a fost unul dintre primii care a exprimat ideea că vorbirea joacă un rol decisiv în formarea proceselor mentale și că principala modalitate de a analiza dezvoltarea funcțiilor mentale superioare este studierea restructurării proceselor mentale care are loc sub influența vorbirii .

Nivelul dezvoltării mentale a copilului poate fi judecat, printre altele, prin dezvoltarea vorbirii, deoarece vorbirea servește nu numai ca mijloc de comunicare, ci este și un mijloc de reglare a funcțiilor mentale superioare, ocupă un loc central în proces. de dezvoltare mentală, deci, servește ca unul dintre indicatorii dezvoltării mentale a copilului ...

La un copil cu deficiențe mintale, atât discriminarea auditivă, cât și pronunția cuvintelor și frazelor apar mult mai târziu. Discursul său este slab și incorect. Principalele motive ale acestei stări de vorbire sunt slăbiciunea funcției de închidere a cortexului, dezvoltarea lentă a unor noi conexiuni condiționate diferențiate în toți analizatorii și, uneori, predominant în oricare dintre centrele de vorbire. De asemenea, joacă un rol negativ încălcare generală dinamica proceselor nervoase, ceea ce face dificilă stabilirea stereotipurilor dinamice - conexiuni între analizoare.

Subdezvoltarea vorbirii poate fi cauzată în primul rând de formarea lentă și diferențierea instabilă a conexiunilor condiționate din zonă analizor auditiv... Din această cauză, copilul nu învață cuvinte și fraze noi mult timp. Are o auz conservată, aude foșniri sau sunete izolate pronunțate de părinți, dar sunetele vorbirii colocviale coerente adresate lui sunt percepute de el în mod indistinct. Un astfel de copil evidențiază și distinge doar câteva cuvinte. Procesul de izolare a acestor cuvinte percepute în mod adecvat de vorbirea altora are loc într-un ritm complet diferit, mai lent decât în ​​normă. Acesta este primul motiv principal al dezvoltării întârziate și defectuoase a vorbirii. Dar și mai departe, atunci când aceste cuvinte sunt deja evidențiate și recunoscute ca fiind familiare, bine cunoscute, vorbirea nu este încă percepută în mod clar.

Copiii cu retard mental nu disting cu greu sunete similare, în special consoane; prin urmare, dacă profesorul le spune, de exemplu, că mugurii au apărut pe un copac, pot auzi butoaie în această consonanță și bosko, și sol etc. La vârsta preșcolară, greșelile copiilor care sunt observate atunci când repetă cuvinte noi sunt de obicei considerate de alții doar ca defecte ale pronunției, dintre care există și multe. Cu toate acestea, la școală, în procesul de a învăța un copil să scrie, devine posibil să se stabilească faptul că multe greșeli sunt cauzate tocmai de dezvoltarea insuficientă a analizatorului auditiv. Când un copil scrie dictare tijă in loc de rață sau tavă in loc de o barca, el nu face distincție între fonemele [d] și [t].

Până când vorbirea ar trebui să fie un mijloc de comunicare, desemnare și un instrument de gândire, se dovedește a fi într-o stare extrem de nedezvoltată.

Cel mai motive importante sărăcia vocabularului la acești copii este un nivel scăzut al dezvoltării lor mentale, idei și cunoștințe limitate despre lumea din jurul lor, interese neformate, nevoia redusă de vorbire și contacte sociale, precum și slăbiciunea memoriei verbale.

Chiar și vocabularul pe care elevul l-a stăpânit deja rămâne incomplet mult timp, deoarece sensul cuvintelor pe care le folosește în cea mai mare parte nu corespunde cu sensul real al cuvântului. Acest fapt este valabil și pentru fiecare copil normal. Deci, de exemplu, sănătos Copil mic poate numi cuvântul păsăricăși o pisică domestică și un urs de pluș pufos și un guler de haina mamei. inițial unchiul - acesta este fiecare om, cu excepția papei; numai treptat copilul învață sensul exact al cuvântului unchiule, exprimând un anumit grad de rudenie.

Se întâlnește o utilizare incorectă a cuvintelor. Înlocuirile cuvintelor bazate pe similitudinea semantică sunt predominante. Există un amestec de cuvinte de același tip, tip. Deci, într-un cuvânt cizme sună copiii cizme, pantofi, galoși; cuvânt cămaşă– bluză, cămașă, pulover, sacou... Motivele inexactității utilizării cuvintelor la copiii cu deficiențe mintale sunt dificultățile de diferențiere, distingând atât obiectele în sine, cât și denumirile lor. Școlarii cu deficiență mentală, datorită slăbiciunii procesului de inhibare diferențiată, percep mai ușor asemănarea obiectelor decât diferența lor, așa că învață, în primul rând, semnele generale și cele mai specifice ale obiectelor similare. Scopul obiectelor poate fi o caracteristică atât de generală și specifică. Diferențele dintre obiecte nu sunt stabilite, iar desemnările nu sunt delimitate.

Vocabularul pasiv al copiilor cu deficiențe mintale este mai activ, dar este dificil să îl actualizezi; deseori este necesară o întrebare de bază pentru a reproduce cuvântul. Dificultățile sunt exprimate, pe de o parte, de tendința copiilor cu deficiențe psihice la inhibarea protectoare în cortexul cerebral, pe de altă parte, prin particularitatea formării câmpurilor semantice.

Un rol important în subdezvoltarea vorbirii coerente îl are formarea insuficientă a dialogului. După cum știți, vorbirea conversațională precede dezvoltarea discursului monolog și pregătește dezvoltarea acestuia. Copiii cu deficiențe mintale adesea nu realizează necesitatea de a transmite în mod clar și clar conținutul unui eveniment, adică nu se concentrează pe interlocutor.

Unul dintre motivele întârzierii formării vorbirii coerente a copiilor cu deficiențe mintale este că activitatea lor de vorbire este foarte slabă și se epuizează rapid. În procesul vorbirii monologului, nu există o stimulare externă, concretizarea și dezvoltarea poveștii sunt realizate chiar de copil. În acest sens, inadecvarea sferei volitive a copiilor cu deficiențe mintale joacă un anumit rol negativ în încălcarea fluxului de enunțuri coerente ale vorbirii. În acele cazuri în care copiii devin interesați de tema poveștii, natura afirmațiilor coerente se schimbă și ele, devin detaliate și coerente, iar numărul de cuvinte din propoziție crește. Astfel, motivația joacă un rol important în caracterul afirmațiilor coerente.

concluzii

• Persoanele cu deficiențe mintale sunt copii cu afectare persistentă, ireversibilă a sferei predominant cognitive, care rezultă din deteriorarea organică a cortexului. creier, care are o natură difuză. O trăsătură caracteristică a unui defect în întârzierea mentală este încălcarea funcțiilor mentale superioare. Acest lucru se exprimă printr-o încălcare a proceselor cognitive, a sferei emoțional-volitive, a abilităților motorii și a personalității în ansamblu suferă.
• Copiii cu retard mental sunt un grup eterogen.
• Oligofrenia este principalul grup de boli care duc la întârzierea mintală.
• Clasificarea formelor de întârziere mintală servește scopului diagnostic diferentiat, întrucât atunci când delimităm întârzierea mentală de condiții similare și în primul rând de întârzierea mentală, formele de manifestare a subdezvoltării intelectuale ar trebui comparate.
• Dezvoltarea copiilor cu deficiențe mintale este supusă legilor de bază ale dezvoltării mentale a copiilor în normă. În același timp, se remarcă prezența unor modele specifice de dezvoltare a psihicului, cauzate de deteriorarea organică a creierului: un ritm de dezvoltare mai lent, o dezvoltare fizică care depășește, o formare ulterioară a funcțiilor mentale superioare.
• Afectarea organică a sistemului nervos central duce la o serie de tulburări ale activității nervoase superioare, care, la rândul lor, determină abateri în dezvoltarea proceselor cognitive - atenție, memorie, percepție, gândire, vorbire și activitate cognitivă a copiilor cu deficiențe mintale.
• Datorită subdezvoltării semnificative, activitatea de joacă a preșcolarilor cu deficiențe mintale fără pregătire specială nu poate avea un impact asupra dezvoltării mentale. Cel mai important obiectiv în munca corecțională și de dezvoltare este de a insufla unui preșcolar cu deficiențe mintale un interes pentru joc, a-l învăța să se joace și prin joc să-i influențeze dezvoltarea mentală.
• Dezvoltarea vorbirii la copiii cu deficiențe mintale se realizează într-un ritm mai lent și se caracterizează prin trăsături calitative.
• Particularitățile activității cognitive a copiilor cu deficiențe mintale duc la subdezvoltarea personalității și a activității, care sunt în special agravate sub influența unei situații sociale negative. În contextul unei atitudini pozitive față de copil, educație corecțională și de dezvoltare la școală, există tendințe pozitive de a compensa defectul.

LSVygotsky, dovedind necesitatea și posibilitatea de a corecta întârzierea mintală, a îndemnat „să caute un copil cu un defect nu bobinele bolii, ci pudele de sănătate”.

Dezvoltarea mentală întârziată este una dintre cele mai frecvente forme de patologie mentală în copilărie. În general, ARC se manifestă în mai multe forme clinice și psihologice principale: origine constituțională, origine somatogenă, origine psihogenă și origine cerebro-organică. Fiecare dintre aceste forme are propriile sale caracteristici, dinamică, prognostic în dezvoltarea copilului.

duc la eșecul lor la școală. Cunoștințele dobândite de elevii cu retard mental în contextul unei școli de învățământ general nu îndeplinesc cerințele curriculumului școlar. Deosebit de slab asimilate (sau deloc asimilate) sunt acele secțiuni ale programului care necesită o muncă mentală semnificativă sau stabilirea secvențială în mai multe etape a relației dintre obiectele sau fenomenele studiate. În consecință, principiul educației sistematice, care prevede asimilarea elementelor de bază ale științei sub forma unui sistem de cunoștințe, abilități și abilități de către copiii cu DPD, rămâne nerealizat. Principiul conștiinței și al activității în învățare rămâne la fel de nerealizat pentru ei. Copiii memorează adesea regulile, reglementările, legile individuale mecanic și, prin urmare, nu le pot aplica în munca independentă.

O serie de caracteristici ale copiilor cu CRD determină abordarea generală a copilului, specificul conținutului și metodele educației corecționale. Sub rezerva condițiilor specifice educației, copiii din această categorie sunt capabili să stăpânească material educațional de o complexitate considerabilă, conceput pentru elevii care se dezvoltă în mod normal la o școală de învățământ general.

• Îmbunătățirea activității cognitive a elevilor;
• Creșterea nivelului de dezvoltare mentală a acestora;
• Normalizarea activităților educaționale;
• Corectarea deficiențelor în dezvoltarea emoțională și personală;
• Adaptare socială și de muncă.

Psihologii efectuează lucrări corective pentru a educa elevii împreună cu profesorii. Specialiștii îngusti lucrează în strâns contact cu profesorii, monitorizând în permanență dezvoltarea copilului.

Descarca:

Previzualizare:

Caracteristicile psihologice ale copiilor cu retard mentalduc la eșecul lor la școală. Cunoștințele dobândite de elevii cu retard mental în contextul unei școli de învățământ general nu îndeplinesc cerințele curriculumului școlar. Deosebit de slab asimilate (sau deloc asimilate) sunt acele secțiuni ale programului care necesită o muncă mentală semnificativă sau stabilirea secvențială în mai multe etape a relației dintre obiectele sau fenomenele studiate. În consecință, principiul educației sistematice, care prevede asimilarea elementelor de bază ale științei sub forma unui sistem de cunoștințe, abilități și abilități de către copiii cu DPD, rămâne nerealizat. Principiul conștiinței și al activității în învățare rămâne la fel de nerealizat pentru ei. Copiii memorează adesea regulile, reglementările, legile individuale mecanic și, prin urmare, nu le pot aplica în munca independentă.

Atunci când efectuați lucrări scrise, greșelile care sunt foarte caracteristice copiilor din categoria în cauză se regăsesc în acțiunile necesare pentru finalizarea corectă a sarcinii. Acest lucru este dovedit de numeroasele corecții făcute de copil în timpul muncii, de numărul mare de erori care rămân necorectate, de încălcarea frecventă a secvenței acțiunilor și de omiterea legăturilor individuale ale sarcinii. În multe cazuri, astfel de neajunsuri pot fi explicate prin impulsivitatea acestor studenți, formarea insuficientă a activităților lor.

Căutare mijloace eficiente instruirea trebuie să se desfășoare nu numai în legătură cu dezvoltarea tehnicilor și metodelor de lucru, adecvate particularităților dezvoltării acestor copii. Însuși conținutul instruirii ar trebui să dobândească o orientare corecțională.

Se știe că predarea la școală se bazează pe acea experiență de viață, acele observații și cunoștințe despre realitatea înconjurătoare, pe care copilul o stăpânește în vârstă preșcolară. Un copil nu trebuie doar să fie pregătit psihologic pentru școlarizare, ci să dețină și un anumit stoc de cunoștințe elementare, în principal practice, care servește drept condiție prealabilă pentru stăpânirea științelor de bază. Lipsa acestor cunoștințe lipsește învățarea de un suport vizual și eficient solid.

Deci, pentru stăpânirea limbii ruse la școală, este necesar ca copilul deja la vârsta preșcolară să fi creat anumite premise pentru asimilarea acesteia sub forma unor generalizări practice elementare în domeniul limbajului: sunet, morfologic, lexical, gramatical; s-au format reprezentări fonemice elementare; a dezvoltat abilitatea de a efectua analize sonore simple; diferențiați sunetele vorbirii, distingeți-le și evidențiați-le într-un cuvânt, determinați-le numărul și succesiunea în cuvinte simple. Pentru a stăpâni programa școlară în matematică, copilul trebuie să aibă cunoștințe practice despre numărul, dimensiunea, forma obiectelor, să poată compara, egaliza, reduce și crește numărul lor. Toate acestea sunt predate special copiilor din grădiniță, dar copiii cu DPD nu învață pe deplin programul de pregătire școlară.

Din cele spuse, este clar cât de importantă este munca corectivă specială pentru a umple golurile din cunoștințele elementare și experiența practică a copiilor pentru a-și crea disponibilitatea de a stăpâni bazele cunoașterii științifice. Lucrarea corespunzătoare ar trebui să fie inclusă în conținutul educației inițiale a școlarilor cu DPD și să se desfășoare pe parcursul mai multor ani, deoarece studiul fiecărei noi secțiuni a curriculumului ar trebui să se bazeze pe cunoștințe practice și experiență pe care categoria copiilor sub considerația lipsește de obicei.

Metodele de lucru utilizate în acest caz sunt, de asemenea, direct dependente de conținutul specific al subiectului academic (cunoștințe practice preliminare sau generalizare științifică și teoretică): acțiuni practice cu obiecte, observații episodice active și pe termen lung ale diferitelor fenomene naturale, excursii, recreerea anumitor situații, utilizarea modalităților deja învățate de a rezolva o anumită problemă, lucrul la imagini, la un model vizual, conform unui manual, conform instrucțiunilor profesorului etc. Pe care dintre aceste metode ar trebui să le folosească profesorul se explică prin măsura în care asigură dezvoltarea observației, atenției și interesului pentru subiectele studiate la copii, capacitatea de a analiza și compara în mod cuprinzător obiecte în conformitate cu unul sau mai multe criterii, generaliza fenomenele, și trageți concluzii și concluzii adecvate. Cea mai importantă sarcină a educației speciale pentru copiii cu retard mental este dezvoltarea proceselor lor de gândire de analiză, sinteză, comparație și generalizare.

Se știe că un copil care se dezvoltă în mod normal începe să stăpânească operațiile mentale și metodele de activitate mentală deja la vârsta preșcolară. Lipsa formării acestor operații și metode de acțiune la copiii cu CRD duce la faptul că chiar și la vârsta școlară sunt legați de o situație specifică, din cauza căreia cunoștințele dobândite rămân împrăștiate, adesea limitate la experiența senzorială directă. Astfel de cunoștințe nu asigură dezvoltarea deplină a copiilor. Aduse doar într-un singur sistem logic, ele devin baza creșterii mentale a elevului și un mijloc de îmbunătățire a activității cognitive.

O parte integrantă a educației corecționale a copiilor cu întârziere mintală este normalizarea activităților lor și, în special, educațională, care se caracterizează prin dezorganizare extremă, impulsivitate, productivitate scăzută. Elevii acestei categorii nu știu cum să-și planifice acțiunile, să le controleze; nu sunt ghidați în activitățile lor de scopul final, de multe ori „sar” de la unul la altul, fără a finaliza ceea ce au început.

Întreruperea activității copiilor cu CRD este o componentă esențială în structura defectului; inhibă învățarea și dezvoltarea copilului. Normalizarea activităților este o parte importantă a educației corecționale a acestor copii, care se desfășoară la toate lecțiile și în afara orelor de școală, dar depășirea unor aspecte ale acestei încălcări poate fi conținutul claselor speciale.

Astfel, o serie de caracteristici ale copiilor cu CRD determină abordarea generală a copilului, specificul conținutului și metodele educației corecționale. Sub rezerva condițiilor specifice educației, copiii din această categorie sunt capabili să stăpânească material educațional de o complexitate considerabilă, conceput pentru elevii care se dezvoltă în mod normal la o școală de învățământ general. Acest lucru este confirmat de experiența predării copiilor în clase speciale și de succesul educației ulterioare a celor mai mulți dintre ei într-o școală de învățământ general.

Trimite-ți munca bună în baza de cunoștințe este simplu. Folosiți formularul de mai jos

Studenții, studenții absolvenți, tinerii oameni de știință care folosesc baza de cunoștințe în studiile și munca lor vă vor fi foarte recunoscători.

postat pe http://www.allbest.ru/

Introducere

Dezvoltarea mentală întârziată (PD) este o încălcare a ritmului normal de dezvoltare mentală, în urma căreia un copil care a atins vârsta școlară continuă să rămână în cercul preșcolar, interesele jocului. Cu DPD, copiii nu pot fi implicați în activități școlare, pot percepe sarcinile școlare și le pot finaliza. Se comportă în aceeași clasă ca într-un cadru de joacă într-un grup de grădiniță sau într-o familie.

Copiii cu întârziere mintală temporară sunt adesea considerați în mod eronat întârziați mintal. Diferențele dintre aceste grupuri de copii sunt determinate de două caracteristici.

La copiii cu deficiență mintală, dificultățile în stăpânirea alfabetizării și numărării elementare sunt combinate cu un discurs relativ bine dezvoltat, o capacitate semnificativ mai mare de a memora poezii și basme și cu un nivel mai ridicat de dezvoltare a activității cognitive.

Această combinație nu este tipică pentru copiii cu deficiențe mintale. Copiii cu DPD temporar sunt întotdeauna capabili să folosească ajutorul oferit în procesul de lucru, să învețe principiul rezolvării unei sarcini și să transfere acest principiu la implementarea altor sarcini similare.

Acest lucru arată că au potențial deplin pentru dezvoltarea ulterioară, adică vor putea ulterior să efectueze în mod independent ceea ce pot face cu ajutorul unui profesor la momentul dat, în condițiile educației speciale.

Observarea pe termen lung a copiilor cu o întârziere a timpului a arătat că tocmai capacitatea de a utiliza asistența oferită și de a accepta în mod semnificativ cunoștințele dobândite în procesul de educație suplimentară este cea care duce la faptul că după un timp acești copii pot studia cu succes în școli de masă Oh. întârziere mentalăşcoală

KS Lebedinskaya a propus o clasificare etiopatogenetică a ZPR.

Principalele sale tipuri clinice sunt diferențiate în conformitate cu principiul etiopatogenetic:

a) originea constituțională;

b) origine somatogenă;

c) originea psihogenă;

d) cerebrastenic (origine cerebro-organică).

Toate variantele ZPR diferă unele de altele prin particularitatea structurii și natura relației dintre cele două componente principale ale acestei anomalii: structura infantilismului; natura tulburărilor neurodinamice.

1. Tulburări ale dezvoltării mentale a copiilor și adolescenților

Termenul „disontogenie” a fost folosit pentru prima dată de Schwalbe în 1927. În prezent, acest termen este înțeles ca diferite forme de afectare a ontogenezei.

Factori care duc la disontogenie:

· Biologice (malformații, deteriorări, durate, intensitate).

· Social.

· Exogeni (factori de mediu).

· Endogen (factori ai mediului intern).

Factorii exogeni includ diverși boli infecțioase, traume mecanice ale creierului, intoxicație, condiții de viață nefavorabile, traume mentale etc.

1. Infecțiile pot afecta diferite etape ale ontogenezei, atât prenatale, cât și postnatale. În perioada prenatală, acestea sunt boli infecțioase pe care le poartă mama (rubeolă, gripă, toxoplasmoză etc.). În principiu, chiar și bolile infecțioase ușoare din prima jumătate a sarcinii pot afecta negativ dezvoltarea fătului. În perioada postnatală, așa-numitul. neuroinfecții, în care sistemul nervos central este direct afectat (meningită, encefalită etc.). Copii (rujeolă, varicelă, difterie) și boli infecțioase generale (gripă, tuberculoză etc.), care reduc proprietățile protectoare ale corpului și pot duce la afectarea secundară a creierului, pot afecta, de asemenea, negativ.

2. Intoxicarea poate fi cauzată de diverse substanțe (industriale, de uz casnic, agenți chimici, medicamente, alcool, droguri). Timpul de expunere este atât perioada prenatală (lucru în timpul sarcinii în muncă periculoasă, otrăvire, alcoolizarea mamei), cât și postnatală (otrăvirea copilului, alcoolism, dependență de droguri, abuz de substanțe).

3. Traumatism cerebral. În funcție de amploarea leziunii, spectrul leziunilor poate fi foarte larg - de la temporar la ireversibil probleme mentale... Leziunile pot fi:

intrauterin (vânătăi și căderi ale mamei, ridicări grele în timpul sarcinii, o cantitate mică de lichid amniotic);

generic (travaliu prelungit sau rapid, intervenție obstetrică);

postnatal (de la sugari până la vârsta școlară: joacă, gospodărie, în aer liber etc.).

Tulburările mentale cauzate de traume pot apărea atât imediat după aceasta, cât și după ceva timp (mai des).

4. Condițiile de viață nefavorabile reduc rezistența generală a corpului, ceea ce poate duce la dizabilități somatice și mentale ale copilului. Acestea includ malnutriția maternă sau subnutriția în timpul sarcinii, munca fizică grea în timpul sarcinii, hipotermia și malnutriția copilului etc.

5. Situațiile psiho-traumatice în sine nu pot fi cauza dizabilității mintale, dar pot provoca dezvoltarea psihozelor și nevrozelor psihogene.

Factorii endogeni includ unele boli somatice, ereditatea patologică, tulburările metabolice și funcțiile glandelor endocrine etc.

1. Bolile somatice cronice și invalidante duc la faptul că copilul, în virtutea poziției sale, nu este capabil să interacționeze în mod normal cu lumea exterioară și să primească experiența necesară dezvoltării normale. Acea., tipuri diferite privarea poate contribui la apariția tulburărilor psihice.

2. Ereditatea patologică crește riscul de tulburare a copilului (de exemplu, sarcina bolii mintale).

3. Tulburările metabolismului și funcțiile glandelor endocrine pot duce la boli grave care nu sunt mentale în sine, dar duc la întârziere mintală.

2. Tipuri de întârziere mintală

1. ZPR de origine constituțională (infantilism armonic).

2. ZPD de origine somatogenă (boli cronice, invalidante; malformații congenitale și dobândite ale sferei somatice).

3. ARC de origine psihogenă (condiții nefavorabile de creștere).

4. ZPR de origine cerebro-organică (insuficiență organică non-grosă a sistemului nervos central).

Infantilism armonios.

Dizabilitatea intelectuală în stările de infantilism mental este o consecință a maturizării afectate a structurilor tinere ale creierului, în principal a cortexului lobilor frontali. Motivul poate fi o mulțime de factori - genetică constituțională, intoxicație intrauterină, forme ușoare de patologie a nașterii, efecte toxice și infecțioase în primii ani de viață a unui copil.

Cu infantilismul armonios, imaturitatea mentală cuprinde toate sferele activității copilului, inclusiv intelectuală, cu toate acestea, predomină manifestările de imaturitate emoțional-volitivă (fără complicații prin sindroame psihopatologice). Acest lucru se exprimă prin vigilența emoțională crescută, instabilitatea, neglijența caracteristică copiilor mai mici, predominanța motivului pentru a primi plăcere imediată, credibilitate excesivă și sugestibilitate. Aceștia sunt copii mobili, le place să se joace, sunt caracterizați de imaginație vie, fantezie, de obicei sunt foarte veseli. În activitatea intelectuală predomină și influența emoțiilor, interesele intelectuale propriu-zise nu sunt exprimate suficient, interesele jocului prevalează, inclusiv la vârsta școlară. Când astfel de copii merg la școală, atunci au un așa-numit. fenomenul „imaturității școlare” - atenția voluntară este instabilă, caracterizată prin epuizare și sațietate, copiii nu sunt capabili de activități care necesită eforturi volitive, nu pot respecta anumite reguli stabilite de școală.

La majoritatea copiilor cu infantilism armonic, dizabilitatea intelectuală este de natură secundară (datorită scopului insuficient al activității mentale), unele caracteristici ale gândirii acestor copii se apropie de caracteristicile gândirii copiilor care suferă de oligofrenie:

Predominanța gândirii concrete și vizual-figurative asupra abstract-logicii;

Tendința de a imita atunci când îndeplinești sarcini intelectuale;

Focalizarea insuficientă a activității mentale;

Slăbiciunea memoriei logice (mediată).

Cu toate acestea, există diferențe semnificative:

Vivacitate generală;

Interes sporit pentru mediu;

Lipsa de inerție, rigiditatea proceselor mentale;

Activitatea de joacă este activă, independentă, conține elemente de creativitate, fantezie, astfel de copii au o imaginație bogată;

ZPD mai larg și mai conservat;

Abilitatea de a folosi ajutorul;

Copiii sunt capabili să transfere cunoștințele dobândite către materiale noi.

Dinamica infantilismului armonios este favorabilă. Cu o educație și o educație organizate corespunzător, manifestările infantilismului sunt netezite până la dispariția completă, deficiența intelectuală fiind complet compensată. Cele mai vizibile schimbări pozitive se văd până la vârsta de 10 ani.

CRA de origine somatogenă.

Cu boli somatice severe (pneumonie, boli ale sistemului gastro-intestinal, boli cardiovasculare) poate apărea întârzierea dezvoltării mentale. Copilul își pierde abilitățile dobândite și regresează la etapele anterioare ale dezvoltării. Dacă boala a fost o singură dată, atunci abilitățile pierdute sunt restabilite în timp, dar dacă copilul este bolnav des și pentru o lungă perioadă de timp, abilitățile nu au timp să se recupereze și, până la vârsta școlară, se dovedesc a fi neformate . În plus, bolile somatice epuizează corpul copilului, îi reduc tonusul general, ceea ce duce la o scădere a tonusului sistemului nervos central. În același timp, se observă labilitate emoțională, epuizare, tulburări de atenție etc. Memoria și inteligența nu sunt de obicei afectate. Stima de sine la astfel de copii este subestimată semnificativ, cu cele mai mici retrageri, aceștia sunt pierduți și pot, în general, să abandoneze alte activități.

Pe lângă epuizarea corpului, un copil care este obligat să rămână mult timp în instituțiile medicale dezvoltă așa-numitul. spitalism. Lipsiți de contactele emoționale necesare, astfel de copii regresează comportamental la stadiile anterioare ale dezvoltării. Pot recurge la auto-stimulare, care inhibă dezvoltarea mentală a copilului. Chiar și atunci când reveniți la condiții normale, abilitățile de autostimulare pot persista mult timp.

CRA de origine psihogenă.

„Neglijare pedagogică”. Factori - creșterea unui copil într-o familie cu deficiențe psihice, în condiții de lipsă emoțională și senzorială, în familii aflate în conflict, în familii deviante, în condiții de neglijare etc.

Baza neglijării pedagogice este imaturitatea socială a individului, lipsa atitudinilor morale. Lipsa sau formarea insuficientă a intereselor intelectuale, simțul datoriei, responsabilitatea duce la abateri de comportament, refuzul de a frecventa școala etc.

Dizabilitatea intelectuală la astfel de copii se manifestă prin lipsa cunoștințelor pe care ar trebui să le aibă copiii de această vârstă. De asemenea, vorbirea subdezvoltată se remarcă sărăcia intereselor intelectuale. În același timp, ei și-au păstrat capacitatea de abstractizare, capacitatea de a folosi ajutorul, orientarea bună în situațiile de zi cu zi.

CRA de origine organică cerebrală.

Infantilism mental complicat.

1. Infantilismul organic. Există semne de imaturitate a sferei emoțional-volitive - imediatitatea comportamentului, naivitatea, sugestibilitatea crescută, predominanța intereselor de joc. Dar, în același timp, copiilor le lipsește vitalitatea emoțională, strălucirea emoțiilor. Sunt destul de euforici și dezinhibați. Uneori există elemente ale comportamentului psihopatic. Jocurile pentru copii sunt sărace, monotone, lipsite de creativitate. Atașamentele și răspunsurile emoționale sunt superficiale. Există un nivel scăzut de cereri, un interes redus în evaluarea acțiunilor lor.

Atunci când studiază astfel de copii, aceștia demonstrează concretitatea gândirii și capacitatea redusă de a folosi ajutorul. Activitatea intelectuală se caracterizează prin inerție, rigiditate, schimbare slabă și, uneori, prin perseverența proceselor de gândire.

Pe baza caracteristicilor sferei emoțional-volitive, se disting două variante ale infantilismului organic:

Instabil, care se caracterizează prin dezinhibiție psihomotorie, predominanța unui fundal de dispoziție euforic, impulsivitate;

Inhibat, care se caracterizează prin inițiativă scăzută, indecizie, teamă, predominanța unui fundal scăzut de dispoziție.

Dinamica infantilismului organic este mai puțin favorabilă. La copiii acestui grup, odată cu vârsta, dizabilitatea intelectuală devine mai pronunțată, ceea ce duce la o creștere a eșecului școlar. La unii copii, tulburările psihopatice de comportament asociate cu excitabilitate afectivă crescută, agresivitate și schimbări de dispoziție se intensifică.

2. Infantilismul cerebrastenic. În această variantă, infantilismul mental este combinat cu sindromul cerebrastenic, care se manifestă prin excitabilitate crescută în combinație cu epuizare, instabilitate pronunțată a atenției, dispoziție, dezinhibiție motorie și diverse tulburări somato-vegetative (tulburări de somn, apetit, transpirație excesivă si etc.). Trăsăturile de inhibare crescută în medii necunoscute sunt frecvente.

La majoritatea copiilor din acest grup, manifestările de imaturitate mentală și tulburări cerebrastenice, în medie, până la vârsta de 10 ani sunt netezite sau dispar complet, eșecul școlar este eliminat.

3. Infantilitatea neuropatică. Infantilismul mental este combinat cu manifestarea sindromului de neuropatie - inhibiție crescută, timiditate, frică, lipsă de independență, atașament excesiv față de mamă, dificultăți de adaptare în instituțiile copiilor. În plus, se constată încălcări ale reglementării somatovegetative.

În condiții nefavorabile de educație și creștere, acești copii tind să consolideze trăsături de caracter astenice.

Formele encefalopatice ale ZPR.

Aceste forme sunt descrise sub diferite denumiri: „sindrom de leziuni cerebrale precoce”, „MMD”, „deficit de atenție activă” etc. Dizabilitatea intelectuală din acest grup este în principal asociată cu tulburări ale activității intelectuale și condiții prealabile ale inteligenței, cauzate de fenomene reziduale de leziuni organice ale creierului datorate infecțiilor cerebrale transferate, traume, intoxicații. Spre deosebire de tulburările grave din oligofrenie și demență, starea acestor copii este mai mult sau mai puțin reversibilă.

1. Sindromul cerebrastenic. Creșterea epuizării și oboselii cu un stres fizic și mental minor, în special la vârsta școlii primare, apar în prim plan. În același timp, dizabilitatea intelectuală este determinată de capacitatea de lucru inegală, un ritm mai lent de activitate mentală, productivitate scăzută, atenție și memorie afectată. Uneori cerebrostenia poate fi complicată de o tulburare în formarea funcțiilor corticale superioare. În acest caz, se remarcă copiii:

dificultăți în analiza și sintetizarea relațiilor spațiale (orientarea în părțile laterale ale corpului, construirea figurilor spațiale, împăturirea imaginilor tăiate);

dificultăți în efectuarea testelor pentru reproducerea și diferențierea ritmurilor;

incapacitatea de a învăța rapid alfabetul;

în perioada școlară, abilitățile de scriere și citire nu sunt automatizate pentru o lungă perioadă de timp;

dictarea are erori disgrafice.

2. Sindroame psihoorganice. În aceste condiții, împreună cu fenomenele de cerebrastenie, pot fi observate și alte manifestări psihopatologice:

tulburările emoțional-volitive se manifestă prin instabilitate emoțional-volitivă (absența întârzierilor volitive, sugestibilitate crescută), excitabilitate afectivă cu agresivitate, patologia pulsiunilor (dezinhibare sexuală, lacomie etc.); tulburările asemănătoare nevrozei sunt uneori observate la copiii deja aflați copilărie timpurieși se manifestă prin excitabilitate și instabilitate crescută a reacțiilor autonome, tulburări ale somnului și apetitului, sensibilitate crescută la influențele externe, excitabilitate emoțională, impresionabilitate, labilitate a dispoziției. Aceste tulburări pot fi combinate cu dezinhibarea motorie generală. Odată cu vârsta, tulburările de reglare autonomă sunt netezite, iar tulburări precum ticuri, enurezis, bâlbâială vin în prim plan. Aceste tulburări sunt însoțite de neliniște motorie, iritabilitate și excitabilitate crescute, lacrimă; tulburările apatice se manifestă prin letargie, monotonie, slăbiciune a impulsurilor. Activitatea intelectuală la astfel de copii este afectată semnificativ. Atunci când efectuați sarcini dificile asociate cu tensiunea intelectuală și nevoia de a concentra atenția, manifestările de letargie cresc, încetinesc și inerția cresc, și apare o tendință de perseverare. În afara școlii, astfel de copii sunt pasivi, lipsesc de inițiativă, deși uneori pot fi dezinhibați motori; dezinhibarea psihomotorie și încălcări ale activității cu scop. În perioada de școlarizare, acest lucru se manifestă printr-o abilitate insuficientă pentru activitatea organizată. Productivitatea intelectuală este inegală. În același timp, este într-o măsură mai mică datorită oboselii și epuizării crescute și suferă de critici reduse, interese intelectuale insuficient dezvoltate și simțul responsabilității. Comportamentul se caracterizează prin anxietate, agitație, necriticitate, lipsa unui sentiment de distanță. Pentru unii copii, fundalul euforic al stării de spirit și al comportamentului impulsiv vin în prim plan.

Dinamica dizabilității intelectuale în sindroamele cerebrastenice și psihoorganice este diferită, dar au în comun reversibilitatea lor relativă în condițiile corecte de instruire și educație în combinație cu măsuri de tratament... În sindroamele cerebrastenice, posibilitatea obținerii unei compensări complete este mult mai mare.

Principala diferență dintre toate condițiile descrise mai sus din oligofrenie este siguranța relativă a proceselor intelectuale. Nivelul de generalizare, abstractizare, capacitatea de a transfera abilitățile învățate la copiii cu retard mental este semnificativ mai mare decât la copiii cu oligofrenie. De asemenea, spre deosebire de oligofrenie, există aproape întotdeauna o tendință spre netezirea încălcărilor și a dinamicii pozitive.

3. Copii cu retard mental la școală

Organizarea educației și creșterii copiilor cu retard mental este reglementată de o serie de documente de reglementare de stat.

În conformitate cu ordinul Ministerului Educației al URSS din 3 iulie 1981 (nr. 103), au început să funcționeze instituții de învățământ speciale (corecționale): internate, școli, clase de egalizare la școlile secundare. Particularitățile lucrului cu această categorie de copii au fost luate în considerare în scrisorile metodologice și instructive ale Ministerului Educației al URSS și ale Ministerului Educației al RSFSR. În 1997, o scrisoare de instruire de la Ministerul General și învățământul profesional„Cu privire la specificul activităților instituțiilor de învățământ speciale (corecționale) de tip I-VIII.”

Pentru copiii cu retard mental, se creează o instituție de învățământ specială (corecțională) de tipul VII.

Instituția corecțională de tip VII desfășoară procesul educațional în conformitate cu nivelurile programelor de educație generală din două niveluri ale educației generale:

Etapa I - învățământ general primar (termen standard de dezvoltare - 3-5 ani);

Etapa a II-a - educație generală de bază (termen standard de dezvoltare - 5 ani).

Admiterea copiilor la o instituție corecțională de tip VII se realizează pe baza încheierii comisiei psihologice, medicale și pedagogice (consultări ale PMPK) cu acordul părinților sau al reprezentanților legali ai copilului (tutori): în clasele pregătitoare 1-11, în clasa a III-a - ca excepție. În același timp, copiii care și-au început studiile într-o instituție de învățământ general de la vârsta de 7 ani sunt admiși la gradul II al unei instituții corecționale. Cei care și-au început studiile la vârsta de 6 ani - în clasa I. Copiii care nu au studiat anterior într-o instituție de învățământ general și nu s-au arătat suficient de pregătiți să stăpânească programe de educație generală sunt admiși de la vârsta de 7 ani până la gradul I al unei instituții corecționale (perioada standard pentru masterat este de 4 ani); de la vârsta de 6 ani - la grădiniță (perioada standard de dezvoltare este de 5 ani).

Ocuparea clasei și a grupului de zi prelungită în instituția corecțională este de 12 persoane. Transferul elevilor către o instituție de învățământ general se efectuează pe măsură ce abaterile din dezvoltarea lor sunt corectate după ce au primit învățământul general primar. Pentru a clarifica diagnosticul, deținutul poate fi într-o instituție corecțională de tip VII timp de un an.

Cu toate acestea, cea mai mare parte a copiilor cu deficiență mintală sunt înscriși la cursuri de educație corecțională și de dezvoltare (în unele regiuni continuă să fie numite „clase de egalizare”, „clase pentru copii cu deficiență mintală”) la școlile de masă de educație generală. Mecanismul pentru trimiterea copiilor la clase de educație corecțională și de dezvoltare și organizarea educației sunt aceleași ca și în instituțiile corecționale de tip VII.

Copiii din aceste clase studiază în conformitate cu manualele școlilor de învățământ general de masă, în conformitate cu programe speciale. În prezent, programele pentru clasele de educație corecțională și de dezvoltare în etapa întâi au fost practic pe deplin dezvoltate. Acestea asigură asimilarea conținutului învățământului primar și implementarea standardului de cerințe pentru cunoștințele și abilitățile elevilor.

Educația în etapa a doua (clasele V-IX) se desfășoară în conformitate cu programele școlilor de masă din învățământul general cu unele modificări (reducerea unor subiecte educaționale și a cantității de material din acestea).

După ce a primit educația generală de bază, absolventul școlii primește un certificat de educație și are dreptul, în conformitate cu Legea Federației Ruse „Cu privire la educație”, să continue educația în a treia etapă și să primească un curs secundar (complet) educatie generala.

Sarcina specialului muncă corecțională este de a ajuta copiii cu retard mental să stăpânească o varietate de cunoștințe despre lumea din jurul lor, să își dezvolte observația și experiența practică de învățare, să își formeze capacitatea de a dobândi în mod independent cunoștințe și de a le folosi.

Corecția psihologică și pedagogică de-a lungul întregii sale perioade ar trebui să fie sistematică, complexă, individualizată. În același timp, este important să se țină seama de denivelările manifestărilor activității cognitive a elevului și să se bazeze pe acele tipuri de activitate mentală în care această activitate este evocată cel mai ușor, extinzându-o treptat la alte tipuri de activitate. Este necesar să căutați tipurile de sarcini care excită maxim activitatea copilului, trezesc nevoia acestuia de activitate cognitivă. Este recomandabil să oferiți sarcini care necesită o varietate de activități pentru performanța lor.

Profesorul trebuie să adapteze ritmul de studiu al materialului educațional și al metodelor de predare la nivelul de dezvoltare al copiilor cu retard mental.

Studenții din această categorie necesită o abordare individuală specială a acestora, iar educația lor corecțională trebuie combinată cu activități terapeutice și recreative. În caz de întârziere mintală severă, ar trebui create condiții speciale de antrenament pentru aceștia. Este necesar ca fiecare dintre acești copii să ofere asistență individuală: să identifice lacunele în cunoștințe și să le completeze într-un fel sau altul; Explicați din nou materialul didactic și dați exerciții suplimentare; folosesc mult mai des ajutoare didactice vizuale și o varietate de cărți care îl ajută pe copil să se concentreze asupra materialului principal al lecției și să-l elibereze de o muncă care nu este direct legată de subiectul studiat. Deseori profesorul trebuie să recurgă la întrebări de bază, analogii, materiale vizuale suplimentare. În același timp, este important să ne amintim că copiii cu retard mintal sunt deseori capabili să lucreze la lecție doar 15-20 de minute, apoi se instalează oboseala, dispare interesul pentru clase.

Chiar și noi abilități elementare sunt dezvoltate la astfel de copii extrem de încet. Întărirea lor necesită direcții și exerciții repetate. Lucrul cu copiii cu retard mental necesită nu numai metode speciale, ci și un mare tact din partea profesorului. Profesorul, folosind stimulente în activitatea educațională, schimbă astfel stima de sine a copilului, își întărește credința în forțele sale.

Când îi învățați pe copii cu retard mental, pare foarte important să-i aduceți la generalizare nu numai în funcție de materialul întregii lecții, ci și în funcție de etapele sale individuale. Necesitatea unei generalizări pas cu pas a muncii efectuate în lecție este cauzată de faptul că este dificil pentru astfel de copii să țină cont de tot materialul lecției și să conecteze precedentul cu următorul. În activitățile educaționale, un elev cu retard mental este mult mai probabil decât un elev normal să primească sarcini bazate pe probe: vizuale, verbale, concrete și, într-un grad sau altul, abstract. Când lucrați cu astfel de copii, trebuie avut în vedere faptul că citirea simultană a întregii sarcini nu le permite să înțeleagă corect semnificația în principiu, de aceea este recomandabil să le oferiți instrucțiuni accesibile pentru linkuri individuale.

Un punct important în organizarea sistemului de educație corecțională și de dezvoltare este monitorizarea dinamică a progresului fiecărui copil. Discuția rezultatelor observației se desfășoară cel puțin o dată într-un trimestru la consiliile sau consiliile profesorilor mici. Un rol special este atribuit protecției și întăririi sănătății somatice și neuropsihiatrice a elevilor. Odată cu corectarea cu succes și formarea pregătirii pentru educația școlară, copiii sunt transferați la clasele obișnuite ale sistemului de învățământ tradițional sau, dacă este necesar, pentru a continua munca corecțională, la clasele de educație corecțională și de dezvoltare.

Orientarea corecțională a instruirii este asigurată de un set de subiecte academice de bază care alcătuiesc o parte invariantă a curriculumului. Pregătirea corecțională și de dezvoltare frontală este efectuată de profesor la toate lecțiile și vă permite să asigurați asimilarea materialului educațional la nivelul cerințelor pentru cunoștințele și abilitățile standardului educațional al școlii. Verificarea și evaluarea activității educaționale a elevilor din clasele de educație corecțională și de dezvoltare se efectuează în conformitate cu cerințele specificate în programele variabile (Programe ale instituțiilor corecționale speciale și clase de educație corecțională și de dezvoltare. - M.: Educație, 1996 ). Corectarea deficiențelor individuale de dezvoltare se efectuează în lecțiile individuale de grup special alocate în acest scop. Acestea pot fi activități generale de dezvoltare care contribuie la corectarea deficiențelor de memorie, atenție, dezvoltarea activității mentale, consolidarea sunetelor stabilite de logoped în vorbire, îmbogățirea și sistematizarea dicționarului. Dar pot exista și clase orientate pe materii - pregătirea pentru percepția subiectelor dificile din programa, eliminarea lacunelor din învățarea anterioară.

Profesorul organizează cursuri corective, pe măsură ce elevii identifică problemele individuale de dezvoltare, întârzierile de învățare. Când studiați un copil, se atrage atenția asupra stării diferitelor aspecte ale activității sale mentale - memorie, atenție, gândire, vorbire; se remarcă caracteristicile sale personale, cum ar fi atitudinea față de învățare, alte tipuri de activitate, eficiență, perseverență, ritmul de lucru, capacitatea de a depăși dificultățile în rezolvarea sarcinilor atribuite, utiliza o varietate de metode de acțiuni mentale și subiect-practice pentru a finaliza sarcinile . Se disting elevii care se caracterizează prin stări de excitare excesivă sau, dimpotrivă, pasivitate, letargie. În procesul de învățare, se relevă stocul de cunoștințe și idei, abilități și abilități ale elevilor, lacune în asimilarea materialelor de program de către aceștia în secțiuni individuale educaționale finalizate anterior. Se disting elevii care, în comparație cu colegii lor, se disting printr-o încetinire specială a percepției materialului nou, lipsa ideilor care stau la baza asimilării materialului nou, de exemplu, lipsa de formare a ideilor și concepte legate de relațiile spațiale și cantitative, dificultăți în stabilirea conexiunilor logice și a interdependențelor etc. cu întârziere mintală, care au tulburări specifice de vorbire, sunt trimise unui logoped care lucrează cu ele în funcție de programul lor. Studiul caracteristicile individuale cursanții vă permit să planificați perspectivele și calendarul lucrărilor corective cu ei.

Cursurile de remediere individuale și de grup sunt conduse de profesorul principal al clasei. Deoarece copiii cu retard mental în clasele de nivelare și școlile speciale sunt de obicei înscriși în grupuri după școală, un educator lucrează cu elevii în timpul lecțiilor individuale.

În conformitate cu programa din clasele primare, sunt alocate 3 ore pe săptămână pentru clasele corecționale în afara programului orelor academice obligatorii (înainte sau după lecții) conform programului aprobat. Durata cursurilor cu un elev (sau grup) nu trebuie să depășească 15-20 de minute. În grupuri, este posibil să unim nu mai mult de trei studenți care au găsit aceleași lacune sau dificultăți similare în activitățile de învățare. Lucrul cu o clasă întreagă sau cu un număr mare de studenți în aceste sesiuni nu este permis.

Asistența individuală este oferită elevilor cu dificultăți speciale de învățare. Periodic, lecțiile individuale implică copii care nu au stăpânit materialul din cauza lipsei lecțiilor din cauza bolii sau din cauza condițiilor „nelucrătoare” (excitabilitate excesivă sau inhibare) în timpul lecțiilor.

Conținutul lecțiilor individuale nu permite „coaching”, o abordare formală, mecanică, ar trebui să vizeze maxim dezvoltarea studentului. În clasă, ar trebui utilizate diferite tipuri de activități practice. Acțiuni cu obiecte reale, numărarea materialului, utilizarea schemelor grafice condiționate etc. creați oportunități pentru pregătirea largă a elevilor pentru a rezolva diferite tipuri de probleme:

formarea reprezentărilor spațiale, capacitatea de a compara și generaliza obiecte și fenomene, de a analiza cuvinte și propoziții de diferite structuri; înțelegerea textelor educaționale și artistice; dezvoltarea abilităților în planificarea propriilor activități, control și raportare verbală. Conceptele formate cu ajutorul activității practice orientate pe obiecte se vor baza pe imagini clare și vii ale obiectelor reale, prezentate în diferite conexiuni între ele (relații de comunitate, secvență, dependență etc.).

Munca specială în clasă este dedicată corectării abilităților și abilităților individuale formate insuficient sau incorect, de exemplu, corectarea caligrafiei (abilitatea de a vedea o linie, de a observa dimensiunea literelor, de a le conecta corect), de tehnicile de citire (fluență, fluență, expresivitate) ), scrierea cursivă, scrierea corectă, capacitatea de a întocmi un plan și de a relata ceea ce a fost citit etc.

În unele cazuri, lecțiile individuale sunt necesare pentru predarea tehnicilor de utilizare a ajutoarelor didactice individuale, diagrame, grafice, o hartă geografică, precum și algoritmi de acțiune în conformitate cu anumite reguli și tipare. Nu mai puțin important este antrenamentul individual în tehnicile de memorare pentru reguli sau legi individuale, poezii, tabele de înmulțire etc.

În clasele superioare, o oră pe săptămână este alocată în prezent pentru orele de remediere individuale și de grup. Atenția principală este acordată umplerii lacunelor de cunoștințe emergente în principalele discipline academice, propedeutica studierii celor mai dificile secțiuni ale curriculumului.

Responsabilitățile pentru gestionarea organizației și conducerea claselor corecționale sunt atribuite directorului adjunct pentru activitatea de predare și educație. De asemenea, exercită controlul asupra acestei activități. Experiența a arătat că eficacitatea lecțiilor individuale și de grup crește acolo unde psihologii școlari, precum și asociațiile metodologice școlare și de district ale profesorilor și logopedilor sunt implicați în muncă.

Concluzie

Sistemul de educație corecțională și de dezvoltare este o formă de educație diferențiată care permite rezolvarea problemelor de asistență activă în timp util a copiilor cu dificultăți de învățare și adaptare la școală. În clasele de educație corecțională pentru dezvoltare, este posibil să interacționăm în mod consecvent cu domeniile de activitate diagnostice și consultative, corecționale și de dezvoltare, tratament și profilactic și social și de muncă.

Organizarea procesului educațional în sistemul de educație corecțională și de dezvoltare ar trebui realizată pe baza principiilor pedagogiei corecționale și implică din partea specialiștilor o înțelegere profundă a principalelor cauze și caracteristici ale abaterilor în activitatea mentală a copilul, capacitatea de a determina condițiile pentru dezvoltarea intelectuală a copilului și de a asigura crearea unui mediu de dezvoltare personal, permițând realizarea rezervelor cognitive ale elevilor.

În condițiile unei educații special organizate, copiii cu retard mental sunt capabili să ofere dinamici semnificative în dezvoltare și să asimileze multe cunoștințe, abilități și abilități pe care colegii în curs de dezvoltare în mod normal le câștigă singuri.

Profesorul ar trebui să-și amintească despre productivitatea insuficientă a memoriei involuntare și să activeze în mod specific activitatea cognitivă a școlarilor cu retard mental. Această activare poate fi realizată într-o varietate de moduri, inclusiv:

· Prin creșterea motivației;

· Prin concentrarea atenției elevilor asupra sarcinii.

Bibliografie

1. Vlasova T.D., Pevzner M.S. Copii cu dizabilități de dezvoltare. - M., 1973.

2. Copii cu retard mental / Ed. T.A. Vlasova, V. I. Lubovsky, N. A. Tsypina. - M., 1984.

3. Învățarea compensatorie: experiență, probleme, perspective. Materiale ale conferinței științifico-practice din Rusia de la Novgorod. - M., 1995. Pedagogie corecțională / Ed. B.P. Puzanov. - M., 1998.

4. Lebedinsky V.V. Tulburări de dezvoltare mentală la copii. - M., 1985.

5. Cu privire la specificul activităților instituțiilor de învățământ speciale (corecționale) de tip I-VIII: Scrisoare de instrucțiuni a Ministerului Educației Generale și Profesionale a Federației Ruse nr. 48 din 09/04/1997 // Buletinul Educației. - 1998.-№4.

6. Predarea copiilor cu retard mental. Un ghid pentru profesori / Ed. V.I. Lubovsky. -Smolensk, 1994.

7. Organizarea educației și creșterii copiilor cu întârziere mintală / Ed. L.I. Romanova, N.A. Tsypina. - M., 1993.

Postat pe Allbest.ru

Documente similare

Conceptul și clasificarea retardului mental. Caracteristicile de personalitate ale copiilor cu retard mental. Un studiu experimental al dezvoltării activității cognitive a preșcolarilor cu retard mental prin joc.

hârtie de termen, adăugată 15/10/2012


Problema învățării copiilor cu retard mental vârsta preșcolară, caracteristicile lor psihologice și pedagogice, specificul atenției. Organizarea unui studiu experimental al atenției la copiii cu retard mental, rezultatele acestuia.

hârtie la termen, adăugată la 30.10.2009


Caracteristici și variante ale retardului mental (PDD) la copii. Caracteristici ale dezvoltării și corectării sferei emoțional-volitive a adolescenților cu retard mental. Manifestări ale sindromului infantilismului mental, sindromului cerebrastenic și psihoorganic.

termen de hârtie, adăugat 16.11.2010


Principalele condiții pentru formarea emoțiilor la preșcolarii mai în vârstă sunt normale și cu întârziere mintală. Recomandări metodice pentru reducerea stărilor agresive la copiii preșcolari mai mari cu retard mental în clasă.

teză, adăugată 30.10.2017


Bazele fiziologice și caracteristicile formării dezvoltării motricității fine a mâinilor. Caracteristicile copiilor cu retard mental. Rolul jocurilor didactice și al exercițiilor de joacă pentru dezvoltarea abilităților motorii fine ale mâinilor la copiii cu retard mental.

teză, adăugată 29.06.2011


Caracteristici ale dezvoltării copiilor de vârstă școlară primară cu retard mental. Bazele psihologice ale jocului acestei categorii de copii. Determinarea semnificației jocului în formarea, dezvoltarea personalității școlarii mai tineri cu retard mental.

hârtie la termen, adăugată la 04/07/2010


Caracteristicile psihologice ale preșcolarilor cu retard mental. Principiile pregătirii copiilor cu vârsta cuprinsă între 6-7 ani pentru școlarizarea cu dizabilități de dezvoltare. Dezvoltarea muncii corecționale și de dezvoltare privind formarea unor calități importante din punct de vedere educațional la copiii cu retard mental.

teză, adăugată 30.01.2012


Creșterea personală a unui copil cu retard mental. Influența activității vizuale asupra imaginației. Caracteristici ale dezvoltării imaginației la copiii cu retard mental. Dezvoltarea unui program educațional pentru dezvoltarea imaginației copiilor.

teză, adăugată 10/11/2011


Analiza regimului motor și evaluarea nivelului activității motorii la copiii cu retard mental. Recomandări metodice și un plan de lucru în viața de zi cu zi pentru a optimiza activitatea motorie a copiilor cu retard mental.

teză, adăugată 28.07.2012


Caracteristicile psihologice și pedagogice ale copiilor cu retard mental. Problema formării pregătirii motivaționale la copiii preșcolari mai mari. Formarea pregătirii motivaționale la copiii cu retard mental.