Definiția și caracteristicile dezvoltării copiilor cu onr. Caracteristicile atenției copiilor preșcolari mai mari cu retard mental

Caracteristicile psihologice ale copiilor întârziați dezvoltarea mentală vârsta preșcolară

Puteți afla costul ajutării la scrierea unei lucrări pentru elevi.

Ajutați la scrierea unei lucrări care va fi cu siguranță acceptată!

MOSCA ACADEMIA SOCIALĂ DESCHISĂ

Facultatea pedagogică corecțională

Munca cursului

Subiect: Caracteristicile psihologice ale copiilor cu retard mental de vârstă preșcolară.

Efectuat:

Inregistreaza-te. Nu. ____________

Verificat

Nota ____________

Moscova, 2009

Introducere

Capitolul I. Caracteristicile generale ale copiilor cu retard mental

Capitolul II. Caracteristicile psihologice ale copiilor cu retard mental de vârstă preșcolară

Concluzie

Bibliografie

Introducere

Studiul tiparelor anomaliilor în dezvoltarea psihicului este o sarcină necesară nu numai de patopsihologie, ci și de defectologie și psihiatrie a copilului, este căutarea acestor tipare, studiul cauzelor și mecanismelor formării unuia sau un alt defect în dezvoltarea mentală care face posibilă diagnosticarea încălcărilor în timp util și căutarea unor modalități de a le corecta.

Spectrul tulburărilor de dezvoltare mentală la copii este destul de larg, dar întârzierea mintală este mult mai frecventă printre ei.

În pedagogia corecțională internă, conceptul de „întârziere mentală” este psihologic și pedagogic, se referă la forma „limită” a disontogenezei și se exprimă într-o rată lentă de maturare a diferitelor funcții mentale.

V pruncie o întârziere în dezvoltarea mentală se manifestă într-un ritm mai lent de dezvoltare a funcțiilor senzorimotorii, în letargie sau, dimpotrivă, într-o anxietate crescută a copilului. La vârsta preșcolară, părinții și profesorii sunt deseori atenți la subdezvoltarea vorbirii la copii, la formarea ulterioară a abilităților de îngrijire și independență. Cu toate acestea, de obicei, retardul mental este diagnosticat de specialiști la copii până la sfârșitul vârstei preșcolare sau numai la intrarea în școală. Se manifestă cel mai clar la copii într-o scădere a stocului general de cunoștințe, în idei limitate despre mediu, în tulburări pronunțate ale atenției și memoriei. Copiii se descurcă prost la școală, profesorii se plâng de comportamentul lor și de o productivitate intelectuală slabă. Și dacă până la adolescență, întârzierea mentală nu a fost eliminată, se reflectă în imaturitatea personală, în afectivitatea crescută și adesea în comportamentul deviant.

Studiul psihologic și pedagogic al posibilităților de dezvoltare mentală a copiilor cu întârziere mintală, conform V.I. Lubovsky, „cel mai important obiectiv al său ar trebui să fie nu numai să stabilească faptul că a rămas în urmă în dezvoltare, ci și să dezvăluie originalitatea manifestărilor acestui rămas în urmă” (8).

În prezent, s-a obținut un mare succes în studiul clinic și psihologic-pedagogic al copiilor cu retard mental. Dar, în ciuda acestui fapt, problema retardului mental și a dificultăților de învățare pentru acești copii apare ca una dintre cele mai presante probleme psihologice și pedagogice.

Pe baza celor de mai sus, vom defini scopul, obiectivele, subiectul, metoda și structura studiului acestei probleme.

Scop: studierea teoretică și analiza caracteristicilor psihologice ale copiilor cu retard mental.

Obiectul acestei lucrări este întârzierea mentală.

Subiect: caracteristici psihologice ale copiilor cu retard mental.

Sarcini: dezvăluirea esenței conceptelor de bază;

identificarea stării problemei retardului mental în literatură;

formularea concluziei pe baza unei analize teoretice a literaturii.

Metoda: analiza literaturii psihologice, pedagogice și metodologice generale și speciale pe această temă.

Structura: cursul constă din: introducere, capitole I, II, concluzie și bibliografie.

Capitolul I. Caracteristicile generale ale copiilor cu retard mental

Retardul mental (PD) este o încălcare a dezvoltării normale, în care un copil care a atins vârsta școlară continuă să rămână în cercul preșcolar, interesele de joacă. Conceptul de „întârziere” subliniază caracterul temporar (inconsecvența nivelului de dezvoltare cu vârsta) și, în același timp, caracterul temporar al întârzierii, care este depășit cu vârsta cu cât este mai cu succes, cu atât sunt mai rapide condițiile adecvate pentru educația și dezvoltarea copiii acestei categorii sunt creați.

În literatura psihologică, pedagogică, precum și în literatura medicală, alte abordări sunt folosite la categoria considerată de elevi: „copii cu dizabilități de învățare”, „dizabilități de învățare”, „copii nervoși”. Cu toate acestea, criteriile pe baza cărora se disting grupurile numite nu contrazic înțelegerea naturii retardului mental. În conformitate cu o abordare socio-pedagogică, acești copii sunt numiți „copii cu risc” (GF Kumarina).

Studiază istoria.

Problema abaterilor ușoare în dezvoltarea mentală a apărut și a căpătat o semnificație specială, atât în ​​știința străină cât și în cea științifică internă abia la mijlocul secolului al XX-lea, când, datorită dezvoltării rapide a diferitelor domenii ale științei și tehnologiei și complicației programelor de în școlile de învățământ general, au apărut un număr mare de copii care se confruntau cu dificultăți de învățare. Educatorii și psihologii au acordat o mare importanță analizei motivelor acestui eșec. A explicat destul de des retard mental, care a fost însoțit de trimiterea unor astfel de copii la școlile auxiliare apărute în Rusia în 1908 - 1910.

Cu toate acestea, cu examinarea clinică, din ce în ce mai des, mulți dintre copiii care stăpâneau prost programul școlii de educație generală nu au reușit să detecteze trăsăturile specifice inerente retardului mental. În anii 50 și 60. Această problemă a căpătat o semnificație specială, drept urmare, sub conducerea lui MS Pevzner, student al S. S. Vygotsky, specialist în domeniul clinicii de întârziere mintală, a fost început un studiu cuprinzător al cauzelor eșecului academic. Creșterea bruscă a eșecului academic pe fondul complicației programelor educaționale a făcut-o să își asume existența unor forme de deficiență mentală, manifestată în condiții de cerințe educaționale sporite. O examinare clinică, psihologică și pedagogică cuprinzătoare a elevilor cu succes nereușite din școlile din diferite regiuni ale țării și o analiză a unei game imense de date au stat la baza ideilor formulate despre copiii cu retard mental (MAD).

Așa a apărut o nouă categorie de copii anormali, care nu au fost supuși trimiterii la o școală auxiliară și au constituit o parte semnificativă (aproximativ 50%) din elevii nereuși ai sistemului de învățământ general al educației. Lucrarea MS Pevzner „Copiii cu dizabilități de dezvoltare: delimitarea oligofreniei de condiții similare” (1966) și cartea „Către profesorul despre copiii cu dizabilități de dezvoltare”, scrisă împreună cu TA Vlasova (1967), sunt primele din serii de publicații psihologice și pedagogice dedicate studiului și corectării accidentelor cerebrovasculare.

Astfel, un complex de studii despre această anomalie a dezvoltării, început la Institutul de Cercetări pentru Defectologie al Academiei de Științe Pedagogice a URSS în anii 1960. sub conducerea T.A. Vlasova și MS Pevzner, a fost dictată de nevoile presante ale vieții: pe de o parte, necesitatea de a stabili motivele eșecului academic școlile de masăși căutarea modalităților de combatere a acesteia, pe de altă parte - necesitatea diferențierii ulterioare a retardului mental și a altor tulburări clinice ale activității cognitive.

Studiile psihologice și pedagogice cuprinzătoare ale copiilor cu retard mental diagnosticat în următorii 15 ani au făcut posibilă acumularea unei cantități mari de date care caracterizează unicitatea dezvoltării mentale a copiilor din această categorie. Pentru toți indicatorii studiați ai dezvoltării psihosociale, copiii din această categorie diferă calitativ de alte tulburări disontogenetice, pe de o parte, și de dezvoltarea „normală”, pe de altă parte, ocupând o poziție intermediară în ceea ce privește dezvoltarea mentală între deficienții mintali și normal colegi în curs de dezvoltare. Deci, în funcție de nivelul de dezvoltare intelectuală, diagnosticat folosind testul Wechsler, copiii cu CRD se regăsesc adesea în zona așa-numitei retardări mentale limită (IQ de la 70 la 90 de unități convenționale).

De Clasificare internațională CRD este definit ca „o tulburare generală dezvoltarea psihologică».

În literatura străină, copiii cu retard mental sunt considerați fie dintr-un punct de vedere pur pedagogic și sunt de obicei descriși ca fiind copii cu dificultăți de învățare, fie sunt definiți ca neadaptați, în principal din cauza condițiilor de viață nefavorabile, conduse pedagogic, supuse unor lipsuri sociale și culturale. Acest grup de copii include și copiii cu tulburări de comportament. Alți autori, conform ideii că întârzierea dezvoltării, manifestată în dificultăți de învățare, este asociată cu leziuni organice reziduale (reziduale) ale creierului, copiii din această categorie sunt numiți copii cu leziuni cerebrale minime sau copii cu disfuncție cerebrală minimă (ușoară). Termenul „copii cu tulburare de hiperactivitate cu deficit de atenție” (ADHD) este utilizat pe scară largă pentru a descrie copiii cu dizabilități de învățare parțiale specifice.

În ciuda eterogenității destul de mari legate de acest tip de tulburări disontogenetice, acestea pot fi definite după cum urmează.

Copiii cu retard mental includ copiii care nu au anomalii de dezvoltare pronunțate (retard mental, subdezvoltare severă a vorbirii, deficiențe primare pronunțate în funcționarea sistemelor analitice individuale - auz, vedere, sistem motor). Copiii din această categorie întâmpină dificultăți de adaptare, inclusiv adaptarea școlară, din diverse motive biosociale (fenomene reziduale de leziuni minore ale sistem nervos sau imaturitatea sa funcțională, slăbiciunea somatică, stările cerebrastenice, imaturitatea sferei emoțional-volitive a tipului de infantilism psihofizic, precum și neglijarea pedagogică ca urmare a unor condiții socio-pedagogice nefavorabile în primele etape ale ontogenezei copilului). Dificultățile întâmpinate de copiii cu CRD pot fi cauzate de deficiențe atât în ​​componenta reglatoare a activității mentale (lipsa atenției, imaturitatea sferei motivaționale, pasivitatea cognitivă generală și autocontrolul redus), cât și în componenta sa operațională (nivel redus de dezvoltarea anumitor procese mentale, tulburări motorii, defecțiuni). Caracteristicile enumerate mai sus nu împiedică copiii să stăpânească programe generale de dezvoltare educațională, dar fac necesară adaptarea lor la caracteristicile psihofizice ale copilului.

Odată cu furnizarea la timp a unui sistem de corecție-pedagogic și, în unele cazuri, asistență medicală, depășirea parțială și uneori completă a acestei devieri de dezvoltare este posibilă.

Pentru sfera mentală a unui copil cu CRD, este tipică o combinație de funcții deficitare cu cele intacte. Deficiența parțială (parțială) a funcțiilor mentale superioare poate fi însoțită de trăsături de personalitate infantilă și comportamentul copilului. În același timp, în unele cazuri, capacitatea de lucru a copilului suferă, în alte cazuri - arbitrariul în organizarea activității, în al treilea - motivația pentru diferite tipuri de activitate cognitivă etc.

Întârzierea mintală la copii este o tulburare polimorfă complexă în care suferă diferite componente ale activității lor mentale, psihologice și fizice la diferiți copii.

Pentru a înțelege care este tulburarea primară în structura acestei abateri, este necesar să reamintim modelul structural și funcțional al creierului (conform lui A.R. Luria). În conformitate cu acest model, se disting trei blocuri - un bloc de energie, un bloc pentru primirea, procesarea și stocarea informațiilor și un bloc de programare, reglare și control. Munca coordonată a acestor trei blocuri asigură activitatea integrativă a creierului și îmbogățirea reciprocă constantă a tuturor sistemelor sale funcționale.

Se știe că în copilărie, sistemele funcționale cu o perioadă scurtă de dezvoltare tind să fie deteriorate într-o măsură mai mare. Acest lucru este tipic, în special, pentru sistemele medularei oblongate și creierului median. Semnele imaturității funcționale se manifestă prin sisteme cu o perioadă mai lungă de dezvoltare postnatală - câmpurile terțiare ale analizatorilor și formarea regiunii frontale. Deoarece sistemele funcționale ale creierului se maturizează heterocron, un factor patogen care acționează în diferite etape ale perioadei prenatale sau postnatale timpurii a dezvoltării unui copil poate provoca o combinație complexă de simptome, atât leziuni ușoare, cât și imaturitate funcțională a diferitelor părți ale cortexului cerebral. .

Sistemele subcorticale oferă tonus energetic optim cortexului cerebral și reglează activitatea acestuia. Cu inferioritate non-funcțională sau organică, la copii apar tulburări neurodinamice - labilitate (instabilitate) și epuizare a tonusului mental, concentrare afectată, echilibru și mobilitate a proceselor de excitație și inhibare, fenomenul distoniei vegetativ-vasculare, tulburări metabolico-trofice, afective tulburări. (zece)

Câmpurile terțiare de analizori se referă la unitatea de recepție, procesare și stocare a informațiilor provenite din mediul extern și intern. Disfuncția morfo-funcțională a acestor zone duce la o deficiență a funcțiilor specifice modului, care includ praxis, gnoză, vorbire, memorie vizuală și auditivă.

Formațiile regiunii frontale aparțin blocului de programare, reglare și control. Împreună cu zonele terțiare ale analizatorilor, ei desfășoară o activitate integrativă complexă a creierului - organizează participarea comună a diferitelor subsisteme funcționale ale creierului pentru construirea și implementarea celor mai complexe operații mentale, activitate cognitivă și comportament conștient. Imaturitatea acestor funcții duce la apariția infantilismului mental la copii, la lipsa formării unor forme arbitrare de activitate mentală, la încălcări ale conexiunilor interanalitice cortico-corticale și cortico-subcorticale.

Analiza structurală și funcțională arată că, cu CRD, atât structurile individuale menționate mai sus, cât și funcțiile lor principale în diferite combinații pot fi încălcate în primul rând. În acest caz, adâncimea daunelor și (sau) gradul de imaturitate pot fi diferite. Aceasta este ceea ce determină varietatea manifestărilor mentale întâlnite la copiii cu CRD. Diverse stratificări secundare îmbunătățesc și mai mult varianța intragrup în cadrul acestei categorii.

Cauze de întârziere mintală.

Motivele întârzierii mintale sunt multiple. Factorii de risc pentru apariția CRA la un copil pot fi împărțiți condiționat în principalele grupuri: biologice și sociale.

Dintre factorii biologici se remarcă două grupuri: biomedicală și ereditară.

Motivele medicale și biologice includ leziuni organice timpurii ale sistemului nervos central. Majoritatea copiilor au antecedente de perioadă perinatală împovărată asociată în primul rând cu un curs nefavorabil de sarcină și naștere.

Potrivit neurofiziologilor, creșterea activă și maturizarea creierului uman se formează în a doua jumătate a sarcinii și în primele 20 de săptămâni după naștere. Aceeași perioadă este critică, deoarece structurile sistemului nervos central devin cele mai sensibile la influențele patogene care întârzie creșterea și împiedică dezvoltarea activă a creierului.

Factorii de risc pentru patologia intrauterină includ:

Vârsta mamei în vârstă sau foarte tânără,

Sarcina mamei cu patologie cronică somatică sau obstetrică înainte sau în timpul sarcinii.

Toate acestea se pot manifesta într-o greutate redusă la naștere a unui copil, în sindroame de excitabilitate neuro-reflexă crescută, în tulburări de somn și veghe, în tonus muscular crescut în primele săptămâni de viață.

Adesea, RMN poate fi cauzat de boli infecțioase în copilărie, traume cranio-cerebrale, boli somatice severe.

Un număr de autori disting factorii ereditari ai CRA, care includ congenital și incluzând inferioritatea ereditară a sistemului nervos central al copilului. Este adesea observată la copiii cu geneza cerebro-organică întârziată, cu disfuncții cerebrale minime. De exemplu, potrivit clinicienilor, 37% dintre pacienții diagnosticați cu MMD au frați și surori, veri și părinți cu semne de MMD. În plus, 30% dintre copiii cu defecte locomotorii și 70% dintre copiii cu defecte de vorbire au rude cu tulburări similare în linia feminină sau masculină.

Literatura subliniază predominanța băieților în rândul pacienților cu CRD, care poate fi explicată printr-o serie de motive:

Vulnerabilitate mai mare a fătului masculin în raport cu influențele patologice în timpul sarcinii și al nașterii;

Un grad relativ mai mic de asimetrie funcțională interemisferică la fete în comparație cu băieții, ceea ce determină o rezervă mai mare de capacități compensatorii în cazul deteriorării sistemelor cerebrale care asigură o activitate mentală mai mare.

Sarcina nedorită;

Mama singură sau creșterea în familii monoparentale;

Conflicte și neconcordanțe frecvente în abordările educației;

Prezența unui mediu criminal;

Nivel scăzut de educație al părinților;

Trăirea în condiții de securitate materială insuficientă și o viață disfuncțională;

Factori ai orașului mare: zgomot, deplasări lungi la serviciu și acasă, factori de mediu nefavorabili.

Caracteristici și tipuri de educație familială;

Privarea psihică și socială timpurie a copilului;

Situații stresante prelungite în care se află copilul etc.

Cu toate acestea, o combinație de factori biologici și sociali joacă un rol important în dezvoltarea CRA. De exemplu, un mediu social nefavorabil (în afara și în cadrul familiei) provoacă și agravează influența factorilor reziduali organici și ereditari asupra dezvoltării intelectuale și emoționale a copilului.

Indicatorii incidenței retardului mental la copii nu sunt uniformi. De exemplu, potrivit Ministerului Educației din Rusia (1997), peste 60% dintre elevii din clasa întâi sunt expuși riscului de inadecvare școlară, somatică și psihofizică. Dintre aceștia, aproximativ 35% sunt cei care au avut deja tulburări evidente ale sferei neuropsihice în grupurile mai mici ale grădiniței.

Numarul studentilor scoala primara care nu fac față cerințelor curriculumului școlar standard, în ultimii 20 de ani a crescut de 2-2,5 ori, ajungând la 30% sau mai mult. Conform statisticilor medicale, deteriorarea stării de sănătate a elevilor de peste 10 ani de studiu (în 1994, doar 15% dintre copiii de vârstă școlară erau considerați sănătoși) devine unul dintre motivele dificultăților adaptării lor la sarcinile școlare. Regimul stresant al vieții școlare duce la o deteriorare accentuată a sănătății somatice și neuropsihiatrice a unui copil slăbit.

Prevalența întârzierii mintale, potrivit clinicienilor, variază de la 2 la 20% în populație, potrivit unor rapoarte, aceasta atinge 47%.

Această răspândire se datorează în primul rând lipsei unor abordări metodologice unificate pentru formularea diagnosticului de IRC. Odată cu introducerea unui sistem medical și psihologic cuprinzător pentru diagnosticarea accidentelor cerebrovasculare, ratele sale de prevalență sunt limitate la 3-5% în rândul copiilor. (5; 6)

Caracteristicile clinice și psihologice ale copiilor cu retard mental.

Caracteristicile clinice ale retardului mental.

În literatura clinică și psihologico-pedagogică, există mai multe clasificări ale CRA.

Remarcabil psihiatru copil G. Ye. Sukhareva, care studiază copiii care suferă de eșec școlar persistent, a subliniat că tulburările diagnosticate la aceștia trebuie să se distingă de formele ușoare de retard mental. În plus, după cum a remarcat autorul, întârzierea mentală nu ar trebui să fie echivalată cu o întârziere a ratei de dezvoltare mentală. Întârzierea mintală este o dizabilitate intelectuală mai persistentă, în timp ce întârzierea mintală este o condiție reversibilă. Pe baza criteriului etiologic, adică a motivelor apariției PDR, GE Sukhareva a identificat următoarele forme:

dizabilitate intelectuală din cauza condițiilor nefavorabile de mediu, educație sau patologie a comportamentului;

afectarea intelectuală în condiții astenice pe termen lung cauzate de boli somatice;

dizabilități intelectuale în diferite forme de infantilism;

dizabilitate intelectuală secundară datorată deficiențelor deficiențelor de auz, vedere, vorbire, citire și scriere;

5) tulburări intelectuale funcționale și dinamice la copii în stadiul rezidual și în perioada pe termen lung de infecții și leziuni ale sistemului nervos central. (25)

Cercetările efectuate de MS Pevzner și T.A. Vlasova au făcut posibilă identificarea a două forme principale de întârziere mintală

retard mintal datorat infantilismului mental și psihofizic (subdezvoltare necomplicată și complicată a activității cognitive și a vorbirii, unde locul principal este ocupat de subdezvoltarea sferei emoționale și volitive)

întârziere mintală datorată afecțiunilor astenice și cerebrastenice prelungite. (optsprezece)

V.V. Kovalev identifică patru forme principale de CRA. (5)

formă disontogenetică a CRA, în care deficiența se datorează mecanismelor de dezvoltare mentală întârziată sau distorsionată a copilului;

forma encefalopatică a CR, care se bazează pe deteriorarea organică a mecanismelor cerebrale în stadiile incipiente ale ontogenezei;

CRA datorită subdezvoltării analizatorilor (orbire, surditate, subdezvoltare a vorbirii etc.), datorită acțiunii mecanismului de privare senzorială;

CRA cauzată de defecte în educație și deficit de informații din copilăria timpurie (neglijare pedagogică).

Masa. Clasificarea formelor de forme limită de handicap intelectual conform V.V. Kovalev

Clasificare V.V. Kovaleva are o mare importanță în diagnosticul copiilor și adolescenților cu retard mental. Cu toate acestea, trebuie avut în vedere faptul că autorul consideră problema paraliziei cerebrale nu ca un grup nosologic independent, ci ca un sindrom cu diferite forme de disontogeneză (paralizie cerebrală infantilă, tulburări de vorbire etc.).

Cea mai informativă pentru psihologi și profesori este clasificarea K.S. Lebedinskaya. Pe baza unui studiu clinic, psihologic și pedagogic cuprinzător al școlarilor primari care nu au reușit, autorul a dezvoltat o sistematică clinică a retardului mental.

La fel și clasificarea V.V. Kovalev, clasificare după K.S. Lebedinskaya se bazează pe principiul etiologic și include patru opțiuni principale pentru întârzierea mintală: (6)

Dezvoltarea mentală întârziată de origine constituțională;

Dezvoltarea mentală întârziată de origine somatogenă;

Dezvoltarea mentală întârziată de origine psihogenă;

Dezvoltarea mentală întârziată a genezei cerebrale-organice.

Fiecare dintre aceste tipuri de CRD are propria structură clinică și psihologică, propriile caracteristici de imaturitate emoțională și activitate cognitivă afectată și este adesea complicată de o serie de semne dureroase - somatice, encefalopatice, neurologice. În multe cazuri, aceste semne dureroase nu pot fi considerate doar complicate, deoarece joacă un rol patogenetic semnificativ în formarea RM în sine.

Tipurile clinice prezentate ale celor mai persistente forme de CRD diferă în principal una de alta tocmai prin particularitatea structurii și natura raportului celor două componente principale ale acestei anomalii de dezvoltare: structura infantilismului și particularitățile dezvoltării funcții mentale.

Caracteristicile clinice și psihologice ale copiilor cu retard mental

Dezvoltarea mentală întârziată de origine constituțională este diagnosticată la copiii cu manifestări de infantilism mental și psihofizic. În literatura psihologică, aceasta înseamnă întârzierea dezvoltării, manifestată prin păstrarea într-o stare adultă a structurii fizice sau a trăsăturilor de caracter inerente copilăriei.

Prevalența infantilismului mental, potrivit unor autori, este de 1,6% în rândul copiilor.

Cauzele sale sunt cel mai adesea leziuni cerebrale relativ ușoare: infecțioase, toxice și altele, inclusiv traume și asfixie fetală.

V practica clinica există două forme de infantilism mental: simplu și complicat. În alte studii, au fost identificate patru dintre principalele sale variante: infantilismul armonic (simplu), disarmonic, organic și psihogen.

Infantilismul armonios (simplu) se manifestă printr-o întârziere uniformă a ritmului dezvoltării fizice și mentale a individului, exprimată în imaturitatea sferei emoțional-volitive, care afectează comportamentul copilului și adaptarea sa socială. Numele „infantilism armonic” a fost propus de G.E. Sukhareva. (25; 26)

Tabloul său clinic se caracterizează prin trăsături de imaturitate, „copilărie” în aspectul somatic și mental. În ceea ce privește înălțimea și dezvoltarea fizică, copiii rămân în urmă cu colegii lor cu 1,5-2 ani, sunt caracterizați prin expresii faciale pline de viață, gesturi expresive, mișcări rapide, impulsive. Oboseala în joc și oboseala la îndeplinirea sarcinilor practice vin în prim plan. Mai ales rapid se plictisesc de sarcini monotone care necesită o atenție concentrată destul de mult timp (desen, numărare, citire, scriere). Cu un intelect cu drepturi depline, se constată interese insuficient exprimate în scris, lectură și numărare de clase.

Copiii se caracterizează printr-o abilitate slabă de stres mental, imitație crescută, sugestibilitate. Cu toate acestea, până la vârsta de 6-7 ani, copilul înțelege deja suficient de bine și își reglează comportamentul, în funcție de nevoia de a efectua una sau alta muncă.

Copiii cu trăsături comportamentale infantile sunt dependenți și necritici de comportamentul lor. În clasă, „se opresc” și nu finalizează sarcinile. Pot să plângă peste fleacuri, dar să se calmeze rapid atunci când își schimbă atenția asupra jocului sau asupra a ceva care le oferă plăcere. Le place să fantaseze, înlocuind și înlocuind situațiile de viață neplăcute pentru ei cu ficțiunile lor.

Infantilismul disarmonic poate fi asociat cu boli endocrine. Deci, cu o producție insuficientă de hormon suprarenalian și hormoni ai gonadelor la vârsta de 12-13 ani, poate exista o întârziere a pubertății atât la băieți, cât și la fete. În același timp, se formează trăsături specifice psihicului adolescent, caracteristice așa-numitului infantilism hipogenital. Mai des, trăsăturile imaturității apar la băieți. Adolescenții sunt încet, obosesc repede, performanța lor este foarte neuniformă - mai mare în prima jumătate a zilei. Se detectează scăderea memoriei. Atenția se risipește repede, astfel încât elevul face multe greșeli. Interesele adolescenților cu o formă hipogenitală de infantilism sunt deosebite: de exemplu, băieții sunt mai interesați de activități liniștite. Abilitățile și abilitățile motorii nu sunt suficient dezvoltate, sunt stângace, lente și stângace. Acești copii cu o bună inteligență se disting printr-o mare erudiție, totuși nu își pot folosi întotdeauna cunoștințele în clasă, deoarece sunt foarte absenți și neatenți. Sunt predispuși la raționamente infructuoase pe orice subiect. Sunt foarte atingători, experimentează dureros eșecurile lor academice și dificultăți în comunicarea cu colegii. Mă simt mai bine în compania adulților, unde sunt cunoscuți sub numele de polimați. Semnele infantilismului hipogenital în aspectul extern al unui adolescent nu sunt față înaltă, plină, „asemănătoare lunii”, cu voce scârțâită.

Formele endocrine ale infantilismului includ și nanismul hipofizar (nanismul). La astfel de copii, există o combinație de semne ale psihicului unui copil imatur cu trăsături de modă veche, pedanterie, tendință spre raționament și instrucțiune. Eșecul școlar este adesea rezultatul efortului volitiv slab, al încetinirii, al tulburării de atenție și al memoriei logice. Copilul nu se poate concentra mult timp, este distras, ceea ce duce adesea la greșeli în sarcini. Învață încet material nou, dar, după ce îl stăpânește, operează bine cu regulile, tabelul de înmulțire, citește într-un ritm suficient, are o memorie mecanică bună. Copiii care suferă de nanism hipofizar prezintă o anumită dependență și necesită îngrijirea bătrânilor lor. Uneori acești copii au reacții nedorite: dispoziție persistentă scăzută, tulburări de somn, comunicare limitată cu colegii, performanță academică scăzută, refuz de a merge la școală. Dacă această afecțiune nu dispare după o perioadă scurtă de timp, este necesar să consultați un neuropsihiatru.

Varianta neuropatică a infantilismului complicat se caracterizează prin prezența unor trăsături mentale slabe. De obicei, acești copii sunt foarte timizi, temători, dependenți, atașați excesiv de mama lor, greu de adaptat în instituțiile de învățământ ale copiilor. De la naștere, astfel de copii adorm cu mare greutate, având un somn agitat. Timizi, timizi în natură, le este greu să se obișnuiască cu echipa copiilor. În clasă, sunt foarte pasivi, nu răspund la întrebări în fața străinilor. În abilitățile lor intelectuale, sunt uneori înaintea colegilor lor, dar nu știu cum să-și demonstreze cunoștințele - în răspunsuri se simte incertitudine, ceea ce înrăutățește ideea profesorului despre adevărata lor cunoaștere. Astfel de copii au adesea frică de răspunsul verbal. Capacitatea lor de muncă se epuizează rapid. Infantilismul se manifestă și în incapacitate practică completă. Abilitățile motorii sunt marcate de unghiularitate și lentitudine.

Pe fondul acestor trăsături ale psihicului, pot apărea așa-numitele nevroze școlare. Copilul merge la școală cu mare reticență. El întâmpină cu bucurie orice boală somatică, deoarece există posibilitatea de a rămâne acasă. Aceasta nu este lene, ci frica de a se despărți de mediul familiar, mamă. Dificultatea de adaptare la școală duce la o scădere a asimilării materialului educațional, memoria și atenția se deteriorează. Copilul devine letargic și distractiv.

Infantilismul psihogen, ca variantă specială a infantilismului, nu a fost studiat suficient în psihiatria și psihologia rusă. Această opțiune este considerată ca o expresie a formării anomale a personalității în condiții de educație necorespunzătoare. (5) De obicei, se întâmplă în familiile în care există un copil care este îngrijit de mai mulți adulți. Acest lucru împiedică adesea dezvoltarea independenței, voinței, abilității și apoi dorinței copilului de a depăși cele mai mici dificultăți.

Cu o dezvoltare intelectuală normală, un astfel de copil învață inegal, deoarece nu este obișnuit să lucreze, nu dorește să finalizeze și să verifice sarcinile în mod independent.

Adaptarea într-o echipă a acestei categorii de copii este dificilă din cauza unor trăsături de caracter precum egoismul, opunându-se clasei, ceea ce duce nu numai la situații conflictuale, ci și la dezvoltarea unei stări nevrotice la copil.

O atenție specială trebuie acordată copiilor cu așa-numita neglijare microsocială. Acești copii au un nivel insuficient de dezvoltare a abilităților, abilităților și cunoștințelor pe fondul unui sistem nervos cu drepturi depline datorită unei șederi îndelungate în condiții de lipsă de informații, nu numai intelectuală, ci și foarte adesea emoțională. Condițiile nefavorabile de creștere (cu alcoolism cronic al părinților, în condiții de neglijare etc.) determină formarea lentă a activității comunicative și cognitive a copiilor la o vârstă fragedă. L.S. Vygotsky a subliniat în repetate rânduri că procesul de formare a psihicului copilului este determinat de situația socială de dezvoltare, care este înțeleasă ca relația dintre copil și realitatea socială care îl înconjoară. (2; 3) În familiile disfuncționale, copilul se confruntă cu o lipsă de comunicare. Această problemă apare cu toată acutitatea sa la vârsta școlară în legătură cu adaptarea școlară. Cu o inteligență păstrată, acești copii nu își pot organiza activitățile în mod independent: au dificultăți în planificarea și izolarea etapelor acesteia, nu pot evalua în mod adecvat rezultatele. Există o afectare pronunțată a atenției, impulsivitate, lipsă de interes în îmbunătățirea performanței acestora. Sarcinile sunt deosebit de dificile atunci când este necesar să le îndepliniți conform instrucțiunilor verbale. Pe de o parte, au o oboseală crescută și, pe de altă parte, sunt foarte iritabili, predispuși la izbucniri afective și conflicte.

Cu o pregătire adecvată, copiii cu infantilism pot primi învățământ secundar sau secundar incomplet, au acces la învățământ profesional, secundar specializat și chiar superior. Cu toate acestea, în prezența unor factori de mediu nefavorabili, este posibilă o dinamică negativă, în special în cazul infantilismului complicat, care se poate manifesta prin inadaptarea mentală și socială a copiilor și adolescenților.

Deci, dacă evaluăm dinamica dezvoltării mentale a copiilor cu infantilism în ansamblu, atunci aceasta este predominant favorabilă. Experiența arată că manifestarea unei imaturități emoționale și volitive personale pronunțate tinde să scadă odată cu vârsta.

Dezvoltarea mentală întârziată de origine somatogenă

Motivele pentru acest tip de întârziere mintală sunt diverse boli cronice, infecții, nevroze ale copilăriei, malformații congenitale și dobândite ale sistemului somatic. Cu această formă de CRD, copiii pot avea o manifestare astenică persistentă, care reduce nu numai starea fizică, ci și echilibrul psihologic al copilului. Frica, timiditatea, îndoiala de sine sunt inerente copiilor. Copiii din această categorie de DPD comunică puțin cu colegii lor din cauza tutelei părinților lor, care încearcă să-și protejeze copiii de ceea ce cred că este o comunicare prea mare, deci au un prag subestimat al legăturilor interumane. Cu acest tip de CRA, copiii au nevoie de tratament în sanatorii speciale. Formarea și educarea ulterioară a acestor copii depinde de starea lor de sănătate.

Dezvoltarea mentală întârziată de origine psihogenă

Aspectul său se datorează condițiilor nefavorabile de educație și educație, care împiedică formarea corectă a personalității copilului. Este despre așa-numita geneză socială, când condițiile nefavorabile ale mediului social apar foarte devreme, acestea au un efect pe termen lung, traumatizând psihicul copilului, însoțit de tulburări psihosomatice, tulburări autonome. K. S. Lebedinskaya subliniază că acest tip de întârziere mentală ar trebui să se distingă de neglijarea pedagogică, care se datorează în mare parte deficiențelor procesului de învățare al copilului în grădiniţă sau școală. (6)

Dezvoltarea personalității unui copil cu întârziere mintală de origine psihogenă urmează principalele trei opțiuni.

Prima opțiune este instabilitatea mentală care apare ca urmare a hipo-îngrijirii. Copilul este crescut în condiții de neglijare. Dezavantajele educației se manifestă în absența unui sentiment al datoriei, responsabilității, forme adecvate de comportament social, atunci când, de exemplu, în situații dificile nu poate face față afectului. Familia în ansamblu nu stimulează dezvoltarea mentală a copilului, nu îi susține interesele cognitive. Pe fondul unor cunoștințe și idei insuficiente despre realitatea înconjurătoare, care împiedică asimilarea cunoștințelor școlare, acești copii prezintă trăsături de imaturitate patologică a sferelor emoționale și volitive: labilitate afectivă, impulsivitate, sugestibilitate crescută.

A doua opțiune - în care se exprimă hiperprotecția - este o educație răsfățată, atunci când copilul nu este inculcat cu trăsăturile de independență, inițiativă, responsabilitate și conștiinciozitate. Acest lucru se întâmplă adesea cu copiii născuți târziu. Pe fondul infantilismului psihogen, pe lângă incapacitatea de a face efort volitiv, copilul se caracterizează prin egocentrism, lipsa de dorință de a lucra sistematic, atitudinea față de ajutorul constant, dorința de a fi îngrijit întotdeauna.

A treia opțiune este un stil parental instabil, cu elemente de violență emoțională și fizică în familie. Apariția sa este provocată de părinții înșiși, care sunt grosolan și crud cu copilul. Unul sau ambii părinți pot fi arbitrari, agresivi față de propriul fiu sau fiică. Pe fondul unor astfel de relații intra-familiale, se formează treptat trăsături de personalitate patologice ale unui copil cu retard mental: timiditate, frică, anxietate, indecizie, lipsă de independență, lipsă de inițiativă, înșelăciune, inventivitate și, adesea, insensibilitate față de alte persoane durere, ceea ce duce la probleme semnificative de socializare.

Dezvoltarea mentală întârziată a genezei cerebrale-organice. Ultimul dintre tipul considerat de întârziere mintală ocupă locul principal în limitele acestei abateri. Apare la copii cel mai des și provoacă, de asemenea, la copii tulburările cele mai pronunțate ale activității lor emoțional-volitive și cognitive în general.

Acest tip combină semne de imaturitate a sistemului nervos al copilului și semne de afectare parțială a unui număr de funcții mentale. Ea distinge două variante clinice și psihologice principale ale întârzierii mintale a genezei cerebro-organice.

În prima opțiune, trăsăturile de imaturitate prevalează. sfera emoțională după tipul de infantilism organic. Dacă se remarcă simptomatologia encefalopatică, atunci aceasta este reprezentată de tulburări cerebrastenice non-grosiere și de tulburări asemănătoare nevrozei. În același timp, funcțiile mentale superioare sunt insuficient formate, epuizate și deficitare în nivelul de control al activității voluntare.

În a doua variantă, domină simptomele afectării: „există tulburări encefalopatice persistente, tulburări parțiale ale funcțiilor corticale și tulburări neurodinamice severe (inerție, tendință la perseverențe). Reglementarea activității mentale a copilului este încălcată nu numai în domeniul controlului, ci și în domeniul programării activității cognitive. Acest lucru duce la un nivel scăzut de stăpânire a tuturor tipurilor de activități voluntare. Copilul are o întârziere în formarea subiectului-manipulare, vorbire, joc, activități productive și educative.

Prognosticul de întârziere mintală a genezei cerebrale-organice depinde în mare măsură de starea funcțiilor corticale superioare și de tipul dinamica vârstei dezvoltarea sa. De parca. Markovskaya, cu predominanța tulburărilor neurodinamice generale, prognosticul este destul de favorabil. (11) Atunci când este combinată cu o deficiență pronunțată a funcțiilor corticale individuale, este necesară o corecție psihologică și pedagogică masivă, efectuată într-o grădiniță specializată. Tulburările primare persistente și extinse ale programării, controlului și inițierii activităților mentale voluntare necesită separarea lor de retardul mental și de alte tulburări mentale grave.

Diagnosticul diferențial al retardului mental și al afecțiunilor conexe

Mulți oameni de știință ruși (MS Pevzner, G. E. Sukhareva, I. A. Yurkova, V. I. Lubovsky, S. D. Zabramnaya, E. M. Mastyukova, G. B. Shaumarov, O. Monkevichene, K. Novakova și alții).

În primele etape ale dezvoltării unui copil, este dificil să se facă distincția între cazurile de subdezvoltare a vorbirii grosiere, alalia motorie, oligofrenia, mutismul și dezvoltarea întârziată a vorbirii.

Este deosebit de important să se facă distincția între retardul mental și geneza cerebro-organică, deoarece în ambele cazuri copiii au deficiențe în activitatea cognitivă în general și o deficiență pronunțată a funcțiilor specifice modului.

Să ne oprim asupra principalelor trăsături distinctive care sunt semnificative pentru a face distincția între retardul mental și retardul mental.

1. Tulburările activității cognitive din PDD se caracterizează prin caracter parțial, mozaic, în dezvoltarea tuturor componentelor activității mentale a copilului. Cu întârzierea mintală, se remarcă totalitatea și ierarhia încălcărilor activității mentale a copilului. Un număr de autori utilizează o astfel de definiție ca „deteriorare difuză, difuză” a cortexului cerebral pentru a caracteriza întârzierea mentală.

2. În comparație cu copiii cu deficiențe psihice, copiii cu CRD au un potențial mult mai mare pentru dezvoltarea activității lor cognitive și, în special, a formelor superioare de gândire - generalizare, comparație, analiză, sinteză, distragere a atenției, abstractizare. Cu toate acestea, trebuie amintit că unii copii cu CRD, la fel ca colegii lor cu deficiențe mintale, au dificultăți în stabilirea unor relații cauzale și au funcții de generalizare imperfecte.

3. Dezvoltarea tuturor formelor de activitate mentală la copiii cu întârziere mintală se caracterizează printr-un model spasmodic al dinamicii sale. În același timp, acest fenomen nu a fost detectat experimental la copiii cu deficiențe mintale.

Spre deosebire de întârzierea mintală, în care funcțiile mentale propriu-zise - generalizare, comparație, analiză, sinteză - suferă, cu întârziere mintală, condițiile prealabile pentru activitatea intelectuală. Acestea includ procese mentale precum atenția, percepția, sfera imaginilor-reprezentări, coordonarea vizual-motorie, auzul fonemic și altele.

Atunci când examinează copiii cu retard mental în condiții confortabile pentru ei și în procesul de educație și educare intenționată, copiii sunt capabili de cooperare fructuoasă cu un adult. Aceștia acceptă ajutorul unui adult și chiar ajutorul unui coleg mai avansat. Acest sprijin este și mai eficient dacă este sub formă de sarcini de joacă și este axat pe interesul involuntar al copilului pentru activitățile desfășurate.

Prezentarea sarcinilor în joc crește productivitatea copiilor cu întârziere mintală, în timp ce pentru preșcolarii cu deficiențe mintale, poate servi drept motiv pentru care copilul să alunece involuntar de sarcină. Acest lucru se întâmplă mai ales dacă sarcina propusă se află la limita capacităților unui copil cu deficiențe mintale.

Copiii cu retard mental au un interes în activitățile de manipulare a subiectului și de joacă. Activitatea de joacă a copiilor cu retard mental, spre deosebire de cea a preșcolarilor cu deficiențe mintale, are o natură mai emoțională. Motivele sunt determinate de obiectivele activității, modalitățile de atingere a obiectivului sunt corect alese, dar conținutul jocului nu este dezvoltat. Îi lipsește propriul plan, imaginația, capacitatea de a prezenta situația într-un plan mental. Spre deosebire de preșcolarii care se dezvoltă în mod normal, copiii cu retard mental nu se mișcă fără o pregătire specială la nivelul jocurilor de rol, ci se „blochează” la nivelul jocurilor de complot. În același timp, colegii lor cu deficiențe mintale rămân la nivelul acțiunilor de joc subiect.

Copiii cu retard mental se caracterizează printr-o mai mare strălucire a emoțiilor, care le permite să se concentreze mai mult timp pe sarcini care le trezesc interesul imediat. Mai mult, cu cât copilul este mai interesat de îndeplinirea sarcinii, cu atât rezultatele activității sale sunt mai mari. Un fenomen similar nu este observat la copiii cu deficiențe mintale. Sfera emoțională a preșcolarilor cu deficiențe mintale nu este dezvoltată, iar prezentarea excesiv de jucăușă a sarcinilor (inclusiv în timpul unui examen de diagnosticare), așa cum s-a menționat deja, distrage adesea copilul de la rezolvarea sarcinii în sine și îngreunează atingerea obiectivului.

Majoritatea copiilor de vârstă preșcolară cu RMN au un grad diferit de abilități în artele vizuale. Preșcolarii cu retard mental nu dezvoltă activitate vizuală fără o pregătire specială. Un astfel de copil se oprește la nivelul premiselor imaginilor obiect, adică la nivelul mâzgălitului. În cel mai bun caz, unii copii au ștampile grafice - imagini schematice ale caselor, imagini „cefalopode” ale unei persoane, litere, cifre, împrăștiate haotic peste planul unei foi de hârtie.

Displasticitatea este în general absentă în aspectul somatic al copiilor cu CRD. În timp ce la preșcolari cu deficiențe mintale, este observat destul de des.

În starea neurologică a copiilor cu CRD, nu există, de obicei, manifestări organice brute, ceea ce este tipic pentru preșcolarii cu retard mental. Cu toate acestea, la copiii cu întârziere, se pot observa microsimptomatici neurologici: o plasă venoasă exprimată pe tâmple și podul nasului, ușoară asimetrie a inervației faciale, hipotrofie a părților individuale ale limbii cu devierea sa la dreapta sau la stânga, revitalizare a reflexelor tendinoase și periostale.

Sarcina ereditară patologică este mai tipică pentru istoria copiilor cu deficiențe mintale și practic nu este observată la copiii cu deficiență mintală.

Desigur, acestea nu sunt toate trăsăturile distinctive luate în considerare atunci când se face distincția între CRA și retardul mental. Nu sunt toți la fel în importanța lor. Cu toate acestea, cunoașterea acestor caracteristici menționate anterior face posibilă diferențierea destul de clară a ambelor state luate în considerare.

Uneori este necesar să se diferențieze retardul mental și demența organică ușoară. Cu CRD, nu există o astfel de tulburare de activitate, decădere personală, necriticitate gravă și pierderea completă a funcțiilor, care sunt observate la copiii cu demență organică, care este un semn diferențial.

Distincția dintre retardul mintal și deficiențele severe de vorbire ale genezei corticale (alalia motorie și senzorială, afazii din copilărie) prezintă dificultăți deosebite. Aceste dificultăți se datorează faptului că în ambele condiții există semne externe similare și ar trebui să se distingă defectul primar - fie că este vorba de o tulburare de vorbire sau de o dizabilitate intelectuală. Acest lucru este dificil, deoarece atât vorbirea cât și intelectul aparțin sferei cognitive a activității umane. În plus, ele sunt indisolubil legate de dezvoltarea lor. Chiar și în lucrările lui L. S. Vygotsky, când se indică vârsta de 2,5-3 ani, se spune că tocmai în această perioadă „vorbirea devine semnificativă, iar gândirea devine verbală”. (2; 3)

Prin urmare, dacă un factor patogen acționează în aceste perioade, acesta afectează întotdeauna ambele sfere denumite ale activității cognitive a copilului. Dar și mai departe primele etape afectarea primară a dezvoltării copilului poate întârzia sau perturba dezvoltarea activității cognitive în ansamblu.

Pentru diagnostic diferențial, este important să știm că un copil cu alalia motorie, spre deosebire de un copil cu CRD, se caracterizează printr-o activitate de vorbire extrem de scăzută. Când încearcă să ia contact cu el, el arată adesea negativitate. În plus, trebuie amintit că, odată cu alalia motorie, pronunția sonoră și vorbirea frazală sunt cele mai afectate, iar capacitatea de a stăpâni normele limbii materne este încălcată în mod constant. Dificultățile comunicative ale copilului cresc din ce în ce mai mult pe măsură ce, odată cu vârsta, activitatea de vorbire necesită o automatizare din ce în ce mai mare a procesului de vorbire. (13)

Dificultatea în diagnostic este distincția dintre CRD și autism. Un copil cu autism timpuriu (EDA), de regulă, a afectat toate formele de comunicare pre-verbală, non-verbală și verbală. Un astfel de bebeluș diferă de un copil cu DPD prin expresii faciale cu expresivitate redusă, lipsa contactului vizual („ochi la ochi”) cu interlocutorul, frică excesivă și frică de noutate. În plus, în acțiunile copiilor cu ADR, există o patologie blocată asupra mișcărilor stereotipate, refuzul de a acționa cu jucării și lipsa de dorință de a coopera cu adulții și copiii.

Ieșire. Întârzierea mintală (PDD) este una dintre cele mai frecvente forme probleme mentale... Aceasta este o încălcare a ritmului normal de dezvoltare mentală. Termenul „întârziere” subliniază caracterul temporar al tulburării, adică nivelul de dezvoltare psihofizică în ansamblu poate să nu corespundă vârstei pașaportului copilului. (1)

Capitolul II. Caracteristicile psihologice ale copiilor cu retard mental de vârstă preșcolară

O caracteristică importantă a preșcolarilor cu întârziere mentală este că, cu cât considerăm vârsta mai devreme, cu atât procesele mentale sunt mai puțin formate, cu atât activitatea mentală este mai puțin diferențiată, în urma căreia se găsesc multe manifestări similare ale întârzierii dezvoltării cu motive atât de strânse pentru apariția deficiențe ca retard mental, dezvoltare, întârziere mentală ușoară, subdezvoltare generală a vorbirii și, uneori, neglijare pedagogică profundă (lipsă socio-culturală). Cu primele trei neajunsuri, cauza este deseori deteriorarea ușoară, disfuncția creierului. Spre deosebire de întârzierea mintală, afectarea este parțială și mult mai puțin pronunțată.

Odată cu privarea socio-culturală, care este mai pronunțată la orfanii care și-au petrecut întreaga copilărie într-un orfelinat și un orfelinat preșcolar, întârzierea dezvoltării, chiar și în absența leziunilor organice ale creierului, apare din cauza stimulării externe extrem de insuficiente a creierului care se maturizează. Întârzierile de dezvoltare datorate acestui tip de circumstanțe sunt de obicei definite ca neglijare pedagogică.

Severitatea cantitativă și calitativă a acestei nefavorabilități poate fi diferită și, în consecință, întârzierea în dezvoltare poate fi ușoară sau se poate manifesta sub forma unei întârzieri în dezvoltarea mentală (adică, o întârziere destul de persistentă, deși temporară, în formarea tuturor cele mai importante funcții mentale) ...

Severitatea slabă a insuficienței organice sau funcționale reziduale (în comparație cu întârzierea mintală) este un teren fertil pentru corecție, mai ales atunci când se creează condiții care stimulează maxim dezvoltarea. Și cu cât se creează mai repede astfel de condiții, cu atât deficiențele de dezvoltare sunt corectate cu mai mult succes, decalajul este depășit.

Evidențierea întârzierii mintale la vârsta preșcolară este o sarcină destul de dificilă datorită manifestărilor de întârziere în dezvoltarea diferitelor funcții și ritmului inegal de dezvoltare mentală a diferitelor funcții similare cu cele observate în întârzierea mintală.

Puteți oferi o descriere generalizată a retardului mental:

De asemenea, rămân în mod semnificativ în urma formării reglementării și autoreglării comportamentului, ca urmare a faptului că nu se pot concentra asupra oricărei lecții, cel puțin pentru o perioadă relativ lungă de timp;

Activitatea lor de conducere (jocul), de asemenea, nu este încă suficient formată;

Se remarcă subdezvoltarea sferei emoțional-volitive, care se manifestă prin primitivitatea emoțiilor și instabilitatea lor: copiii trec cu ușurință de la râs la lacrimi și invers;

Decalajul copiilor în dezvoltarea vorbirii se manifestă în vocabularul limitat, formarea insuficientă a structurii gramaticale, prezența deficiențelor în pronunție și recunoașterea sunetului în mulți dintre ei, precum și în activitatea de vorbire redusă.

Percepţie

Un număr de autori observă la copiii cu dificultăți de întârziere mintală în identificarea unei figuri pe fundal, dificultăți în a distinge figuri care au o formă apropiată și, dacă este necesar, pentru a izola detaliile obiectului în cauză, deficiențe în percepția profunzimii spațiului, ceea ce face dificilă determinarea copiilor de îndepărtarea obiectelor și, în general, a deficiențelor în orientarea vizual-spațială. Dificultăți deosebite se găsesc în percepția localizării elementelor individuale în imagini complexe. Sunt observate dificultăți în recunoașterea obiectelor reale percepute vizual și a imaginilor asociate cu aceste deficiențe. Mai târziu, când începe învățarea cititului, deficiențele de percepție se manifestă printr-un amestec de litere care sunt strâns în contur și elementele lor.

Dezavantajele descrise ale percepției nu sunt asociate cu defecte senzoriale primare, ci acționează la nivelul funcțiilor senzoriale-perceptive complexe, adică sunt o consecință a lipsei de formare a activității analitice și sintetice în sistemul vizual, și mai ales în acele cazuri în care alți analizatori, în primul rând cei motori, sunt implicați în percepția vizuală. De aceea, cel mai semnificativ decalaj se observă la preșcolarii cu retard mental în percepția spațială, care se bazează pe integrarea senzațiilor vizuale și motorii.

O întârziere și mai mare poate fi urmărită în formarea integrării vizual-auditive, care are o mare importanță în predarea alfabetizării. Nu există dificultăți în a percepe influențe auditive simple. Există unele dificultăți în diferențierea sunetelor vorbirii (care vorbește despre deficiențe în auzul fonemic), care se pronunță cel mai mult în condiții dificile: atunci când cuvintele sunt pronunțate rapid, în cuvinte polisilabice și similare în pronunție. Copiii au dificultăți în a alege sunete într-un cuvânt. Aceste dificultăți, reflectând lipsa activității analitice și sintetice în analizor de sunet, se găsesc atunci când îi înveți pe copii să citească și să scrie.

Decalajul în dezvoltarea percepției tactile este mult mai evident. Dificultățile observate sunt asociate nu numai cu lipsa conexiunilor intersensoriale, adică cu o natură complexă a percepției tactile, dar și cu subdezvoltarea sensibilității tactile și motorii separat. Întârzierea în dezvoltarea senzațiilor motorii se manifestă în imprecizia și disproporția mișcărilor, care lasă impresia de stângacie motorie la copii, precum și în dificultățile de reproducere, de exemplu, pozițiile mâinilor lor, stabilite de un adult . Pe parcursul dezvoltarea vârstei lipsa percepției este depășită și, cu cât sunt mai rapide, cu atât devin mai conștiente. Decalajul în dezvoltarea percepției vizuale și auditive este depășit mai repede. Percepția tactilă se dezvoltă mai lent.

Motive pentru percepția afectată:

Viteza redusă de primire și prelucrare a informațiilor (limitarea acestei viteze la diferite grade apare cu toate deficiențele de dezvoltare și este un model general de dezvoltare anormală).

Lipsa formării acțiunilor perceptive, adică acele transformări ale informațiilor senzoriale (combinarea elementelor sale individuale, compararea acestora etc.), care conduc la crearea unei imagini integrale a obiectului.

Lipsa de formare la preșcolari cu întârziere mentală a activității orientative (nu știu să ia în considerare spre ce se îndreaptă privirea lor și să asculte cu atenție ceea ce se aude în acest moment, fie el vorbire sau alte sunete).

Deficiențele în dezvoltarea abilităților motorii la preșcolarii din categoria descrisă se găsesc la diferite niveluri ale organizării nervoase și neuropsihice. Rezultatul insuficienței funcționale, o manifestare a substanțelor organice reziduale slab exprimate, este stângacitatea motorie și lipsa de coordonare care apar la toți copiii, manifestată chiar și în mișcări automatizate precum mersul și alergarea. La mulți copii, alături de o coordonare slabă a mișcărilor, se observă hiperkinezie - activitate fizică excesivă sub forma unei forțe sau amplitudinii mișcărilor inadecvate, excesive. Unii copii au mișcări coreiforme (zvâcniri musculare). În unele cazuri, dar mult mai rar, dimpotrivă, activitatea fizică este semnificativ redusă în raport cu nivelul normal.

În cea mai mare măsură, întârzierea în dezvoltarea sferei motorii se manifestă în domeniul mișcărilor psihomotorii - conștiente voluntare care vizează atingerea unui anumit scop. Defectele de coordonare a mișcărilor, în care sunt implicate grupurile musculare din ambele jumătăți ale corpului, pot fi asociate în mare măsură cu un decalaj în lateralizarea funcțiilor, adică în alocarea emisferei conducătoare a creierului. S-a demonstrat că incompletitudinea lateralizării este observată la mulți școlari mai mici cu retard mental.

Deficiențele abilităților motorii afectează negativ dezvoltarea activității vizuale a copiilor, manifestându-se în dificultățile de a trasa linii simple, a face mici detalii ale desenului și în viitor - în dificultățile de a stăpâni scrisul. Toate cele de mai sus vorbesc despre necesitatea unor clase speciale pentru dezvoltarea abilităților motorii ale acestor copii în vârstă preșcolară.

Lipsa de atenție ca concentrare a activității subiectului asupra oricărui obiect este notată de toți cercetătorii ca un semn caracteristic al retardării mentale. Într-un grad sau altul, acestea sunt prezente la copiii care aparțin diferitelor forme clinice de retard mental. Manifestările unei atenții insuficiente la preșcolari cu întârziere mintală se găsesc deja la observarea particularităților percepției lor asupra obiectelor și fenomenelor înconjurătoare. Copiii nu se concentrează bine asupra unui obiect, atenția lor este instabilă. Această instabilitate se manifestă în orice altă activitate în care se angajează copiii.

Lipsa de atenție a copiilor cu întârziere mintală este în mare parte asociată cu performanțe scăzute, epuizare crescută, care sunt deosebit de caracteristice copiilor cu insuficiență organică a sistemului nervos central.

Anomaliile în dezvoltarea memoriei sunt caracteristice întârzierii mintale ca. fel specific disontogeneza. O caracteristică distinctivă a deficiențelor de memorie în CRD este că numai anumite tipuri de memorie pot suferi, în timp ce altele sunt păstrate.

Cu o muncă corecțională intenționată, în special cu privire la formarea unor tehnici speciale de memorare, dezvoltarea activității cognitive și autoreglare, este posibilă o îmbunătățire semnificativă a activității interne în caz de întârziere mintală.

Gândire

Una dintre caracteristici psihologice copiii cu retard mental sunt că au un decalaj în dezvoltarea tuturor formelor de gândire. Acest decalaj se găsește în cea mai mare măsură în timpul rezolvării problemelor care implică utilizarea verbală și gandire logica... Cel mai puțin, rămân în urmă în dezvoltarea gândirii vizual-active. Copiii cu retard mental care studiază în școli speciale sau clase speciale încep să rezolve problemele de natură vizuală și eficientă la nivelul colegilor lor în curs de dezvoltare normală până la gradul IV. În ceea ce privește sarcinile legate de utilizarea gândirii verbal-logice, acestea sunt rezolvate de copiii grupului în cauză la un nivel mult mai scăzut. Un astfel de decalaj semnificativ în dezvoltarea proceselor mentale vorbește în mod convingător despre necesitatea de a desfășura o muncă pedagogică specială pentru a forma operații intelectuale la copii, a dezvolta abilități mentale și a stimula activitatea intelectuală.

Dezvoltarea vorbirii

Apariția întârziată a primelor cuvinte și a primelor fraze este caracteristică copiilor cu retard mental. Apoi, există o extindere lentă a vocabularului și stăpânirea structurii gramaticale, ca urmare, formarea generalizărilor lingvistice empirice rămâne în urmă. Adesea există deficiențe în pronunția și distincția sunetelor individuale. Este imposibil să nu observăm lipsa de claritate, discursul „încețoșat” al majorității acestor preșcolari. Ținând cont de activitatea lor de vorbire extrem de scăzută, se poate presupune că această vorbire neclară este asociată cu o mobilitate redusă a aparatului articulator din cauza practicării insuficiente a vorbirii.

Pentru acești copii, discrepanța dintre volumul vocabularului activ și pasiv este foarte pronunțată, mai ales în ceea ce privește adjectivele, absența în vorbirea lor a multor cuvinte care denotă proprietățile obiectelor și fenomenelor lumii înconjurătoare, utilizarea inexactă a cuvintelor , adesea cu un sens extins, limitarea extremă a cuvintelor care denotă concepte generale, dificultate în activarea vocabularului. Până la vârsta preșcolară, vorbirea de zi cu zi a acestor copii diferă cu greu de acea caracteristică a colegilor care se dezvoltă în mod normal. Întârzierea în formarea vorbirii contextuale, ca un întreg întârziat în dezvoltarea vorbirii, este un defect secundar la copiii din această categorie, o consecință a activității analitice și sintetice insuficiente, a unui nivel scăzut al activității cognitive și adecvate a vorbirii și a lipsei de formare a operațiilor mentale. Se manifestă nu numai prin neajunsurile vorbirii expresive, ci și prin dificultățile de înțelegere a anumitor structuri gramaticale de către copii. Copiii întâmpină mari dificultăți în înțelegerea relațiilor transmise de formele cazului instrumental, construcții atributive ale cazului genitiv, structuri cu o ordine neobișnuită a cuvintelor, construcții comparative. Le este foarte greu să înțeleagă unele forme de exprimare a relațiilor spațiale.

O altă caracteristică este lipsa unei atitudini cognitive față de vorbire, care este caracteristică dezvoltării în mod normal a preșcolarilor mai în vârstă. Fluxul de vorbire acționează ca ceva întreg, nu știu cum să îl împartă în cuvinte, mai ales că nu sunt capabili să izoleze sunetele individuale într-un cuvânt.

Există copii al căror decalaj în dezvoltarea vorbirii se manifestă nesemnificativ, dar există și cei la care este deosebit de pronunțat, iar vorbirea lor se apropie de acea caracteristică a celor deficienți mintal, pentru care sarcini precum o poveste bazată pe o imagine a intrigii sau pe o subiectul dat este în general inaccesibil. În aceste cazuri, putem presupune prezența unui defect complex - o combinație de retard mental și tulburări primare de dezvoltare a vorbirii.

Jocul este activitatea principală a unui copil preșcolar. Ca și în activitatea de conducere a oricărei perioade de dezvoltare mentală, cele mai semnificative manifestări ale activității mentale pentru această perioadă sunt concentrate în ea. De aceea, particularitățile jocului copiilor cu întârziere mintală oferă material important pentru caracterizarea acestei stări.

Dacă caracterizăm jocul copiilor cu retard mental în termenii cei mai generali, atunci acesta se caracterizează prin monotonie, lipsă de creativitate, sărăcie a imaginației, lipsă de emoționalitate și activitate scăzută în comparație cu activitatea normală a copiilor. Jocul se remarcă prin lipsa unui complot detaliat, coordonarea insuficientă a acțiunilor participanților, o împărțire neclară a rolurilor și o respectare la fel de neclară a regulilor jocului. Aceste caracteristici la copiii în dezvoltare normală sunt observate la vârsta preșcolară timpurie. Copiii din categoria descrisă nu încep astfel de jocuri singuri.

Acțiunile de joacă ale copiilor sunt sărace și inexpresive, ceea ce este o consecință a naturii schematice, a lipsei de idei a copiilor despre realitate și acțiunile adulților. Lipsa de idei, în mod natural, limitează și întârzie dezvoltarea imaginației, care este importantă în formarea unui joc de rol.

Sărăcia acțiunilor de joc este combinată cu o emoționalitate scăzută a comportamentului de joc și lipsa de formare a acțiunilor de substituție. În cazuri rare de utilizare a unui obiect ca înlocuitor (de exemplu, un băț ca termometru atunci când se joacă „în spital”), acesta a dobândit o valoare fixă ​​stagnantă și nu a fost utilizat în alte situații cu capacitate diferită. Ar trebui spus că, în general, jocul copiilor cu retard mental este de natură stereotipă, necreativă.

Lipsa emoționalității preșcolarilor din categoria descrisă se manifestă și în atitudinea lor față de jucării. Spre deosebire de copiii care se dezvoltă în mod normal, de obicei nu au jucării preferate. (24)

La preșcolarii cu retard mental, există un decalaj în dezvoltarea emoțiilor, manifestările cele mai pronunțate ale acestora fiind instabilitatea emoțională, labilitatea, ușurința schimbărilor de dispoziție și manifestările contrastante ale emoțiilor. Aceștia ușor și, din punctul de vedere al unui observator, trec adesea nemotivat de la râs la plâns și invers.

Se constată intoleranță la situații frustrante. Un motiv nesemnificativ poate provoca emoție emoțională și chiar o reacție afectivă ascuțită, neadecvată situației. Un astfel de copil arată uneori bunăvoință față de ceilalți, apoi devine brusc supărat și agresiv. În acest caz, agresiunea nu se îndreaptă spre acțiunea individului, ci către persoana însăși.

Adesea, preșcolarii cu retard mental au o stare de anxietate, anxietate.

Spre deosebire de copiii care se dezvoltă în mod normal, preșcolarii cu retard mental nu trebuie să interacționeze cu colegii lor.

Preferă să se joace singuri. Nu prezintă atașamente pronunțate față de nimeni, preferințe emoționale ale oricăruia dintre colegii lor, adică prietenii nu ies în evidență, relațiile interumane sunt instabile.

Interacțiunea este situațională. Copiii preferă comunicarea cu adulții sau cu copii mai mari decât ei, dar chiar și în aceste cazuri nu prezintă activitate semnificativă.

Dificultățile pe care le întâmpină copiii atunci când îndeplinesc sarcinile îi determină adesea să aibă reacții emoționale puternice, izbucniri afective. Astfel de reacții apar nu numai ca răspuns la dificultăți reale, ci și datorită așteptării dificultăților, fricii de eșec. Această teamă reduce semnificativ productivitatea copiilor în rezolvarea problemelor intelectuale și duce la formarea unei stime de sine scăzute la ei. Subdezvoltarea sferei emoționale se manifestă printr-o înțelegere mai proastă a emoțiilor, atât ale celorlalți, cât și ale propriilor lor, în comparație cu copiii în dezvoltare normală. Doar emoțiile specifice sunt recunoscute cu succes. Stările emoționale simple ale propriei persoane sunt recunoscute mai rău decât emoțiile personajelor descrise în tablouri. În același timp, trebuie remarcat faptul că copiii cu întârziere mintală reușesc destul de mult să identifice motivele stărilor emoționale ale personajelor din imagini, care este inaccesibilă preșcolarilor cu deficiențe mintale.

Personalitate

Caracteristicile personale se manifestă în mod clar la copiii preșcolari cu PDD în procesul activității de joacă: unii devin rapid letargici, pasivi, liniștiți, privesc fără țintă pe fereastră, caută singurătatea, în timp ce alții arată un interes constant în jocul cu alți copii, ceea ce este însoțit prin reacții emoționale și comportamentale excesive. Acești copii, de regulă, sunt foarte emoționanți și cu temperament rapid, adesea fără motive suficiente, pot fi nepolitici, jigniți, manifestați cruzime. Observarea acestor copii în condițiile de zi cu zi a făcut posibilă tragerea concluziilor despre prezența unei tendințe de a dezvolta un stil de comunicare „vicios” în familie, cu colegii, care stipulează consolidarea trăsăturilor de caracter negative. De la vârsta preșcolară, ei încep să dezvolte individualism, părtinire, agresivitate sau, dimpotrivă, supunere și adaptabilitate excesive.

Prezența problemelor în comunicarea cu adulții apropiați la preșcolarii cu retard mental provoacă apariția trăsăturilor de caracter patologice, care se exprimă în anxietatea, incertitudinea, lipsa inițiativei, lipsa curiozității.

MS Pevzner în studiile sale clinice și psihologice a concluzionat că, cu diferite variante de întârziere mintală la copii, trăsăturile mentale infantile rămân pronunțate, provocând varietatea existentă de reacții emoționale și comportamentale ale copilului. În situații educaționale, el este capabil să efectueze doar ceea ce este legat de interesele sale personale. „Spontaneitatea infantilă” persistentă se explică prin maturarea lentă a structurilor frontale și fronto-diencefalice ale creierului. (optsprezece)

În psihologia specială, studiul caracteristicilor comunicării copiilor cu retard mental este asociat cu probleme de socializare. Problemele de înțelegere reciprocă și interacțiune cu oamenii din jurul lor pot fi luate în considerare în contextul ideilor despre disontogeneza comunicării persoanelor cu dizabilități intelectuale. Până la începutul vârstei școlare, aceștia au o lipsă de cunoștințe și abilități în domeniu relatii interpersonale, ideile necesare despre caracteristicile individuale ale colegilor și adulților nu sunt formate, proiectarea limbajului afirmației suferă, reglementarea arbitrară a manifestărilor emoționale și comportamentale.

Astfel, putem concluziona că o caracteristică a copiilor cu întârziere mintală este denivelarea (mozaicismul) încălcărilor diverselor funcții mentale. Copiii preșcolari cu retard mental sunt caracterizați de o dezvoltare insuficientă a percepției, incapacitatea de a se concentra asupra trăsăturilor esențiale (principale) ale obiectelor. Gândirea logică la astfel de copii poate fi mai intactă în comparație cu memoria. Există un decalaj în dezvoltarea vorbirii. Copiii nu au inerție patologică procesele mentale... Astfel de copii sunt capabili nu numai să accepte și să folosească ajutorul, ci și să transfere abilitățile mentale învățate în alte situații similare. Cu ajutorul unui adult, copiii cu retard mental pot îndeplini sarcinile intelectuale oferite acestora la un nivel apropiat de normal, deși într-un ritm mai lent. Se remarcă impulsivitatea caracteristică a acțiunilor, exprimarea insuficientă a etapei indicative, intenția și productivitatea scăzută a activității.

Concluzie

Întârzierea mintală (PDD) este una dintre cele mai frecvente forme de tulburări mintale. Aceasta este o încălcare a ritmului normal de dezvoltare mentală. Termenul „întârziere” subliniază caracterul temporar al tulburării, adică nivelul de dezvoltare psihofizică în ansamblu poate să nu corespundă vârstei pașaportului copilului. (1)

Manifestările specifice ale CRD la un copil depind de cauzele și de momentul apariției acesteia, de gradul de deformare a funcției afectate, de semnificația acesteia în sistemul general de dezvoltare mentală.

Astfel, putem distinge următoarele grupuri importante de motive care pot determina deficiența de dezvoltare:

Motive biologice care împiedică maturarea normală și la timp a creierului;

Lipsa generală de comunicare cu ceilalți, provocând o întârziere în asimilarea de către copil a experienței sociale;

Lipsa unei activități depline, adecvate vârstei, oferindu-i copilului posibilitatea de a „însuși” experiența socială, formarea în timp util a acțiunilor mentale interne;

Privare socială care împiedică dezvoltarea mentală în timp util.

Toate abaterile la astfel de copii de la sistemul nervos sunt variabile și difuze și sunt temporare. Spre deosebire de retardul mental, cu CRD, are loc reversibilitatea defectului intelectual.

V această definiție se reflectă atât factorii biologici, cât și cei sociali ai apariției și dezvoltării unei astfel de stări, în care dezvoltarea completă a organismului este împiedicată, formarea unui individ dezvoltat cu personalitate este întârziată și formarea unei personalități mature social este ambiguă.

O caracteristică a copiilor cu întârziere mintală este denivelarea (mozaicismul) încălcărilor diferitelor funcții mentale. Copiii preșcolari cu retard mental sunt caracterizați de o dezvoltare insuficientă a percepției, incapacitatea de a se concentra asupra trăsăturilor esențiale (principale) ale obiectelor. Gândirea logică la astfel de copii poate fi mai intactă în comparație cu memoria. Există un decalaj în dezvoltarea vorbirii. Copiii nu au inerție patologică a proceselor mentale. Astfel de copii sunt capabili nu numai să accepte și să folosească ajutorul, ci și să transfere abilitățile mentale învățate în alte situații similare. Cu ajutorul unui adult, copiii cu retard mental pot îndeplini sarcinile intelectuale oferite acestora la un nivel apropiat de normal, deși într-un ritm mai lent. Se remarcă impulsivitatea caracteristică a acțiunilor, exprimarea insuficientă a etapei indicative, intenția și productivitatea scăzută a activității.

Acțiunile de joacă ale copiilor sunt sărace și inexpresive, ceea ce este o consecință a naturii schematice, a lipsei de idei a copiilor despre realitate și acțiunile adulților. Lipsa de idei, în mod natural, limitează și întârzie dezvoltarea imaginației, care este importantă în formarea unui joc de rol. Copiii cu retard mental sunt caracterizați, de regulă, prin instabilitate emoțională, cu greu se adaptează la echipa copiilor, sunt caracterizați prin schimbări de dispoziție ascuțite. Încetinirea formării caracteristicilor emoționale și personale vine în prim plan în dezvoltarea acestor copii.

Bibliografie

1. Antipina A.N. Din experiența de a lucra cu copii cu retard mintal // Școala primară. - 1993.

2. Vygotsky L.S. Cercetări psihologice selectate. M., 1956.

3. Vygotsky L.S. Prelegeri de psihologie. - SPb., 1999.

4. Diagnosticul și corectarea retardului mental la copii / Ed. S.G. Șevcenko. - M.: Arkti, 2001 .-- 224 p.

5. Kovalev V.V. Semiotică și diagnostic boală mintală la copii și adolescenți. M., 1985.

6. Lebedinskaya K.S. Principalele probleme ale clinicii și sistimaticul de întârziere mintală // Probleme actuale de întârziere mintală. M., 1982.

7. Lubovsky V.I. Cel mai inalt activitate nervoasăși caracteristici mentale copii cu întârziere mintală // Defectologie. - 1972. - Nr. 4.

8. Lubovsky V.I. Dezvoltarea mentală întârziată // Psihologie specială / Ed. IN SI. Lubovsky. - M., 2003.

9. Lubovsky V.I., Peresleni L.I. Copii cu retard mental. - M., 1983.

10. Markovskaya I.F. Dezvoltarea mentală întârziată (diagnostic clinic și neuropsihologic) - M., 1995.

12. Markovskaya I.F. Fundamente clinice și neuropsihologice pentru diagnosticul și corectarea retardului mental la copii // Studiu clinico-genetic și psihologic-pedagogic și corectarea anomaliilor de dezvoltare mentală la copii. - M., 1991.

13. Mastyukova EM Pedagogie medicală. - M., 1997.

14. Nikishina V. B. Psihologie practică în lucrul cu copiii cu retard mental: Un ghid pentru psihologi și profesori. - M.: Vlados, 2003.

15. Nikishina V.B. Psihologie practică în lucrul cu copiii cu retard mental. - M., 2003.

16. Nikishina V.B. Cauzarea CRA la copii. - Yaroslavl, 2000.

17. Predarea copiilor cu retard mintal / Ed. IN SI. Lubovsky. - Smolensk, 1994.

18. Pevzner M.S. Caracteristicile clinice ale copiilor cu retard mintal // Defectologie. - 1980.-Nr 3.

19. Peresleni L.I., Mastyukova E.M. Dezvoltarea mentală întârziată - probleme de diagnostic diferențial // Întrebări de psihologie. - 1989. - Nr.

20. Podyacheva I.P. Educație corecțională și de dezvoltare pentru copiii preșcolari mai mari cu CRA. - M., 2001.

21. Rakhmakova G.N. Câteva caracteristici ale discursului scris al elevilor din învățământul primar cu DPD // Defectologie. - 1991. - Nr. 2.

22. Slepovich E.S. Activitatea de joc a copiilor cu retard mental - Moscova: Pedagogie, 1990.

23. Slepovich E.S. Formarea vorbirii la preșcolari cu retard mental. - Minsk, 1989.

24. Slepovich E.S., Kharin S.S. Formarea jocului de rol ca activitate comună în rândul preșcolarilor cu retard mental // Defectologie. - 1988. - Nr. 6.

25. Sukhareva G.E. Prelegeri clinice despre psihiatrie copilărie... Vol. 1, 1955; T. 2,1959; T. 3 M., 1965.

26. Sukhareva G.E. Prelegeri despre psihiatrie infantilă. M., 1974.

27. Strekalova T.A. Caracteristici ale gândirii logice a preșcolarilor cu retard mental // Defectologie. - 1982. - Nr. 4.

28. Ulyenkova U. V. La problema compensării timpurii a accidentelor cerebrovasculare // Defectologie. - 1980.

29. Ulyenkova U. V. L.S. Vygotsky și modelul conceptual al asistenței corecționale și pedagogice pentru copiii cu retard mental // Defectologie. - 1997. - № 4. 30. Ulyenkova U.V. Copii de șase ani cu retard mental. - M., 1990.

1.3 Caracteristici ale dezvoltării mentale a copiilor preșcolari mai mari cu retard mental

În cadrul abordării psihologice și pedagogice, s-a acumulat o cantitate destul de mare de material, indicând trăsăturile specifice copiilor cu retard mental (PD), care îi deosebesc de copiii cu dezvoltare mentală normală.

Vârsta preșcolară este o perioadă de stăpânire a spațiului social al relațiilor umane prin comunicarea cu adulții apropiați, precum și prin joc și relații reale cu colegii.

Vârsta preșcolară aduce copilului noi realizări fundamentale. În această perioadă, vorbirea, capacitatea de a înlocui, acțiunile simbolice și utilizarea semnelor, gândirea vizual-eficientă și vizual-figurativă, imaginația și memoria continuă să se dezvolte rapid.

În timpul copilăriei preșcolare, jocul devine tipul principal de activitate, dar nu pentru că copilul, de regulă, își petrece cea mai mare parte a timpului în jocuri distractive - jocul provoacă schimbări calitative în psihicul copilului.

Un studiu comparativ al activității de joacă a preșcolarilor mai în vârstă cu retard mintal și a colegilor în curs de dezvoltare în mod normal a arătat că calitatea activității de joacă ca una de frunte și dinamica acesteia în timpul vârstei preșcolare nu asigură o tranziție naturală, "nedureroasă" a copiilor cu retard mental la urmatorul etapa de vârstă... Odată cu dezvoltarea normală, activitatea de joc până la sfârșitul vârstei preșcolare în structură și parametrii de bază se apropie tot mai mult de activitatea educațională. Acest lucru poate fi urmărit în conținutul jocului, în modalitățile de implementare a acestuia - aceasta este o activitate conștientă, conștientă, care presupune planificarea sa avansată și controlul asupra execuției sale; în centrul său - interesul se mută de la proces la rezultatul activității.

Activitatea de joc în sine, care are posibilități nelimitate de auto-exprimare emoțională, motorie și cognitivă, este cea mai atractivă pentru copiii cu retard mental.

În procesul dezvoltării sale mentale, copilul stăpânește printre alte persoane formele de comportament caracteristice unei persoane. Această mișcare a ontogenezei este legată de dezvoltarea unei poziții interne, care distinge copilul de ceilalți și, în același timp, poartă în sine vârsta și trăsăturile interne umane comune. Dezvoltarea mentală holistică a copilului conține potențialul proprietăților universale și individuale.

Principalele componente structurale ale comportamentului moral la copiii cu CRD sunt aceleași ca la colegii care se dezvoltă în mod normal. Cu toate acestea, raportul și modurile lor de funcționare diferă într-o serie de caracteristici specifice. Mai mult, există diferențe semnificative și intragrup asociate cu condiția creșterii copiilor cu retard mental (familie, instituții închise).

Dezvoltarea sferei emoționale a copiilor cu retard mental poate fi considerată o sarcină corecțională prioritară. Mulți copii arată imaturitatea experiențelor lor și unicitatea reglării emoționale a comportamentului. Mulți dintre ei au un interes scăzut sau instabil pentru diferite tipuri de activități, sunt înclinați să o abandoneze din cauza lipsei de încredere în propriile abilități, dacă este necesar, pot acționa independent și intenționat.

Suprafața atașamentelor, sațietatea ușoară, excitabilitatea și labilitatea emoțională, schimbările frecvente ale dispoziției, manifestările de afectare duc la dificultăți în comunicarea cu colegii și adulții. Negativismul, frica, agresivitatea nu contribuie la dezvoltarea favorabilă a personalității unui copil cu retard mental.

Copiii cu CRD se disting prin originalitatea dezvoltării vorbirii. Acest lucru se manifestă atât în ​​întârzierea ratei de dezvoltare a aspectelor individuale ale vorbirii, cât și în natura deficiențelor în dezvoltarea vorbirii.

Latura impresionantă a vorbirii se caracterizează printr-o lipsă de diferențiere în percepția sunetelor vorbirii, a nuanțelor vorbirii (75% au dificultăți în diferențierea sunetelor). Latura expresivă a vorbirii se caracterizează printr-un vocabular slab, pronunție deficitară, formarea insuficientă a structurii lexicale și gramaticale a vorbirii, prezența agrammatismelor, defecte în aparatul articulator (55% au abilități motrice vorbitoare insuficiente: copiii au dificultăți în a deține postură articulatorie, mușchii limbii sunt tensionați, este dificil să treci de la o poziție la alta, 45% au defecte în structura dentiției).

Studiile psihologice și pedagogice (L.I. Peresleni, Z. Trzhesoglava, G.I.Zharenkova, V.A. Permyakova, S.A. Domishkevich etc.) notează următoarele caracteristici ale atenției la copiii cu CRD.

Instabilitatea (fluctuațiile) de atenție, care duce la o scădere a productivității, face dificilă îndeplinirea sarcinilor care necesită o monitorizare constantă, indică imaturitatea sistemului nervos. Copilul lucrează productiv timp de 5 - 15 minute, apoi timp de ceva timp, cel puțin 3 - 7 minute, „se odihnește”, acumulează forță pentru următorul ciclu de lucru. În momentele de „odihnă”, copilul pare să renunțe la activitate, angajându-se în chestiuni străine. După recuperare, copilul este din nou capabil de activități productive etc.

Concentrația scăzută și distragerea crescută sunt exprimate în dificultatea de a se concentra asupra obiectului activității și a programului pentru implementarea acesteia, oboseală rapidă. Indică prezența factorilor organici de geneză somatică sau cerebro-organică.

O scădere a cantității de atenție se manifestă prin faptul că copilul reține simultan o cantitate mai mică de informații decât cea pe baza căreia este posibil să se rezolve eficient sarcinile de joc, educaționale și de viață, percepția situației în ansamblu. este dificil.

Selectivitatea redusă a atenției se caracterizează prin faptul că copilul nu poate efectua simultan mai multe acțiuni, mai ales dacă toți au nevoie de control conștient, adică sunt în stadiul asimilării.

„Atrage atenția” se exprimă prin dificultatea de a trece de la un tip sau metodă de activitate găsită la alta, în absența unui răspuns flexibil la o situație în schimbare.

Pentru preșcolarii mai în vârstă, este caracteristic faptul că memoria voluntară, bazată pe medierea proceselor de imprimare cu un scop, prin metode logice, începe din ce în ce mai mult să ocupe un loc de frunte în structura dezvoltării mentale optime a copilului ca bază pentru învățarea sistematică.

În ceea ce privește copiii cu retard mental, rămâne în vigoare următoarea regularitate: aceștia își amintesc mai bine materialul vizual (non-verbal). În ceea ce privește productivitatea memorării voluntare, copiii cu retard mental ocupă o poziție intermediară între colegii în curs de dezvoltare normală și cei cu deficiență mentală. În același timp, discrepanța dintre nivelul memoriei non-verbale și memoria verbală în această categorie de copii este mult mai mare decât la copiii în curs de dezvoltare normală. Memorarea voluntară presupune un efort conștient de a căuta „noduri de memorie”; metode speciale de memorare a informațiilor prezentate. Copiii cu retard mental se caracterizează prin absența unei căutări active a metodelor raționale de memorare și reproducere. Fără ajutorul adulților, este dificil pentru ei să se mențină în sarcina necesară, să urmeze instrucțiunile.

Memoria copiilor cu întârziere mintală se caracterizează nu numai prin scăderea activității în căutarea dobândirii diverselor mnemonice, ci și prin incapacitatea de a utiliza tehnici potențial disponibile, de exemplu, gruparea materialului în funcție de orice semne ca o tehnică eficientă pentru memorare .

Abaterile în dezvoltarea memoriei sunt caracteristice întârzierii mintale ca tip specific de disontogeneză. O caracteristică distinctivă a deficiențelor de memorie în CRD este că numai anumite tipuri de memorie pot suferi, în timp ce altele sunt păstrate.

Informații despre lucrarea „Caracteristicile gândirii vizual-figurative a copiilor preșcolari mai mari cu retard mental”

Și cu crearea propriilor idei și implementarea lor. Trăsăturile notate și rezultatele experimentului mărturisesc, fără îndoială, sărăcia și lipsa de formare a condițiilor prealabile pentru imaginația creativă. Capitolul III. Recomandări metodologice pentru dezvoltarea imaginației la preșcolarii mai în vârstă cu retard mental Analiza literaturii psihologice, pedagogice și metodologice efectuată în lucrare ...

... (v%). CAPITOLUL III Metode de logopedie corecțională lucrează cu copii cu întârziere mintală asupra formării reprezentărilor spațiale și temporale 3.1 Metode de lucru privind formarea reprezentărilor spațio-temporale la copiii cu retard mental și implementarea lor în mijloacele lexico-gramaticale ale limbajului Funcțiile spațio-temporale sunt compuse ...

Depășirea decalajului copiilor cu retard mental în dezvoltarea activităților de comunicare și aducerea acestora la nivelul capacităților optime legate de vârstă este foarte importantă. Caracteristicile vârstei preșcolare ca fiind cele mai valoroase și favorabile în dezvoltarea funcției comunicative, dezvoltarea valorilor morale și estetice rezolvă problema.

Relevanţă.

Un copil, abia născut, intră deja în contact cu oamenii din jurul său, iar aceste relații devin din ce în ce mai complicate și se transformă în timp. În timpul copilăriei preșcolare (de la 3 la 7 ani), el primește lecțiile de bază ale interacțiunii cu alte persoane, în urma cărora se formează ideile sale despre sine și propriile sale capacități. Incapacitatea unui copil de a organiza comunicarea poate provoca tulburări de personalitate și de comportament, poate contribui la apariția izolației sau a sentimentelor de respingere. Și aici capacitatea părinților și a profesorilor de a organiza relațiile corecte între copii în timpul copilăriei preșcolare este de o mare importanță.

Situația actuală în educația preșcolară nu este ușoară. Numărul de dizabilități de dezvoltare asociate este în continuă creștere. Împreună cu anomaliile complexe de origine organică, există o creștere notabilă a tulburărilor psihogene, manifestate în autism, agresivitate, comportament și activitate afectate, tulburări anxio-fobice și procese de socializare distorsionate. De fapt, nu numai copiii care frecventează instituții de învățământ special au nevoie de ajutor, ci și un număr semnificativ de copii din instituțiile de învățământ preșcolar de tip educație generală.

Relațiile interumane oferă hrana principală pentru sentimente, experiențe; vă permit să arătați un răspuns emoțional, să dezvoltați mecanisme de autoreglare (autocontrol). Decelerarea ritmului și unicitatea calitativă a dezvoltării emoționale și personale, lipsa formării forme de vârstă comunicarea, subdezvoltarea componentelor sale structurale explică dificultatea comunicării cu persoanele din jur la preșcolarii mai în vârstă cu retard mental.

Problema depășirii restanței copiilor cu întârziere mintală în dezvoltarea activității comunicative și aducerea acestora la nivelul capacităților legate de vârstă realizate optim este foarte relevantă. Iar particularitățile vârstei preșcolare ca fiind cele mai valoroase și favorabile în dezvoltarea funcției comunicative, dezvoltarea valorilor morale și estetice contribuie la soluționarea acestei probleme.

Conceptul și structura comunicării

Comunicarea și activitățile comune sunt componente importante ale vieții unui preșcolar. Datorită lor, copilul învață lumea, învață să construiască relații cu alte persoane și se dezvoltă personal. Capacitatea de a comunica are un efect pozitiv nu numai asupra relației cu ceilalți, ci și asupra stimei de sine a copilului, a caracteristicilor sale interne: adecvarea ideilor despre sine și capacitățile proprii, încrederea în sine, confortul emoțional.

Comunicarea este interacțiunea a două (sau mai multe) persoane care vizează coordonarea și combinarea eforturilor lor pentru a stabili relații și a obține un rezultat comun.

Condițiile necesare care confirmă prezența unei comunicări reale sunt: ​​capacitatea de a empatiza, capacitatea de a se identifica cu o altă persoană, disponibilitatea de a accepta un punct de vedere diferit.

Cercetătorii identifică trei componente interdependente în comunicare:

• latura comunicativă a comunicării (constă în schimbul de informații între oameni);
• latura interactivă a comunicării (constă în organizarea interacțiunii dintre oameni);
• latura perceptivă a comunicării (procesul de educare reciprocă de către partenerii de comunicare).

Componente structurale ale comunicării

Subiectul comunicării este o altă persoană, un partener în activități comune ca subiect. Una dintre componentele semnificative ale activității comunicative este nevoia de comunicare, care constă în dorința unei persoane de a arăta și evalua alte persoane, și prin intermediul acestora și cu ajutorul lor - de autocunoaștere și stimă de sine. Multe dificultăți în comunicare apar nu numai din ignoranța metodelor adecvate de comunicare, ci și din nevoile reduse ale acesteia.

Sub motivul activității conform conceptului de A.N. Leont'ev înțelege pentru ce se desfășoară activitatea. Aceasta înseamnă că motivul activității de comunicare este partenerul de comunicare. Motivele care încurajează copilul să se angajeze în comunicare sunt asociate cu trei dintre principalele sale nevoi:

• nevoia de impresii;
• necesitatea unei activități viguroase;
• nevoia de recunoaștere și sprijin.

Când nevoia de noi experiențe îi determină pe copii să intre în contact cu adulții, apar motive cognitive pentru comunicare. Motivele comerciale pentru comunicare apar la copii în cursul satisfacerii nevoii de activitate viguroasă, ca urmare a nevoii, unde este nevoie de ajutor și participare a adulților.

Nevoia de recunoaștere și sprijin a copiilor este evidentă încă de la început vârstă fragedă, de exemplu, sub forma unei nevoi de îngrijire maternă și dragoste, afecțiune. O trăsătură caracteristică a unei astfel de comunicări este concentrarea asupra personalității - copilul însuși care caută sprijin; un adult care acționează ca purtător de comportament moral; alți oameni, a căror cunoaștere contribuie la cunoașterea generală a copiilor lumii sociale și a lor înșiși. În acest caz, putem vorbi despre motivele personale de comunicare, satisfăcute chiar în procesul comunicării.

Motivele cognitive, de afaceri și personale apar în timpul formării activității comunicative aproape simultan. Dar în fiecare perioadă a copilăriei, unul dintre motivele comunicării devine cel mai important (MI Lisina, LN Galiguzova 1979). Deci, în primele șase luni de viață, conducerea în comunicare este motivul personal; la o vârstă fragedă - afaceri, în prima jumătate a copilăriei preșcolare - cognitivă, iar în a doua jumătate a acesteia din nou personal. Schimbarea motivului de conducere este determinată de schimbarea activității de conducere a copilului și de poziția comunicării în sistemul vieții generale a copiilor.

Comunicarea se desfășoară sub formă de acțiuni care constituie o unitate a unui proces integral (activitate comunicativă), adresată unei alte persoane. Dorința de a trezi interesul altuia, de a-i atrage atenția este cel mai caracteristic moment al comunicării. Acțiunea de comunicare include mijloacele de comunicare (adică operațiile cu ajutorul cărora se desfășoară acțiunea de comunicare.) Printre acestea, se pot distinge trei categorii principale:

• mijloace de comunicare mimice expresive (zâmbet, ochi, expresii faciale, mișcări expresive ale mâinilor și corpului, vocalizări expresive);
• mijloace de comunicare obiectiv-eficiente (mișcări locomotorii și ale obiectelor, precum și posturi utilizate în scopul comunicării; această categorie de mijloace de comunicare include apropierea, îndepărtarea, oferirea obiectelor, întinderea diferitelor lucruri către un adult, atragerea unui adult spre sine și împingerea departe de sine; posturi care exprimă protest, dorința de a evita contactul sau invers);
• mijloace de comunicare prin vorbire (afirmații, întrebări, răspunsuri, observații).

Funcții de comunicare:

• organizarea de activități comune ale oamenilor (coordonare și eforturi comune pentru a obține un rezultat comun);
• formarea și dezvoltarea relațiilor interumane;
• oamenii cunoscându-se.

Capacitatea de a comunica include: dorința de a lua contact cu ceilalți („vreau”); capacitatea de a organiza comunicarea („pot”), caracterizată, la rândul său, de capacitatea de a asculta interlocutorul, de a empatiza emoțional și de a rezolva situațiile conflictuale; cunoașterea regulilor și reglementărilor care trebuie respectate atunci când comunicăm cu ceilalți („Știu”). Toate aceste condiții și criterii se manifestă la toate etapele de vârstă ale dezvoltării unui copil. În același timp, comunicarea la fiecare vârstă are specificul său.

Etapele dezvoltării comunicării între un copil și un adult.

În vârsta preșcolară, există două zone de comunicare - cu adulții și cu colegii, ambele fiind necesare pentru dezvoltarea normală a personalității copilului.

Celebrul psiholog rus M.I. Lisina identifică mai multe etape în dezvoltarea comunicării, inclusiv: nevoile, motivele, mijloacele de comunicare. Totalitatea acestor componente este o anumită formă de comunicare. De-a lungul copilăriei, patru forme diferite de comunicare prind contur și se dezvoltă.

Prima, care apare în ontogeneză (2-3 luni), este o formă situațional-personală de comunicare, care se bazează pe nevoia copilului de atenția binevoitoare a adulților. În această perioadă, bebelușul nu posedă încă niciun tip adaptiv de comportament și împrumută experiență socială prin comunicarea emoțională cu adulții, care asigură supraviețuirea copilului și satisfacerea tuturor nevoilor sale organice primare.

Al doilea apare o formă de comunicare situațională (de la 6 luni la 3 ani), unde principala nevoie este cooperarea, în cadrul activității de conducere a perioadei copilăriei timpurii - activitate de manipulare a subiectului. În această etapă, comunicarea este inclusă în activitățile practice ale copilului și motivul său principal devine afacere.

Copilul vrea ca bătrânii să se alăture cu el la lecție cu obiectele, el le cere să participe la treburile lor; cu ajutorul unui adult fiind cel mai important.

Trecerea la copilăria preșcolară este, de asemenea, marcată de trecerea la o nouă formă de comunicare - extra-situațională-cognitivă, care există la vârsta preșcolară mai mică și medie (de la 3 la 5 ani) și se bazează pe nevoia de respect atitudinea unui adult.

Manifestarea acestei forme de comunicare se datorează faptului că nivelul de dezvoltare al gândirii, atenției, vorbirii,

un preșcolar îi permite să se desprindă de o situație concretă prezentă și de o simplă manipulare cu obiecte și să-și extindă limitele orizontului, să pătrundă în interconectarea fenomenelor. Cu toate acestea, capacitățile copilului sunt încă limitate, iar singura sursă de cunoștințe care vă permite să obțineți răspunsuri la întrebări interesante este și rămâne un adult.

Până la sfârșitul vârstei preșcolare (de la 5 la 7 ani), copiii au cea mai înaltă formă de comunicare pentru această perioadă a copilăriei - extra-situațional-personală, apărând pe baza nevoii de înțelegere reciprocă și empatie. Această formă de comunicare este strâns legată de nivelurile superioare de dezvoltare a jocului pentru vârsta preșcolară, copilul acordând acum mai multă atenție caracteristicilor contactelor interpersonale, acelor relații care există în familia sa, la locul de muncă cu părinții și între prietenii lor și cunoștințe.

Comunicarea non-situațională-personală se bazează pe motive personale care încurajează copiii să comunice și se desfășoară pe fundalul unei varietăți de activități - joc, muncă, cognitiv. Dar acum are o semnificație independentă pentru copil și nu este un aspect al cooperării sale cu un adult, acum, mai degrabă, îi permite să satisfacă nevoia de a se cunoaște pe sine, pe ceilalți oameni și relația dintre ei.

Până la vârsta de 6-7 ani, preșcolarul trece la un nou tip de activitate - la educațional. Comunicarea personală extra-situațională îl ajută pe copil să se pregătească pentru școală. Pregătirea psihologică a unui copil de a studia la școală este suma tuturor realizărilor din perioadele anterioare de maturare mentală.

Există mai mulți parametri principali ai pregătirii unui copil pentru școlarizare:

• un anumit nivel de dezvoltare a proceselor mentale;
• disponibilitate emoțională și motivațională;
• prezența unui comportament arbitrar;
• formarea comunicării.

Formarea abilităților de comunicare este un indicator foarte important al dezvoltării unui copil și unul dintre factorii care contribuie la adaptarea cu succes a acestuia la educația școlară.

Caracteristici ale comunicării preșcolarilor cu colegii

În copilăria preșcolară, apare pentru prima dată o activitate liberă de influența adulților - comunicarea cu colegii. Cum diferă de comunicarea dintre un copil și un adult? Principala diferență constă în varietatea acțiunilor comunicative și în gama lor largă. În comunicarea cu colegii, puteți observa o mulțime de acțiuni și apeluri care practic nu se găsesc în contactele cu adulții. Comunicând cu colegii, un copil poate deveni un partener de comunicare cu adevărat egal. Un coleg este un obiect de comparație cu sine, aceasta este măsura care permite să se evalueze la nivel oportunități reale, pentru a le vedea întruchipate în altul.

Comunicarea cu colegii este mai multiformă. În joc, se manifestă astfel de calități și caracteristici personale care nu sunt întotdeauna dezvăluite în comunicarea cu adulții, în plus, saturația emoțională strălucitoare este inerentă tuturor tipurilor de activități comune ale copiilor.

Toate formele de adresare a colegilor sunt mult mai puțin normative și reglementate. Copilul are mai multe oportunități de a lua inițiativa. Dacă în comunicarea cu adulții, copiii aderă la forme de comportament general acceptate, atunci când interacționează cu colegii, preșcolarii folosesc acțiunile cele mai neașteptate.

Aceste acțiuni se caracterizează printr-o relaxare specială, spontaneitate: copiii sar, fac grimasă, vin cu teasere, compun fabule etc. de-a lungul timpului, contactele copiilor sunt supuse tot mai mult regulilor de comportament general acceptate. Cu toate acestea, spontaneitatea și comunicarea nereglementată, utilizarea mijloacelor nestandardizate rămân o trăsătură distinctivă a comunicării copiilor.

O altă caracteristică a comunicării de la egal la egal este predominanța acțiunilor proactive asupra celor reciproce. Pentru un copil, acțiunea sau declarația sa este mult mai importantă și, în majoritatea cazurilor, nu susține inițiativa colegilor săi. O astfel de neconcordanță în acțiunile comunicative poate fi un motiv pentru conflicte, resentimente și neînțelegeri.

Comunicarea preșcolarilor acoperă o gamă întreagă de funcții: este gestionarea acțiunilor partenerului și controlul acțiunilor sale și impunerea propriilor modele (pentru a-l obliga să facă acest lucru), joc comun, compararea constantă a posibilităților ( Pot face asta, nu-i așa?). Cu cât copilul devine mai mare, cu atât comunicarea cu colegii devine mai importantă pentru el. Rata de dezvoltare a copilului, conștiința de sine și stima de sine și atitudinea sa față de alte persoane depind de cât de bine se dezvoltă această comunicare.

Un copil care nu are o experiență versatilă de comunicare cu colegii iese din mediul cultural stabilit pentru copii, cu legile și regulile sale nescrise. El nu știe să „vorbească” cu colegii în limba lor și, în mod firesc, este respins de ei. Odată cu vârsta, acest lucru provoacă tulburări suplimentare în comportament și caracter. Copilul își arată nemulțumirea în comunicare, se irită, devine agresiv sau se poate „retrage în sine”, retrage în sine.

Un preșcolar nu se poate descurca fără colegi, cu toate acestea, comunicarea sa cu ei fără ajutorul adulților este aproape întotdeauna ineficientă. Copilul trebuie învățat să-și exprime emoțiile și dorințele, să simpatizeze și să ajute o altă persoană, să iasă din demnitate dintr-o situație conflictuală, să facă pace, să facă distincția între comportamentul acceptabil și inacceptabil. Și este minunat când o astfel de învățare este susținută de un exemplu real de adult - în familie și la grădiniță.

Condiții pentru dezvoltarea cu succes a abilităților de comunicare la preșcolari

TELEVIZOR. Antonova, E.P. Arnautova, A.G. Arushanova și colab. Distingeți următoarele condiții: personalitatea profesorului, conținutul activității în care implică copilul. Rolul de socializare al profesorului este:

a) în transferarea către copil a abilităților specifice de comunicare și a modurilor tipice de comportament în diverse situații;

b) în crearea unor condiții favorabile unei stări emoționale pozitive a copilului din grup;

c) în prezentarea anumitor cerințe copilului și monitorizarea implementării acestora;

d) în capacitatea de a pătrunde în dispoziție, de a simpatiza cu cei afectați, de a oferi sprijin emoțional;

e) în capacitatea de a vedea ce loc ocupă copilul în structura sociometrică a grupului, care dintre copii are nevoie de ajutor în stabilirea contactelor cu colegii;

f) stăpânirea culturii comunicării verbale; g) capacitatea de a se controla chiar și în situații dificile.

Dificultăți care afectează natura comunicării la preșcolari cu retard mental.

Sarcina dezvoltării și modelării abilităților de comunicare este relevantă nu numai pentru creșterea copiilor cu dezvoltare mentală normală, ci într-o măsură mai mare - pentru copiii cu nevoi educaționale speciale (L.M. Shipitsina, D.I. Boykov, E.E. Dmitrieva, T. O. Zhuravleva, ES Slekovich, RD Trigger, EA Chernysheva)

Studiile indică un decalaj în dezvoltarea activității comunicative a copiilor cu CRD de la norma de vârstă (D.I. Boykov, E.E. Dimitrieva, L.V. Kuznetsova, E.S.Slekovich). autorii notează că copiii au o nevoie redusă de comunicare, există dificultăți în dezvoltarea mijloacelor de comunicare vorbitoare. Comunicarea cu adulții este în mare parte practică, de afaceri, iar comunicarea personală este mult mai puțin frecventă. O caracteristică comună a dezvoltării comunicative a copiilor este imaturitatea sferei motivaționale și legate de necesități.

Ei întâmpină în mod constant dificultăți de adaptare la mediul lor, ceea ce le supără confortul emoțional și echilibrul mental. Adesea copiii nu știu să-și exprime sentimentele, îi ascultă pe ceilalți, cer ajutor și nu știu să-i refuze pe ceilalți. Ei nu înțeleg că este posibil să arate simpatie și empatie față de tovarășul lor nu numai într-o situație a nefericirii sale, ci și atunci când se confruntă cu bucurie, adică nu înțelege ce înseamnă să fii „fericit pentru altul”.

Lipsa formării comportamentului emoțional al copiilor este o consecință a încălcării dezvoltării lor mentale generale. Una dintre caracteristicile specifice ale relației copiilor cu retard mental este lipsa formării unor abilități stabile și a unor obiceiuri de comunicare prietenoasă cu ceilalți copii. În timpul liber, sunt de obicei entuziasmați, îi enervează pe cei mai slabi, se amestecă reciproc în a face orice afacere, nici măcar nu se pot alinia calm, fără certuri. Normalizarea relației lor necesită o influență pedagogică deosebită.

Studiul activității comunicative a copiilor de șase ani cu întârziere mintală, dezvoltarea comunicării cu un adult (E.E. Dimitrieva) a arătat un decalaj semnificativ față de normele de vârstă. La mai mult de 80% dintre copiii cu CRD, forma de comunicare situațional-comercială, inerentă dezvoltării normale a copiilor de o vârstă fragedă, s-a dovedit a fi predominantă. E.S. Slepovich subliniază faptul că preșcolarii mai în vârstă cu retard mental au o nevoie redusă de comunicare cu ceilalți. L.V. Kuznetsova remarcă faptul că acești copii apelează la adulți doar pentru a obține aprobarea acțiunilor și comportamentului lor. Munca corecțională pentru depășirea trăsăturilor negative ale activității comunicative a copiilor cu retard mental ar trebui să contribuie la creșterea nivelului lor de dezvoltare socială.

În vârsta preșcolară, activitatea principală este jocul, prin care sunt satisfăcute diverse nevoi (inclusiv comunicarea). Cu toate acestea, potrivit multor cercetători (O.S. Nikolskaya, U.V. Ulyenkov, L.I., adulții împiedică apariția premiselor necesare pentru apariția și dezvoltarea sa naturală.

Dacă la preșcolarii care se dezvoltă în mod normal, jocul de complot este un mijloc important de a acumula idei despre lumea din jurul lor, atunci la copiii cu retard mental nu joacă un astfel de rol. De aceea este nevoie de o muncă specială privind formarea activităților de joacă, în dobândirea abilităților de comunicare cu colegii și adulții, îmbogățirea copilului cu cunoștințe, reguli de comportament, stimularea formării nevoilor în interacțiunea cu oamenii din jurul său .

Programul de corecție dezvoltat de E.V. Dmitrieva, are drept scop depășirea decalajului copiilor cu retard mental în dezvoltarea activităților de comunicare și aducerea acestora la nivelul capacităților legate de vârstă realizate în mod optim. Se bazează pe un program general de corectare a caracteristicilor negative ale acestei categorii de copii, care este implementat în grupurile corecționale ale grădiniței și oferă extinderea cunoștințelor copiilor despre lumea din jurul lor, dezvoltarea gândirii, vorbirii și formării a unei abilități generale de a învăța.

Formarea abilităților de comunicare are loc pe tot parcursul șederii copilului într-o instituție de învățământ preșcolar, pătrunde în toate tipurile de activități ale preșcolarilor: joc, constructiv, educațional etc. Această problemă este rezolvată în clasă pentru familiarizarea cu lumea din jur și dezvoltarea vorbirii, în lecții individuale și de grup. Soluția suplimentară a acestei probleme apare în activitatea gratuită a copiilor și sub îndrumarea unui profesor în afara clasei și depinde în mare măsură de personalitatea profesorului, de calitățile sale, de indiferență, de conștiință și de competență.

În același timp, rezultatele studiilor psihologice și pedagogice publicate indică faptul că în mod independent, fără o pregătire intenționată, activitatea comunicativă în această categorie de copii se dezvoltă cu un decalaj semnificativ în urma abilităților și abilităților de comunicare ale colegilor care se dezvoltă în mod normal.

Studiile psihologice asupra problemei retardului mental în vârsta preșcolară conțin informații care permit dezvăluirea particularităților activității cognitive a preșcolarilor cu retard mental și caracterizarea unor alte aspecte ale dezvoltării lor.

Atenția acestor copii se caracterizează prin instabilitate, există fluctuații periodice, capacitate de lucru inegală. Este dificil să colectezi, să concentrezi atenția copiilor și să o păstrezi în timpul acestei activități. Lipsa scopului activității este evidentă, copiii acționează impulsiv, sunt adesea distrăși. Se pot observa și manifestări de inerție. În acest caz, copilul are dificultăți în trecerea de la o sarcină la alta. La vârsta preșcolară mai în vârstă, capacitatea de reglare voluntară a comportamentului este insuficient dezvoltată, ceea ce face dificilă îndeplinirea sarcinilor de tip educațional.

S-a constatat că mulți dintre copii întâmpină dificultăți în acest proces percepţie(vizual, auditiv, tactil). Reducerea vitezei de efectuare a operațiilor perceptive. Activitatea de cercetare a orientării în general are un nivel de dezvoltare mai scăzut decât norma: copiii nu știu să examineze un obiect, nu prezintă activitate orientativă pronunțată, pentru o lungă perioadă de timp recurg la metode practice de orientare în proprietățile obiectelor.

Spre deosebire de copiii cu deficiențe mintale, preșcolarii cu deficiență mintală nu întâmpină dificultăți în distincția practică a proprietăților obiectelor, dar experiența lor senzorială nu este fixată mult timp și nu este generalizată într-un cuvânt. Prin urmare, copilul poate urma în mod corect instrucțiunile care conțin denumirea verbală a semnului „dă-mi un creion roșu”, dar este dificil să denumiți culoarea creionului arătat independent.

Copiii întâmpină dificultăți deosebite în a-și însuși conceptul de dimensiune, nu le separă și nu indică parametrii individuali de dimensiune (lungime, lățime, înălțime, grosime). Procesul de analiză a percepției este complicat: copiii nu știu cum să distingă principalele elemente structurale ale unui obiect, relația lor spațială și detaliile mici. Putem vorbi despre ritmul lent al formării unei imagini holistice a obiectelor, care se reflectă în problemele asociate activității artistice.

Din partea percepției auditive, nu există tulburări grosolane. Copiii pot întâmpina unele dificultăți în orientarea către sunete non-vorbitoare, dar procesele fonemice sunt afectate în principal.

Neajunsurile menționate anterior ale activității de cercetare orientativă se referă și la percepția tactil-motorie, care îmbogățește experiența senzorială a copilului și îi permite să obțină informații despre proprietăți ale obiectelor precum temperatura, textura materialului, unele proprietăți ale suprafeței, forma, dimensiunea. Procesul de recunoaștere a obiectelor prin atingere este complicat.

La copiii cu retard mental, procesul este încetinit formarea conexiunilor inter-analizoare, care stau la baza activităților complexe. Există deficiențe în coordonarea vizual-motorie, auditiv-vizual-motorie. În viitor, aceste neajunsuri împiedică stăpânirea cititului și scrisului. Lipsa interacțiunii intersenzoriale se manifestă în lipsa unui simț al ritmului, dificultăți în formarea orientărilor spațiale.

Memoriecopiii cu retard mental se disting și prin originalitatea calitativă, în timp ce severitatea defectului depinde de geneza retardului mental. În primul rând, copiii au capacitate limitată de memorie și rezistență redusă la memorare. Reproducerea inexactă și pierderea rapidă a informațiilor sunt tipice. Memoria verbală suferă cel mai mult. Cu abordarea corectă a predării, copiii sunt capabili să stăpânească unele tehnici mnemonice, stăpânind metodele logice de memorare.

Unicitatea semnificativă se remarcă deja la nivelul formelor vizuale de gândire, apar dificultăți în formarea sferei imaginilor-reprezentări. Cercetătorii subliniază dificultatea creării unui întreg din părți și separarea părților de un întreg, dificultăți în manipularea spațială a imaginilor.

Se remarcă natura reproductivă a activității copiilor cu retard mental, o scădere a capacității de a crea imagini noi creativ. Procesul de formare a operațiilor mentale este încetinit. Până la vârsta preșcolară mai mare, copiii cu retard mental nu au un nivel de gândire verbal-logică corespunzător capacităților lor de vârstă: copiii nu disting trăsături esențiale atunci când generalizează, se generalizează fie în funcție de caracteristicile situaționale, fie funcționale. De exemplu, răspunzând la întrebarea „cum să o numiți într-un singur cuvânt: canapea, dulap, pat, scaun?”

Dificil la compararea obiectelor, făcând o comparație bazată pe semne aleatorii, în timp ce este deosebit de dificil să se distingă semnele diferenței. De exemplu, răspunzând la întrebarea „Cum sunt oamenii și animalele la fel?”, Copilul spune: „Oamenii au papuci, dar animalele nu”.

Cu toate acestea, spre deosebire de copiii cu deficiențe mintale, preșcolarii cu deficiență mintală după ce au primit ajutor îndeplinesc sarcinile propuse la un nivel mai înalt, aproape de cel normal.

Luarea în considerare a caracteristicilor merită o atenție specială. dezvoltarea vorbirii copii cu retard mental.

Tulburările de vorbire cu întârziere mintală sunt predominant sistemice și fac parte din structura defectului.

Mulți copii au deficiențe inerente în pronunția sunetului și dezvoltarea fonemică. Printre elevii grupurilor specializate, există mulți copii cu o astfel de tulburare de vorbire ca disartria.

La nivelul vorbirii impresionante, se constată dificultăți în înțelegerea instrucțiunilor complexe, în mai multe etape, a structurilor logice și gramaticale precum „Kolya este mai în vârstă decât Misha”, „Mesteacănul crește la marginea câmpului”, copiii nu înțeleg conținutul a unei povești cu un sens ascuns, procesul de decodare a textelor este dificil, adică procesul de percepție și înțelegere a conținutului poveștilor, basmelor, textelor pentru repovestire este dificil. Copiii din acest grup au un vocabular limitat. În vorbirea lor, adjectivele, adverbele sunt rareori găsite, utilizarea verbelor este restrânsă. Procese dificile de formare a cuvintelor, mai târziu decât în ​​normă, există o perioadă de creare a cuvintelor copiilor și durează până la 7-8 ani.

Structura gramaticală a vorbirii diferă, de asemenea, într-o serie de caracteristici. Copiii practic nu folosesc un număr de categorii gramaticale în vorbire, totuși, dacă comparăm numărul de erori în utilizarea formelor gramaticale ale unui cuvânt și în utilizarea construcțiilor gramaticale, atunci prevalează în mod clar erorile de al doilea tip. Este dificil pentru un copil să traducă un gând într-un mesaj de vorbire detaliat, deși înțelege conținutul semantic al situației descrise în imagine sau în povestea citită și răspunde corect la întrebările profesorului.

Imaturitatea mecanismelor intra-vorbire duce nu numai la dificultăți în proiectarea gramaticală a propozițiilor. Principalele probleme se referă la formarea unui discurs coerent. Copiii nu pot relata un text mic, pot compune o poveste bazată pe o serie de imagini de complot, pot descrie o situație vizuală, povestirea creativă nu le este disponibilă.

Trebuie remarcat faptul că natura tulburărilor de vorbire la copiii cu întârziere mintală poate fi foarte diferită, la fel cum raportul dintre încălcările componentelor individuale ale sistemului lingvistic poate fi diferit.

Prezența unui defect în structură cu întârziere mentală subdezvoltarea vorbirii necesită asistență specială pentru logopedă. Prin urmare, împreună cu profesorul-defectolog, un logoped ar trebui să lucreze cu fiecare grup de copii.

Organizatoric muncă corecțională la copii, este important să se țină seama de originalitatea formării funcțiilor vorbirii, în special a planificării acesteia, a funcțiilor de reglare. Cu întârzierea mintală, există o slăbiciune în reglarea verbală a acțiunilor. Prin urmare, abordarea metodologică implică dezvoltarea tuturor formelor de mediere: utilizarea obiectelor reale și a obiectelor înlocuitoare, a modelelor vizuale, precum și dezvoltarea reglării verbale. În diferite activități, este important să îi învățați pe copii să-și însoțească acțiunile cu vorbirea, să rezume munca depusă și în etapele ulterioare - să elaboreze instrucțiuni pentru ei și pentru ceilalți, adică predă acțiuni de planificare.

Având în vedere structura psihologică a întârzierii mintale în vârsta preșcolară, este posibilă identificarea principalelor sale verigi: formarea insuficientă a bazei motivațional-țintă a activității, sfera imaginilor-reprezentări, subdezvoltarea activității semn-simbolice.

Toate aceste trăsături se manifestă cel mai clar la nivelul activității de joc a copiilor cu retard mental. Au un interes redus față de joc și de jucărie, ideea jocului apare cu greu, comploturile jocurilor tind spre stereotipuri, privesc în principal subiecte de zi cu zi.

Comportamentul de rol este impulsiv, de exemplu, un copil urmează să se joace în „spital”, îmbracă cu entuziasm o haină albă, ia o valiză cu „unelte” și merge ... la magazin, fiind atras de atributele colorate din colțul de joacă și acțiunile altor copii. Nici jocul nu se formează ca o activitate comună: copiii comunică puțin între ei în joc, asociațiile de joc sunt instabile, apar adesea conflicte, jocul colectiv nu funcționează.

Spre deosebire de preșcolarii cu deficiențe mintale, pentru care jocul de rol nu se formează fără o pregătire specială, copiii cu deficiență mintală sunt la un nivel superior, aceștia trec la stadiul jocului de rol. Cu toate acestea, în comparație cu norma, nivelul dezvoltării sale este destul de scăzut și necesită corecție.

Imaturitatea sferei emoțional-volitive a copiilor cu întârziere mintală determină originalitatea formării comportamentului lor și trăsături de personalitate... Sfera comunicării suferă. În ceea ce privește nivelul de activitate comunicativă, copiii se află într-un stadiu de dezvoltare mai scăzut decât colegii lor. Astfel, studiile E.E. Dmitrieva a arătat că preșcolarii mai în vârstă cu întârziere mintală nu sunt pregătiți pentru comunicarea personală extra-situațională cu adulții, spre deosebire de colegii lor în curs de dezvoltare normală, ajung doar la nivelul comunicării situaționale de afaceri. Aceste fapte trebuie luate în considerare la construirea unui sistem de corecție pedagogică.

Se remarcă probleme în formarea sferei morale și etice: sfera emoțiilor sociale suferă, copiii nu sunt pregătiți pentru relații „calde emoțional” cu colegii, contactele emoționale cu adulții apropiați pot fi rupți, copiii sunt slab îndrumați în normele etice morale. de comportament.

Trebuie remarcate unele caracteristici ale formării sferei motorii a copiilor cu întârziere mintală. Nu au tulburări severe de mișcare, cu toate acestea, o examinare mai atentă relevă un decalaj în dezvoltarea fizică, lipsa tehnicii în principalele tipuri de mișcări, insuficiența unor astfel de calități motorii precum acuratețea, rezistența, flexibilitatea, agilitatea, forța, coordonarea. Se observă în special imperfecțiunea motricității fine a mâinilor, coordonarea mâinii-ochi, ceea ce inhibă formarea abilităților grafomotorii la copii.

Deci, atunci când se dezvoltă un model de educație și creștere corecțională și de dezvoltare, este necesar să se țină seama de particularitățile dezvoltării mentale a elevilor din grupurile de diagnostic și corecție, doar atunci este posibil să se determine direcțiile și conținutul principal al muncii corecționale. .

Ne bucurăm să vă ajutăm pe dumneavoastră și pe copiii dvs.!

Introducere

Capitolul I Caracteristicile psihologice și pedagogice ale copiilor preșcolari cu retard mental

1.1 Conceptul de întârziere mintală

1.2 Clasificări ale retardului mental

1.3 Diagnosticul retardului mental

1.4 Caracteristicile de personalitate ale copiilor cu retard mental

Capitolul II Activitatea cognitivă a preșcolarilor

2.1 Dezvoltarea cognitivă la copiii de vârstă preșcolară cu dezvoltare mentală normală

2.1.1 Activitatea obiectului și jocul

2.1.2 Percepția, atenția și memoria preșcolarului

2.1.3 Imaginația, gândirea și vorbirea preșcolarilor

2.2 Activitatea cognitivă a copiilor cu retard mental

2.2.1 Caracteristici ale memoriei, atenției, percepției în CRD

2.2.2 Caracteristici ale activității mentale a copiilor cu întârziere mintală

Concluzie

Bibliografie

Potrivit diverselor studii, în Rusia, până la 30% dintre copiii de vârstă școlară primară au probleme de învățare și nu fac față cerințelor din programa școlară. Acești copii sunt în general normali: cu auz și vedere normale, lipsă de întârziere mintală, defecte vizibile ale vorbirii și ale sistemului musculo-scheletic. Ei au dificultăți semnificative de învățare din cauza oboselii crescute, a atenției neregulate, a memoriei slabe și a dezvoltării insuficiente a gândirii și a vorbirii.

O creștere a numărului de astfel de copii este observată în întreaga lume, prin urmare, problema dificultăților de învățare a devenit una dintre problemele psihologice și pedagogice urgente de astăzi. Pe baza acestui fapt, putem considera relevant subiectul cursului „Caracteristici ale activității cognitive a copiilor cu retard mental”.

În funcție de abordarea studiului acestor copii în tari diferite sunt numiți diferit: „copii cu dificultăți de învățare”, „copii cu dizabilități de învățare”, „dizabilități de învățare”, „copii cu dificultăți specifice de învățare” etc. le numeau „copii cu leziuni cerebrale minime”. În Germania, a fost folosit termenul „copii cu tulburări de comportament”, deoarece dificultățile de învățare la copii sunt adesea însoțite de probleme de comportament: nerespectarea cerințelor adulților, instabilitate emoțională, defecțiuni etc.

Studiile arată că majoritatea copiilor cu dificultăți de învățare sunt copii cu întârziere mintală, care, în ceea ce privește gradul de formare a unor funcții mentale, nu corespund vârstei lor, dar sunt, parcă, în stadii anterioare de dezvoltare. O trăsătură caracteristică a acestor copii este imaturitatea sferei emoțional-volitive, motiv pentru care, la vârsta de 6 ani, nu sunt capabili să fie atenți, concentrați și concentrați pe o anumită activitate pentru o perioadă mai mult sau mai puțin lungă (30- 35 de minute).

Dezvoltarea psihicului copilului în psihologia internă și străină este înțeleasă ca un proces extrem de complex, contradictoriu, supus interacțiunii multor factori. Gradul de perturbare a ratei de maturare a structurilor creierului și, în consecință, rata dezvoltării mentale, se poate datora unei combinații deosebite de factori biologici, sociali și psihologic-pedagogici nefavorabili.

În cadrul cercetării psihologice și pedagogice, s-au acumulat materiale considerabile care mărturisesc caracteristicile specifice ale copiilor cu întârziere mintală, care îi disting, pe de o parte, de copiii cu dezvoltare mentală normală și, pe de altă parte, de mental copii retardati.

Scopul lucrării: Să analizeze trăsăturile activității cognitive a copiilor cu retard mental.

1. Să studieze caracteristicile psihologice și pedagogice ale copiilor preșcolari cu retard mental.

2. Luați în considerare dezvoltarea cognitivă a copiilor preșcolari cu dezvoltare mentală normală.

3. Analizați activitatea cognitivă a copiilor cu retard mental.

1.2 Clasificări ale retardului mental

DOMNIȘOARĂ. Pevzner și T.A. Vlasova (1966, 1971) a identificat două forme principale de întârziere mintală: 1) CRA cauzată de infantilismul psihofizic și mental; 2) CRA cauzată de afecțiuni astenice pe termen lung care au apărut în stadiile incipiente ale dezvoltării unui copil.

S.S. Mnukhin (1968) a propus definirea unor astfel de condiții prin termenul „cerebrostenie reziduală cu retragerea abilităților școlare”.

K.S. Lebedinskaya (1982), pe baza principiului etiologic, a descris 4 variante principale ale ZPR: geneza constituțională, somatogenă, psihogenă și cerebro-organică.

Clasificările internaționale ale bolilor din a 9-a și a 10-a revizuire oferă definiții mai generalizate ale acestor condiții: „întârziere specifică în dezvoltarea mentală” și „întârziere specifică în dezvoltarea psihologică”, inclusiv subdezvoltarea parțială (parțială) a anumitor condiții prealabile ale inteligenței cu dificultăți ulterioare în formarea abilităților școlare (citire, scriere, numărare).

CRA asociată cu lipsa senzorială în tulburările congenitale sau dobândite precoce ale vederii, auzului, vorbirii (alalia), în paralizia cerebrală infantilă, autismul, este considerată separat în structura tulburărilor de dezvoltare corespunzătoare.

1.3 Diagnosticul retardului mental

Părinții apelează în principal la medic sau psiholog atunci când copiii lor împlinesc 7-9 ani, cu probleme de eșec școlar și inadaptare, cu exacerbarea anterioare sau apariția unor noi tulburări neuropsihiatrice. Cu toate acestea, diagnosticul tulburărilor de dezvoltare cerebrală și identificarea copiilor din „grupul de risc” sunt posibile mult mai devreme datorită încetinirii ratei de dezvoltare a abilităților motorii, vorbirii, schimbării premature a fazelor activității de joc, creșterii emoționale și motorii excitabilitate, atenție afectată și memorie, cu dificultăți în însușirea programului grupului pregătitor al grădiniței.

Principalele semne diagnostice ale CRD (sindroame clinice și psihologice):

A. Imaturitatea sferei emoțional-volitive - un sindrom al infantilismului mental: 1) predominanța intereselor de joc asupra celor cognitive; 2) instabilitate emoțională, irascibilitate, conflict sau veselie și prostie inadecvate; 3) incapacitatea de a-și controla acțiunile și faptele, necriticitatea, egoismul; 4) atitudine negativă față de sarcinile care necesită stres mental, lipsa de dorință de a respecta regulile.

B. Deficiență de performanță intelectuală din cauza disfuncției reglării vegetativ-vasculare - sindrom de astenie cerebrală (sindrom cerebrastenic): 1) oboseală crescută; 2) cu oboseală - o creștere a încetinirii mentale sau a impulsivității; deteriorarea concentrației, a memoriei; tulburări de dispoziție nemotivate, lacrimă, stare de spirit etc.; letargie, somnolență sau dezinhibare motorie și vorbărețe, deteriorarea scrisului de mână; 3) hipersensibilitate la zgomot, lumină puternică, înfundare, dureri de cap; 4) denivelările realizărilor educaționale.

C. Tulburări encefalopatice: 1) sindrom asemănător nevrozei (frici, ticuri, bâlbâială, tulburări de somn, enureză etc.); 2) tulburări de comportament persistente - sindrom de excitabilitate afectivă și motorie crescută; sindromul psihopatic (explozivitatea emoțională combinată cu agresivitatea; înșelăciunea, dezinhibarea impulsurilor etc.); 3) sindrom epileptiform (convulsii, trăsături specifice sferei afective etc.); 4) sindromul apatie-adinamic (letargie, indiferență, letargie etc.).

D. Încălcări ale premiselor inteligenței: 1) abilități motorii fine insuficiente ale mâinilor; încălcări ale coordonării articulare și grafo-motorii (încălcarea caligrafiei); 2) tulburări vizual-spațiale: instabilitatea imaginii grafice a numerelor și literelor, oglindirea și rearanjarea acestora la citire și scriere; dificultăți de orientare în foaia de caiet; 3) încălcarea analizei literelor sonore și a structurii sonore a cuvintelor; 4) dificultăți în însușirea structurilor logice și gramaticale ale limbajului, vocabular limitat; 5) încălcarea memoriei vizuale, auditive, auditive-vorbitoare; 6) dificultăți de concentrare și distribuție a atenției, fragmentarea percepției.

Diferența față de oligofrenie: ZPR se caracterizează nu prin totalitate, ci prin tulburări mozaice ale funcțiilor cerebrale, adică inadecvarea unor funcții în timp ce altele sunt păstrate, discrepanța dintre potențialele abilități cognitive și realizările școlare reale.

Un semn diagnostic important pentru a face distincția de oligofrenie este capacitatea de a accepta și utiliza ajutorul, de a învăța principiul rezolvării unei operații intelectuale date și de a-l transfera la sarcini similare.

Tipuri de asistență corectivă: actualizarea motivului acțiunii, crearea unor situații de joc emoțional; organizarea atenției și consolidarea controlului vorbirii; reducerea volumului și ritmului de lucru. Tipuri de asistență pe termen lung: formarea de forme voluntare de activitate, antrenarea funcțiilor imature funcțional și slăbite (abilități motorii fine, percepție vizual-spațială și auditivă, memorie auditiv-vorbitoare, coordonare auditiv-motorie și vizual-motorie etc.) ).

Prognosticul dezvoltării mentale și succesul educației copiilor sunt determinate în mare măsură de diagnosticul precoce al accidentelor cerebrovasculare, tratamentul în timp util al tulburărilor neuropsihiatrice, organizarea măsurilor corecționale și de dezvoltare adecvate la vârsta preșcolară și școlară și un climat psihologic favorabil în familia.

1.4 Caracteristicile de personalitate ale copiilor cu retard mental

Copiii cu retard mental au o nevoie redusă de comunicare atât cu colegii, cât și cu adulții. Majoritatea arată anxietate crescutăîn raport cu adulții de care depind. Copiii aproape nu caută să primească de la adulți o evaluare a calităților lor într-o formă detaliată, de obicei sunt mulțumiți de evaluarea sub formă de definiții nediferențiate („băiat bun”, „bine făcut”), precum și aprobarea emoțională directă (zâmbet, mângâiere etc.).

Trebuie remarcat faptul că, deși copiii din proprie inițiativă rareori caută aprobare, cei mai mulți dintre ei sunt foarte sensibili la afecțiune, simpatie și o atitudine binevoitoare. Dintre contactele personale ale copiilor cu retard mental, predomină cele mai simple. La copiii din această categorie, există o scădere a necesității de comunicare cu colegii, precum și o eficiență scăzută a comunicării lor între ei în toate tipurile de activități.

La preșcolarii cu retard mental, stabilitate emoțională slabă, afectare a autocontrolului în toate tipurile de activitate, comportament agresiv și natura provocatoare a acestuia, dificultăți de adaptare la echipa copiilor în timpul jocului și cursurilor, agitație, schimbări frecvente ale dispoziției, nesiguranță, sentiment de frică, comportament, familiaritate cu un adult. Se remarcă un număr mare de reacții îndreptate împotriva voinței părinților, lipsa frecventă a unei înțelegeri corecte a rolului și poziției sociale a cuiva, diferențierea insuficientă a persoanelor și a lucrurilor, dificultăți pronunțate în a distinge cele mai importante trăsături ale relațiilor interumane. Toate acestea mărturisesc subdezvoltarea la copii a acestei categorii de maturitate socială.

Unul dintre semnele diagnostice ale întârzierii mintale la copiii grupului în cauză este lipsa formării activității de joc. La copii, toate componentele jocului de rol se dovedesc a fi neformate: complotul jocului nu depășește, de obicei, tema de zi cu zi; conținutul jocurilor, modalitățile de comunicare și acțiune și rolurile în sine sunt slabe.

Gama de norme morale și reguli de comunicare reflectate de copii în jocuri este foarte mică, săracă în conținut și, prin urmare, insuficientă în ceea ce privește pregătirea lor pentru școală.

2.1 Dezvoltarea cognitivă la vârsta preșcolară copii cu dezvoltare mentală normală

2.1.1 Activitatea obiectului și jocul

Jocul este principala activitate a unui preșcolar. Copiii de această vârstă își petrec cea mai mare parte a timpului în jocuri, iar de-a lungul anilor copilăriei preșcolare, de la trei la șase până la șapte ani, jocurile pentru copii trec printr-o cale destul de semnificativă de dezvoltare: de la subiectul manipulator și simbolic la rolul bazat pe complot. -jocarea jocurilor cu reguli. La vârsta preșcolară mai mare, puteți găsi aproape toate tipurile de jocuri care se găsesc la copii înainte de a intra la școală. Începutul altor două tipuri de activitate, importante pentru dezvoltare, este asociat cu aceeași vârstă: munca și studiul. Anumite etape ale îmbunătățirii constante a jocurilor, muncii și predării copiilor la această vârstă pot fi urmărite, împărțind condiționat copilăria preșcolară în trei perioade în scopuri analitice:

1. vârsta preșcolară mai mică (3-4 ani),

2. vârsta preșcolară medie (4-5 ani),

3. vârsta preșcolară senioră (5-6 ani).

O astfel de diviziune se realizează uneori în psihologia dezvoltării pentru a sublinia acele schimbări rapide, calitative în psihologia și comportamentul copiilor, care apar la fiecare 1-2 ani în copilăria preșcolară.

Preșcolarii mai tineri încă se joacă, de regulă, singuri. În jocurile lor de obiecte și design, îmbunătățesc percepția, memoria, imaginația, gândirea și abilitățile motorii. Jocurile de rol ale copiilor de această vârstă reproduc de obicei acțiunile acelor adulți pe care îi observă în viața de zi cu zi.

Treptat, până la jumătatea perioadei copilăriei preșcolare, jocurile devin cooperante și tot mai mulți copii sunt incluși în ele. Principalul lucru din aceste jocuri nu este reproducerea comportamentului adulților în raport cu lumea obiectivă, ci imitarea anumitor relații între oameni, în special a relațiilor de rol. Copiii evidențiază rolurile și regulile pe care se construiesc aceste relații, monitorizează cu strictețe respectarea lor în joc și încearcă să le urmeze singuri. Jocurile de rol pentru copii au diverse teme cu care copilul este destul de familiarizat din propria sa experiență de viață. Rolurile jucate de copii în joc sunt, de regulă, fie rolurile familiei (mama, tata, bunica, bunicul, fiul, fiica etc.), fie educaționale (bona, profesor de grădiniță) sau profesionale (medic, comandant, pilot), sau fabulos (capră, lup, iepure, șarpe). Interpreții rolurilor din joc pot fi oameni, adulți sau copii sau jucării care le înlocuiesc, cum ar fi păpușile. La vârsta preșcolară mijlocie și superioară, jocurile de rol se dezvoltă, dar în acest moment acestea diferă deja într-o varietate mult mai largă de subiecte, roluri, acțiuni de joc, reguli introduse și implementate în joc decât la vârsta preșcolară mai mică. Multe obiecte cu caracter natural folosite în piesa preșcolarilor mai tineri sunt înlocuite aici cu cele condiționate și apare așa-numitul joc simbolic. De exemplu, un cub simplu, în funcție de joc și de rolul atribuit acestuia, poate reprezenta simbolic diverse piese de mobilier, o mașină, precum și oameni și animale. O serie de acțiuni de joacă la preșcolarii medii și seniori sunt doar implicite și efectuate simbolic, în formă prescurtată sau indicate numai prin cuvinte.

Un rol special în joc este acordat respectării stricte a regulilor și relațiilor, de exemplu, cele subordonate. Aici conducerea apare pentru prima dată, abilitățile și abilitățile organizaționale încep să se dezvolte la copii.

Pe lângă jocurile care implică acțiuni practice reale cu obiecte și roluri imaginare, desenul este o formă simbolică a activității de joc individuale. Reprezentările și gândirea se implică treptat din ce în ce mai activ în ea. Din imaginea a ceea ce vede, copilul trece în cele din urmă la desenarea a ceea ce știe, își amintește și se inventează.

Jocurile de competiție sunt alocate unei clase speciale, în care cel mai atractiv moment pentru copii este câștigul sau succesul. Se presupune că în astfel de jocuri se formează și se consolidează motivația pentru obținerea succesului la copiii preșcolari.

În vârsta preșcolară, design, jocul începe să se transforme în activitate de muncă, în timpul căreia copilul proiectează, creează, construiește ceva util, necesar în viața de zi cu zi. În astfel de jocuri, copiii învață abilități și abilități elementare de muncă, învață proprietăți fizice subiecți, ei dezvoltă activ gândirea practică. În joc, copilul învață să folosească multe instrumente și obiecte de uz casnic. El dobândește și dezvoltă abilitatea de a-și planifica acțiunile, de a îmbunătăți mișcările mâinilor și operațiile mentale, imaginația și reprezentările.

Printre diferitele tipuri de activități creative în care copiii preșcolari le place să se angajeze, artele plastice, în special desenul copiilor, ocupă un loc mare. Prin natura a ceea ce și cum descrie copilul, se poate judeca percepția sa asupra realității înconjurătoare, despre trăsăturile memoriei, imaginației și gândirii. În desene, copiii se străduiesc să-și transmită impresiile și cunoștințele primite din lumea exterioară. Desenele pot varia semnificativ în funcție de starea fizică sau psihologică a copilului (boală, dispoziție etc.). S-a constatat că desenele făcute de copii bolnavi diferă în multe privințe de desenele copiilor sănătoși.

Muzica ocupă un loc important în activitatea artistică și creativă a preșcolarilor. Copiilor le place să asculte compoziții muzicale, să repete rânduri muzicale și sunete pe diverse instrumente. La această vârstă, apare pentru prima dată un interes pentru studiile muzicale serioase, care în viitor se pot transforma într-un adevărat hobby și pot contribui la dezvoltarea talentului muzical. Copiii învață să cânte, interpretează o varietate de mișcări ritmice în muzică, în special dans. Cântatul dezvoltă o ureche pentru muzică și abilități vocale.

Nici una dintre vârstele copiilor nu necesită o astfel de varietate de forme de cooperare interpersonală ca cea preșcolară, deoarece este asociată cu nevoia de a dezvolta cele mai diverse aspecte ale personalității copilului. Aceasta este cooperarea cu colegii, cu adulții, jocurile, comunicarea și munca în comun. De-a lungul copilăriei preșcolare, următoarele tipuri principale de activități pentru copii sunt îmbunătățite în mod constant: manipularea jocului cu obiecte, joc individual de obiecte de tip constructiv, colectiv joc de rol, creativitate individuală și de grup, jocuri-competiții, jocuri-comunicare, muncă casnică. Cu aproximativ un an sau doi înainte de a intra la școală, o activitate suplimentară se adaugă tipurilor de activitate numite - activitate educațională, iar un copil de 5-6 ani se implică practic în cel puțin șapte până la opt tipuri diferite de activitate, fiecare dintre care specific îl dezvoltă intelectual și moral.

2.1.2 Percepția, atenția și memoria preșcolarului

Procesul de dezvoltare a percepției copiilor în vârsta preșcolară a fost studiat în detaliu de L.A. Venger și descris după cum urmează. În timpul tranziției de la vârsta timpurie la cea preșcolară, adică în perioada de la 3 la 7 ani, sub influența activității productive, de proiectare și artistice, copilul dezvoltă tipuri complexe de activitate analitico-sintetică perceptivă, în special capacitatea de a dezmembrează mental un obiect vizibil în părți și apoi combină-le într-un tot coerent înainte ca astfel de operații să fie efectuate într-un mod practic. Imaginile perceptive legate de forma obiectelor capătă, de asemenea, conținut nou. În plus față de schiță, sunt evidențiate și structura obiectelor, trăsăturile spațiale și relația părților sale.

Acțiunile perceptive se formează în învățare, iar dezvoltarea lor trece printr-o serie de etape. În prima etapă, procesul de formare a acestora începe cu acțiuni practice, materiale efectuate cu obiecte necunoscute. În această etapă, care stabilește noi sarcini de percepție pentru copil, corecțiile necesare sunt făcute direct la acțiunile materiale, care trebuie făcute pentru a forma o imagine adecvată. Cele mai bune rezultate ale percepției se obțin atunci când copilului i se oferă pentru comparație așa-numitele standarde senzoriale, care apar și sub formă externă, materială. Cu ei, copilul are ocazia să compare obiectul perceput în procesul de lucru cu el.

În a doua etapă, procesele senzoriale în sine, restructurate sub influența activității practice, devin acțiuni perceptive. Aceste acțiuni sunt acum efectuate cu ajutorul mișcărilor adecvate ale aparatului receptor și anticipează implementarea acțiunilor practice cu obiecte percepute. În această etapă, scrie L.A. Wenger, copiii se familiarizează cu proprietățile spațiale ale obiectelor cu ajutorul mișcărilor detaliate de orientare-cercetare ale mâinii și ochiului. În cea de-a treia etapă, acțiunile perceptive devin și mai ascunse, restrânse, reduse, legăturile lor exterioare, efectoare dispar, iar percepția din exterior începe să pară un proces pasiv. De fapt, acest proces este încă activ, dar se desfășoară intern, în principal numai în conștiință și la nivelul subconștient al copilului. Copiii au ocazia să recunoască rapid proprietățile obiectelor care le interesează, să distingă unele obiecte de altele, să afle conexiunile și relațiile care există între ei. Ca urmare a tuturor acestora, acțiunea perceptivă externă se transformă în mentală.

Potrivit lui L.A. Venger, baza abilităților asociate cu percepția sunt acțiunile perceptive. Calitatea lor depinde de asimilarea de către copii a unor sisteme speciale de standarde perceptive. Astfel de standarde pentru percepția, de exemplu, a formelor sunt forme geometrice, pentru percepția culorii - gama spectrală, pentru percepția dimensiunilor - cantitățile fizice adoptate pentru evaluarea lor. Îmbunătățirea acțiunilor perceptive și stăpânirea noilor tipuri de astfel de acțiuni oferă o schimbare progresivă a percepției odată cu vârsta, adică dobândirea unei acuratețe mai mari, dezmembrare și alte calități importante. Asimilarea acțiunilor perceptive duce la dezvoltarea altor abilități. Printre diversele acțiuni perceptive se numără cele de care depinde îmbunătățirea abilităților cognitive generale ale copiilor, precum și cele, a căror formare și asimilare ajută la dezvoltarea abilităților artistice și creative ale copiilor.

Odată cu dezvoltarea percepției în vârsta preșcolară, există un proces de îmbunătățire a atenției. O trăsătură caracteristică a atenției unui copil de vârstă preșcolară timpurie este că este cauzată de obiecte, evenimente și oameni atrăgători în exterior și rămâne concentrată atâta timp cât copilul păstrează un interes direct pentru obiectele percepute. Atenția la această vârstă, de regulă, apare rar sub influența unei sarcini sau a unei reflecții stabilite intern, adică, de fapt, nu este arbitrară. Se poate presupune că percepția reglementată intern și stăpânirea activă a vorbirii sunt asociate cu începutul formării atenției voluntare. De obicei, în ontogenie, formarea atenției voluntare în formele sale elementare precede apariția fenomenului vorbirii egocentrice. În primele etape ale tranziției de la atenția determinată extern la cea determinată intern, adică trecerea de la atenția involuntară la cea voluntară, mijloacele care controlează atenția copilului sunt importante. Un preșcolar timpuriu este capabil să-și controleze voluntar atenția dacă există semnale în câmpul său vizual care indică ceea ce trebuie păstrat în câmpul de atenție. Raționarea cu voce tare îl ajută pe copil să dezvolte o atenție voluntară. Dacă unui preșcolar de 4-5 ani i se cere să spună sau să numească în mod constant cu voce tare ce ar trebui să păstreze în sfera atenției sale, atunci copilul va putea să-și păstreze atenția în mod arbitrar și pentru o perioadă suficient de lungă de timp pentru anumite obiecte sau detaliile lor.

De la vârsta preșcolară mai mică la cea mai mare, atenția copiilor progresează simultan în multe moduri diferite. Preșcolarii mai tineri consideră de obicei imagini care le sunt atractive pentru cel mult 6-8 secunde, în timp ce preșcolarii mai în vârstă sunt capabili să se concentreze pe aceeași imagine de două până la două ori și jumătate mai mult, de la 12 la 20 de secunde. Același lucru se aplică timpului petrecut făcând aceeași activitate pentru copii de vârste diferite. În copilăria preșcolară, se observă deja diferențe individuale semnificative în ceea ce privește gradul de stabilitate al atenției la diferiți copii, care depinde probabil de tipul activității lor nervoase, de starea lor fizică și condițiile de viață. Copiii nervoși și bolnavi sunt mai des distrași decât copiii calmi și sănătoși, iar diferența de stabilitate a atenției lor poate ajunge de o dată și jumătate până la două ori.

Dezvoltarea memoriei la vârsta preșcolară este, de asemenea, caracterizată printr-o tranziție treptată de la memorarea și amintirea involuntară și imediată la cea voluntară și mediată. 3. M. Istomina a analizat procesul de formare a memorării voluntare și mediatizate la preșcolari și a ajuns la următoarele concluzii. La vârsta preșcolară mai mică și medie, la copiii de trei până la patru ani, memorarea și reproducerea în condițiile naturale de dezvoltare a memoriei, adică fără o pregătire specială în operații mnemonice, sunt involuntare. La vârsta preșcolară mai în vârstă, în aceleași condiții, există o tranziție treptată de la memorarea involuntară la voluntară și reproducerea materialului. În același timp, în procesele corespunzătoare, se disting acțiuni perceptuale speciale și încep să se dezvolte relativ independent, median procesele mnemonice și vizând o mai bună amintire, reproducând mai complet și mai precis materialul reținut în memorie.

Productivitatea memorării în joc este mult mai mare la copii decât în ​​afara ei. Cu toate acestea, la cei mai mici copii de trei ani, productivitatea memorării este relativ scăzută chiar și în timpul jocului. Primele acțiuni perceptuale speciale care vizează amintirea sau amintirea în mod conștient a ceva se disting clar în activitatea unui copil de 5-6 ani și cel mai adesea folosesc repetarea simplă pentru a memora. Până la sfârșitul vârstei preșcolare, adică până la vârsta de 6-7 ani, procesul de memorare voluntară poate fi considerat format. Semnul său intern, psihologic, este dorința copilului de a descoperi și utiliza conexiuni logice în material pentru memorare.

Diferite procese de memorie se dezvoltă diferit cu vârsta la copii, iar unele dintre ele le pot depăși pe altele. De exemplu, reproducerea voluntară apare mai devreme decât memorarea voluntară și, în felul ei, o depășește. Dezvoltarea proceselor sale de memorie depinde de interesul copilului față de activitatea pe care o desfășoară și de motivația pentru această activitate.

Trecerea de la memoria involuntară la cea arbitrară implică două etape. În prima etapă se formează motivația necesară, adică dorința de a ne aminti sau de a ne aminti ceva. În a doua etapă, acțiunile și operațiile mnemonice necesare pentru aceasta apar și sunt îmbunătățite.

Se crede că odată cu vârsta, crește viteza cu care informațiile sunt preluate din memoria pe termen lung și transferate în memoria operațională, precum și volumul și durata RAM. S-a stabilit că un copil de trei ani poate opera cu o singură unitate de informații aflată în prezent în memoria operativă, iar un copil de cincisprezece ani poate opera cu șapte astfel de unități.

Odată cu vârsta, se dezvoltă capacitatea copilului de a evalua capacitățile propriei sale memorii și, cu cât copiii sunt mai mari, cu atât pot face mai bine acest lucru. În timp, strategiile de memorare și reproducere a materialelor pe care le folosește copilul devin mai diverse și mai flexibile. Dintre cele 12 imagini prezentate, un copil la vârsta de 4 ani, de exemplu, recunoaște toate cele 12, dar este capabil să reproducă doar două sau trei, în timp ce un copil de 10 ani, după ce a recunoscut toate imaginile, este capabil să reproducă 8 dintre ei.

Primele amintiri ale impresiilor primite în copilăria timpurie se referă de obicei la vârsta de aproximativ trei ani (adică amintirile adulților asociați cu copilăria). S-a constatat că aproape 75% din primele amintiri din copilărie apar între vârsta de trei până la patru ani. Aceasta înseamnă că, până la o anumită vârstă, adică la începutul copilăriei preșcolare timpurii, copilul dezvoltă memoria pe termen lung și principalele sale mecanisme. Una dintre ele este legătura asociativă a materialului memorat cu experiențele emoționale. Rolul impozant al emoțiilor în memoria pe termen lung începe să se manifeste, aparent, deja la începutul vârstei preșcolare.

La copiii de vârstă preșcolară timpurie, domină memoria involuntară, vizual-emoțională. În unele cazuri, copiii supradotați lingvistic sau muzical au, de asemenea, o memorie auditivă bine dezvoltată. Îmbunătățirea memoriei voluntare la preșcolari este strâns legată de stabilirea sarcinilor mnemonice speciale pentru memorarea, conservarea și reproducerea materialului. Multe astfel de sarcini apar în mod natural în activitățile de joacă, prin urmare, diverse jocuri pentru copii oferă copilului oportunități bogate pentru dezvoltarea memoriei sale. Copiii cu vârsta de 3-4 ani pot memora, aminti și aminti voluntar materialul din jocuri.

Majoritatea copiilor cu vârstă preșcolară mai mică și mijlocie în dezvoltare normală au o memorie directă și mecanică bine dezvoltată. Acești copii își amintesc relativ ușor și fără eforturi mari reproduc ceea ce au văzut și au auzit, dar numai dacă le-a trezit interesul și copiii înșiși erau interesați să-și amintească sau să-și amintească ceva. Datorită unei astfel de memorii, preșcolarii își îmbunătățesc rapid vorbirea, învață să folosească obiecte de uz casnic, se orientează bine în mediu, recunosc ceea ce văd sau aud.

S-a demonstrat că dezvoltarea memoriei este strâns legată de dezvoltarea gândirii la copii. S-a stabilit, de exemplu, că progresul structurilor operaționale ale inteligenței are impact pozitiv asupra proceselor mnemonice ale copilului. Într-un experiment, copiilor cu vârste cuprinse între 3 și 8 ani li s-au arătat 10 bucăți diferite de lemn aranjate într-un rând în lungime și li s-a cerut să se uite pur și simplu la acel rând. O săptămână, și apoi o lună mai târziu, li s-a oferit să stabilească același rând din memorie. Primul rezultat interesant al acestui experiment a fost că, după o săptămână, preșcolarii mai tineri nu-și mai puteau aminti succesiunea barelor, dar totuși au încercat să o restabilească alegând una dintre următoarele opțiuni pentru dispunerea elementelor rândului:

a) alegerea mai multor bare egale,

b) alegerea barelor lungi și scurte,

c) compunerea grupurilor de bare scurte, medii și lungi,

d) reproducerea unei secvențe logice corecte, dar prea scurte,

e) compilarea unei serii comandate originale originale.

Următorul rezultat a fost că, după șase luni, fără nicio nouă prezentare a materialului memorat, memoria copiilor s-a îmbunătățit spontan în 75% din cazuri. Cei dintre copiii care se aflau la nivelul (a) au trecut la construirea unei serii de tip (b). Mulți au trecut de la nivelul (b) la (c) sau chiar la (d). De la nivelul (c), copiii au trecut la următorul etc.

Cu ajutorul repetărilor mecanice de informații, copiii în vârstă preșcolară mai mare o pot memora bine. Ele arată primele semne ale memorării semantice. Cu munca mentală activă, copiii memorează materialul mai bine decât fără o astfel de muncă. Memoria eidetică este bine dezvoltată la copiii de această vârstă.

2.1.3 Imaginația, gândirea și vorbirea preșcolarilor

Începutul dezvoltării imaginației copiilor este asociat cu sfârșitul copilăriei timpurii, când copilul demonstrează mai întâi capacitatea de a înlocui unele obiecte cu altele și de a folosi unele obiecte în rolul altora (funcție simbolică). Imaginația este dezvoltată în continuare în jocuri, unde substituțiile simbolice se fac destul de des și folosind o varietate de mijloace și tehnici.

Dezvoltarea imaginației copiilor în vârsta preșcolară este judecată nu numai de ideile și rolurile pe care copiii le asumă în jocuri, ci și pe baza unei analize a produselor materiale ale creativității lor, în special a meșteșugurilor și desenelor.

În prima jumătate a copilăriei preșcolare predomină imaginația reproductivă a copilului, reproducând mecanic impresiile primite sub formă de imagini. Acestea pot fi impresiile primite de copil ca urmare a percepției directe a realității, a ascultării poveștilor, a basmelor, a vizionării videoclipurilor și a filmelor. În acest tip de imaginație, există încă puțină asemănare exactă cu realitatea și nu există o atitudine proactivă și creativă față de materialul reprodus figurativ. Chiar imaginile-imaginații de acest tip restaurează realitatea nu pe o bază intelectuală, ci în principal pe o bază emoțională. Imaginile reproduc de obicei ceea ce a făcut o impresie emoțională asupra copilului, l-au determinat să aibă reacții emoționale destul de certe și s-au dovedit a fi deosebit de interesante. În general, imaginația preșcolarilor este încă destul de slabă. Un copil mic, de exemplu un copil de trei ani, nu este încă capabil să reconstruiască complet o imagine din memorie, să o transforme creativ, să o dezmembreze și apoi să folosească părți separate din ceea ce este perceput ca fragmente din care poate fi pus la cale ceva nou. Copiii preșcolari mai mici se caracterizează prin incapacitatea de a vedea și imagina lucrurile dintr-un punct de vedere diferit de al lor, dintr-un punct de vedere diferit. Dacă îi cereți unui copil de șase ani să plaseze obiecte pe o parte a avionului în același mod în care se află pe cealaltă parte a acestuia, întoarsă spre primul sub un unghi de 90 °, atunci acest lucru cauzează de obicei mari dificultăți pentru copiii de această vârstă. Le este dificil să transforme mental nu numai imagini spațiale, ci și simple planare. La vârsta preșcolară mai în vârstă, când apare voința în memorare, imaginația din realitatea reproductivă, care reproduce mecanic, se transformă în transformarea creativă a acesteia. Se conectează cu gândirea, este inclus în procesul de planificare a acțiunilor. Drept urmare, activitățile copiilor dobândesc un caracter conștient, intenționat. Activitatea principală, în care se manifestă imaginația creativă a copiilor, toate procesele cognitive sunt îmbunătățite, iar jocurile de rol devin.

Imaginația, ca orice altă activitate mentală, parcurge o anumită cale de dezvoltare în ontogeneza umană. OM Dyachenko a arătat că imaginația copiilor în dezvoltarea sa este supusă acelorași legi care urmează altor procese mentale. La fel ca percepția, memoria și atenția, imaginația din involuntar (pasiv) devine voluntară (activă), trece treptat de la direct la mediat, iar principalul instrument de stăpânire a acestuia din partea copilului este standardele senzoriale. Până la sfârșitul perioadei preșcolare a copilăriei, un copil a cărui imaginație creativă s-a dezvoltat destul de repede (și astfel de copii reprezintă aproximativ o cincime din copiii de această vârstă), imaginația este prezentată în două forme principale: a) copilul arbitrar, independent generarea unor idei și b) apariția planului imaginar pentru implementarea sa.

Pe lângă funcția sa cognitivă și intelectuală, imaginația la copii joacă un alt rol afectiv și protector. Protejează sufletul în creștere, ușor vulnerabil și slab protejat al copilului de experiențe și traume excesiv de dificile. Datorită funcției cognitive a imaginației, copilul cunoaște mai bine lumea din jur, este mai ușor și mai reușit să rezolve problemele care îi apar în față. Rolul emoțional și protector al imaginației este că printr-o situație imaginară poate exista o eliberare a tensiunii care apare și un fel de rezolvare simbolică a conflictelor, care este dificil de asigurat cu ajutorul unor acțiuni practice reale.

La copiii preșcolari, ambele funcții importante ale imaginației se dezvoltă în paralel, dar în moduri ușor diferite. Etapa inițială în dezvoltarea imaginației poate fi atribuită 2,5-3 ani. În acest moment, imaginația, ca reacție directă și involuntară la o situație, începe să se transforme într-un proces arbitrar, mediat de semne și se împarte în cognitiv și afectiv. Imaginația cognitivă se formează prin separarea unei imagini de un obiect și denotarea unei imagini cu un cuvânt. Imaginația afectivă se formează ca rezultat al formării și conștientizării copilului despre „eu” -ul său, separarea psihologică de sine de ceilalți oameni și de acțiunile efectuate.

În prima etapă a dezvoltării, imaginația este asociată cu procesul de „obiectivare” a imaginii prin acțiune. Prin acest proces, copilul învață să-și controleze imaginile, să le schimbe, să le rafineze și să le îmbunătățească și, în consecință, să-și regleze propria imaginație. Cu toate acestea, el nu este încă în măsură să-l planifice, să elaboreze în avans un program de acțiuni viitoare în mintea sa. Această abilitate apare la copii numai la vârsta de 4-5 ani.

Imaginația afectivă a copiilor de la vârsta de 2,5-3 ani - 4-5 ani se dezvoltă după o logică ușor diferită. Inițial, experiențele emoționale negative la copii sunt exprimate simbolic în eroii basmelor pe care le-au auzit sau le-au văzut. În urma acestuia, copilul începe să construiască situații imaginare care înlătură amenințările „eu-ului” său. În cele din urmă, la a treia etapă a dezvoltării acestei funcții a imaginației, apar acțiuni de substituție, care, ca urmare a implementării lor, sunt capabile să amelioreze stresul emoțional apărut; se formează un mecanism de proiecție și practic începe să funcționeze, grație căruia cunoștințele neplăcute despre sine, propriile calități și acțiuni negative, moral și emoționale inacceptabile încep să fie atribuite de copil altor persoane, obiecte și animale din jur. Până la vârsta de aproximativ 6-7 ani, dezvoltarea imaginației afective la copii ajunge la nivelul în care mulți dintre ei sunt capabili să-și imagineze și să trăiască într-o lume imaginară.

Jocurile de rol, în special jocurile cu reguli, stimulează, de asemenea, dezvoltarea gândirii, în primul rând vizual-figurativă. Formarea și îmbunătățirea acestuia depind de dezvoltarea imaginației copilului. La început, copilul dobândește capacitatea de a înlocui pur și simplu mecanic unele obiecte cu altele în joc, conferind noi funcții pentru a înlocui obiecte care nu le sunt inerente prin natură, dar determinate de regulile de joc. În a doua etapă, obiectele sunt înlocuite direct de imaginile lor și nu este nevoie de acțiuni practice cu ele. Principalele linii de dezvoltare a gândirii în copilăria preșcolară pot fi conturate după cum urmează: îmbunătățirea în continuare a gândirii vizual-active pe baza dezvoltării imaginației; îmbunătățirea gândirii vizual-figurative bazată pe memoria voluntară și mediată; începutul formării active a gândirii verbal-logice prin utilizarea vorbirii ca mijloc de stabilire și rezolvare a problemelor intelectuale.

Gândirea verbal-logică a copilului, care începe să se dezvolte la sfârșitul vârstei preșcolare, presupune deja capacitatea de a opera cu cuvinte și de a înțelege logica raționamentului. Abilitatea de a folosi raționamentul verbal atunci când rezolvă probleme de către un copil poate fi găsită deja la vârsta preșcolară medie, dar se manifestă cel mai clar în fenomenul vorbirii egocentrice descris de J. Piaget. Un alt fenomen, descoperit de el și care se referă la copiii de o anumită vârstă, este ilogicalitatea raționamentului copiilor atunci când se compară, de exemplu, dimensiunea și numărul obiectelor, indică faptul că chiar și până la sfârșitul copilăriei preșcolare, adică până la vârstă de aproximativ 6 ani, mulți copii încă nu au deloc logică.

Dezvoltarea gândirii verbal-logice la copii trece prin cel puțin două etape. În prima etapă, copilul învață semnificațiile cuvintelor legate de obiecte și acțiuni, învață să le folosească în rezolvarea problemelor, iar în a doua etapă, învață sistemul conceptelor care denotă relații și învață regulile logicii raționamentului. Acesta din urmă se referă de obicei la începutul școlii.

N. N. Poddyakov a studiat în mod special modul în care se desfășoară formarea unui plan de acțiune intern caracteristic gândirii logice la copiii preșcolari și a identificat șase etape în dezvoltarea acestui proces de la vârsta preșcolară la cea mai mică. Acești pași sunt după cum urmează:

1. Copilul nu este încă capabil să acționeze în minte, dar este deja capabil să-și folosească mâinile, să manipuleze lucrurile, pentru a rezolva problemele într-un plan vizual-eficient, transformând situația problematică în consecință.

2. În procesul de rezolvare a problemei de către copil, vorbirea este deja inclusă, dar este utilizată de acesta doar pentru a numi obiectele cu care manipulează într-un plan vizual-eficient. Practic, copilul încă rezolvă problemele „cu mâinile și ochii”, deși poate deja să exprime și să formuleze rezultatul acțiunii practice efectuate sub formă de vorbire.

3. Problema se rezolvă figurativ prin manipularea reprezentărilor obiectelor. Aici, este probabil ca metodele de efectuare a acțiunilor care vizează transformarea situației pentru a găsi o soluție la problemă să fie recunoscute și să poată fi indicate verbal. În același timp, există o diferențiere în planul intern al obiectivelor finale (teoretice) și intermediare (practice) de acțiune. Apare o formă elementară de raționament cu voce tare, care nu este încă separată de efectuarea unei acțiuni practice reale, dar îndreptată deja către o clarificare teoretică a modului de transformare a situației sau a condițiilor problemei.

4. Problema este rezolvată de copil în conformitate cu un plan prestabilit, bine gândit și prezentat intern. Se bazează pe memorie și experiență acumulată în procesul încercărilor anterioare de a rezolva astfel de probleme.

5. Sarcina este rezolvată în termeni de acțiuni în minte, urmată de executarea aceleiași sarcini într-un plan de acțiune vizuală pentru a întări răspunsul găsit în minte și apoi a-l formula în cuvinte.

6. Rezolvarea problemei se realizează numai în planul intern cu emiterea unei soluții verbale gata făcute fără referire ulterioară la acțiuni reale, practice cu obiecte.

O concluzie importantă care a fost făcută de N. N. Poddyakov din studiile privind dezvoltarea gândirii copiilor este că la copii, etapele și realizările în îmbunătățirea acțiunilor și operațiilor mentale nu dispar complet, ci sunt transformate, înlocuite cu altele noi, mai perfecte. Ele sunt transformate în „niveluri structurale ale organizării procesului de gândire” și „acționează ca etape funcționale în rezolvarea problemelor creative”. Când apare o nouă situație problematică sau sarcină, toate aceste niveluri pot fi din nou incluse în căutarea procesului soluției sale ca fiind relativ independent și în același timp, constituind legăturile logice ale procesului integral de căutare a soluției sale. Cu alte cuvinte, inteligența copiilor deja la această vârstă funcționează pe baza principiului coerenței. Toate tipurile și nivelurile de gândire sunt prezentate și, dacă este necesar, sunt incluse simultan în lucrare: vizual-eficient, vizual-figurativ și verbal-logic.

La vârsta preșcolară începe dezvoltarea conceptelor, ca urmare a căreia, până la adolescență, copiii dezvoltă pe deplin gândirea verbal-logică, conceptuală sau abstractă (uneori se numește teoretică). Cum merge acest proces specific?

Un copil de trei-patru ani poate folosi cuvinte pe care noi, adulții, atunci când analizăm structura semantică a limbajului și vorbirii, le numim concepte. Cu toate acestea, le folosește diferit față de un adult, adesea neînțelegând pe deplin semnificația lor. Copilul le folosește ca etichete care înlocuiesc o acțiune sau un obiect. J. Piaget a numit preoperator acest stadiu al dezvoltării vorbirii-mentale a copiilor, limitându-l la 2-7 ani, deoarece aici copilul nu știe și practic nu folosește operații directe și inverse, care, la rândul lor, sunt funcțional legate de utilizarea conceptelor, cel puțin în forma lor inițială, concretă.

Dezvoltarea conceptelor merge în paralel cu dezvoltarea proceselor de gândire și vorbire și este stimulată atunci când încep să se conecteze între ele. Pentru a înțelege mai bine dinamica dezvoltării conceptelor, împreună cu cunoașterea dezvoltării gândirii, este necesar să aveți o idee despre linia corespunzătoare de dezvoltare a vorbirii independente. În copilăria preșcolară (3-7 ani), vorbirea copilului devine mai coerentă și ia forma unui dialog. Natura situațională a vorbirii, caracteristică copiilor mici, dă loc vorbirii contextuale, a cărei înțelegere de către ascultător nu necesită corelarea afirmației cu situația. La un preșcolar, în comparație cu un copil mic, apare și se dezvoltă o formă de vorbire mai complexă, independentă - o declarație detaliată de monolog. În vârsta preșcolară, se remarcă dezvoltarea vorbirii „către sine” și a vorbirii interioare.

Un interes deosebit pentru înțelegerea modului în care se desfășoară procesul de dezvoltare a vorbirii interioare - ea este „purtătoarea” conceptelor - este analiza apariției, dinamicii transformării și dispariției așa-numitului discurs egocentric. La început, acest discurs, servind activitatea autonomă a copilului în rezolvarea problemelor practice într-un plan vizual-eficient sau vizual-figurativ, este întrețesut organic în procesul de activitate pe tot parcursul său. Această vorbire în formă verbală externă fixează rezultatul activității, contribuie la concentrarea și păstrarea atenției copilului asupra momentelor sale individuale și servește ca mijloc de gestionare a memoriei operaționale și pe termen scurt. Apoi, treptat, enunțurile egocentrice ale copilului sunt transferate la începutul activității și dobândesc funcția de planificare. Când etapa de planificare devine internă (acest lucru se întâmplă de obicei până la sfârșitul copilăriei preșcolare), vorbirea egocentrică dispare treptat și este înlocuită de vorbirea internă.

În momentul în care apare vorbirea egocentrică, copilul, în funcție de nivelul dezvoltării sale intelectuale, nu este încă capabil să stăpânească regulile comportamentului verbal în dialog care sunt accesibile oricărui adult. Preșcolarii cu vârsta cuprinsă între 4 și 5 ani, la care Piaget a descoperit și studiat fenomenul vorbirii egocentrice, nu au încă capacitatea de a efectua „reflecția în comunicare” și de a descentraliza poziția lor, adică de a extinde perspectiva cognitivă la granițe de înțelegere și luare în considerare a poziției unei alte persoane în comunicarea dialogică. Un copil de această vârstă nu are încă abilitățile de a folosi pragmatica, a stăpânit doar straturile superioare ale vorbirii socializate - gramatică și vocabular. „Un copil purtător de„ gramatică înnăscută ”nu știe să comunice în situații reale, în ciuda tuturor cunoștințelor sale de sintaxă, morfologie, vocabular și viteza de dobândire a acestora, ceea ce uimește imaginația psiholingvienilor”. Potrivit autorului acestui citat, copilul învață limbajul cu regulile de funcționare a acestuia în ontogeneză chiar puțin mai devreme decât vorbirea, care acționează ca abilitatea de a utiliza limbajul în practică. În raport cu vocabularul, morfologia, gramatica, formarea pragmaticii - regulile comportamentului comunicativ, socio-psihologic în dialog - rămâne în urmă. Prin urmare, egocentricitatea este practic deja formată în proprietățile sale lingvistice de bază ale vorbirii. Copilul nu știe să influențeze psihologic interlocutorul cu ajutorul vorbirii și adultului i se pare că nu încearcă să facă acest lucru. Folosind vorbirea și cunoașterea multor cuvinte, copilul pentru o lungă perioadă de timp nu este conștient de cuvinte ca cuvinte care denotă ceva, ci există separat ca sisteme de simboluri.

Următorul pas în conștientizarea și dezmembrarea fluxului de vorbire de către copii este asociat cu selecția din propoziția subiectului și predicatului cu toate cuvintele legate de ei și percepția nedivizată a ceea ce este în interiorul lor. De exemplu, la întrebarea: "Câte cuvinte există în propoziția" Fetița mănâncă bomboane dulci "?" un preșcolar poate răspunde: „Doi”. Când i se cere să numească primul cuvânt, el spune: „Fetiță”. Când i se cere să numească al doilea cuvânt, el răspunde: „Mănâncă bomboane dulci”.

Mai mult, copiii încep să evidențieze treptat membrii rămase ai propoziției și părțile de vorbire, cu excepția conjuncțiilor și prepozițiilor și, în cele din urmă, mulți dintre ei până la sfârșitul copilăriei preșcolare sunt capabili să selecteze și să numească toate părțile vorbirii și membrii propozitia.

Până la vârsta de 4-5 ani, copiii stăpânesc regulile gramaticale ale limbii lor materne fără prea multe dificultăți și fără o pregătire specială. Până la vârsta de 6 ani, vocabularul unui copil constă în aproximativ 14.000 de cuvinte. El deține deja flexiunea, formarea timpurilor, regulile de formulare a unei propoziții. Discursul unui copil de patru ani include deja propoziții complexe.

Apar primele forme extinse de vorbire dialogică. În timp ce vorbesc între ei, copiii își adresează declarațiile reciproc. Între trei și cinci ani, crește frecvența răspunsurilor corecte la întrebări specifice. Cuvintele „acesta”, „acela”, „acolo” copiii încep să le folosească încă din al doilea an de viață. Cu toate acestea, o înțelegere deplină a acestor cuvinte le vine doar după câțiva ani. Preșcolarilor le este greu să înțeleagă diferența dintre cuvintele „acesta” și „acela” dacă nu există un punct de referință constant. De asemenea, mulți copii de șapte ani nu fac distincție între aceste cuvinte, dacă propria lor poziție în spațiu nu coincide cu poziția vorbitorului.

La vârsta de aproximativ 4-5 ani, limbajul devine subiect de analiză pentru copilul însuși, el încearcă să-l înțeleagă, să vorbească despre asta. Copiii preșcolari mai mari disting cuvintele reale din limbă de cuvintele inventate, create artificial. Copiii cu vârsta sub 7 ani cred de obicei că un cuvânt are un singur sens și nu văd nimic amuzant în glumele bazate pe jocuri de cuvinte. Numai între 11 și 12 ani sunt capabili să înțeleagă glumele bazate pe ambiguitatea structurilor gramaticale sau pe diferite interpretări semantice.

Următoarele se pot distinge ca modele generale de dezvoltare a vorbirii unui copil în vârstă preșcolară:

1. apariția unui cuvânt ca componentă a unei situații, alături de celelalte proprietăți ale sale. Aici nu se poate vorbi încă de formarea unei funcții semiotice;

2. separarea unui cuvânt de o situație, începutul funcționării sale conform legilor inerente sistemelor semn-simbolice. Apariția obiectivă și dezvoltarea funcției semiotice menținând în același timp orientarea către conținutul subiectului cuvântului (funcție simbolică);

3. apariția reflecției asupra împărțirii planurilor, care se extinde în continuare la toate celelalte componente ale situației semnelor care alcătuiesc funcția semiotică.

Un interes psihologic deosebit este problema condițiilor prealabile și a condițiilor pentru formarea celui mai complex tip de vorbire la copiii preșcolari - scris. L. S. Vygotsky a exprimat anumite poziții cu privire la acest scor în timpul său. „Istoria scrisului la un copil”, a scris el, „începe mult mai devreme decât momentul în care profesorul pune pentru prima dată un creion în mâini și îi arată cum să scrie scrisori”.

Formarea acestei abilități prin originile sale se întoarce la începutul copilăriei preșcolare și este asociată cu apariția simbolurilor grafice. Dacă unui copil de 3-4 ani i se dă sarcina de a scrie și de a-și aminti o frază (copiii la această vârstă, desigur, nu știu încă să citească sau să scrie), atunci la început copilul pare să „scrie jos ", desenează pe hârtie ceva complet lipsit de sens, lăsând pe ea liniuțe fără sens, mâzgălituri. Cu toate acestea, mai târziu, când copilul se confruntă cu sarcina de a „citi” ceea ce a fost scris, ca urmare a observării acțiunilor copilului, se creează impresia că își citește imaginile, arătând către linii bine definite sau mâzgălituri, de parcă ar însemna cu adevărat ceva concret pentru el. Pentru un copil de această vârstă, liniile trasate par să însemne ceva și s-au transformat deja în semne mnemotehnice - indicatori primitivi pentru memoria semantică. Din motive întemeiate, notează Vygotsky, putem vedea în această etapă mnemotehnică primul vestitor al scrierii viitoare. Un desen simplu al unui copil, în esență, este un fel de condiție prealabilă simbolico-grafică pentru discursul scris al copilului.

2.2 Activitatea cognitivă a copiilor cu retard mental

2.2.1 Caracteristici ale memoriei, atenției, percepției în CRD

Copiii cu întârziere mintală se caracterizează printr-o eterogenitate semnificativă a legăturilor perturbate și intacte ale activității mentale, precum și o denivelare pronunțată în formarea diferitelor aspecte ale activității mentale.

După cum se arată în numeroase studii clinice și psihologice-pedagogice, un loc semnificativ în structura unui defect al activității mentale în această anomalie a dezvoltării aparține tulburărilor de memorie.

Observațiile profesorilor și părinților copiilor cu întârziere mintală, precum și studii psihologice speciale indică deficiențe în dezvoltarea memoriei lor involuntare. O mare parte din ceea ce copiii care se dezvoltă în mod normal își amintesc cu ușurință, ca și cum ar fi de la sine, provoacă eforturi considerabile în colegii lor care rămân în urmă și necesită o muncă special organizată cu ei.

Unul dintre principalele motive pentru productivitatea insuficientă a memoriei involuntare la copiii cu CRD este scăderea activității lor cognitive. În studiul T.V. Egorova (1969), această problemă a fost supusă unui studiu special. Una dintre metodele experimentale utilizate în lucrare a implicat utilizarea unei sarcini, al cărei scop a fost de a prezenta imagini cu imagini ale obiectelor în grupuri, în conformitate cu litera inițială a numelui acestor obiecte. S-a constatat că copiii cu întârziere în dezvoltare nu numai că au reprodus materialul verbal mai rău, dar au petrecut mult mai mult timp în amintirea acestuia decât colegii lor care se dezvoltă în mod normal. Principala diferență nu a fost atât în ​​productivitatea extraordinară a răspunsurilor, cât și în atitudinea diferită față de obiectivul stabilit. Copiii cu CRD pe cont propriu nu au făcut aproape nici o încercare de a realiza o rechemare mai completă și au folosit rareori tehnici auxiliare pentru aceasta. În acele cazuri când acest lucru s-a întâmplat, s-a observat adesea o înlocuire a scopului acțiunii. Metoda auxiliară a fost utilizată nu pentru a aminti cuvintele necesare începând cu o anumită literă, ci pentru a veni cu cuvinte noi (străine) pentru aceeași literă.

În studiul realizat de N.G. Poddubnaya a studiat dependența productivității memorării involuntare de natura materialului și de caracteristicile activității cu acesta la preșcolarii cu retard mental. Subiecții trebuiau să stabilească conexiuni semantice între unitățile seturilor principale și suplimentare de cuvinte și imagini (în diferite combinații). Copiilor cu CRD le-a fost greu să asimileze instrucțiunile seriei, care impunea selectarea independentă a substantivelor care se potriveau cu semnificația imaginilor sau cuvintelor prezentate de experimentator. Mulți copii nu au înțeles sarcina, dar au încercat să obțină rapid materialul experimental și să înceapă să joace. În același timp, ei, spre deosebire de preșcolarii care se dezvoltă în mod normal, nu și-au putut evalua în mod adecvat capacitățile și au fost siguri că știu cum să finalizeze sarcina. Au existat diferențe clare atât în ​​productivitate, cât și în acuratețea și stabilitatea memorării involuntare. Cantitatea de material reprodus corect în normă a fost de 1,2 ori mai mare.

N.G. Poddubnaya remarcă faptul că materialul vizual este amintit mai bine decât materialul verbal și în procesul de reproducere este un suport mai eficient. Autorul subliniază că memoria involuntară la copiii cu CRD nu suferă în aceeași măsură ca memoria voluntară, prin urmare, este recomandabil să o folosiți pe scară largă în predarea lor.

T.A. Vlasova, M.S. Pevzner subliniază o scădere a memoriei voluntare la copiii cu retard mental ca unul dintre principalele motive pentru dificultățile lor în școlarizare. Acești copii memorează prost textele, nu țin cont de scopul și condițiile problemei. Acestea se caracterizează prin fluctuații ale productivității memoriei, uitarea rapidă a ceea ce a fost învățat.

Caracteristicile specifice ale memoriei copiilor cu retard mental:

1. Scăderea dimensiunii memoriei și a vitezei de memorare;

2. Memorarea involuntară este mai puțin productivă decât în ​​mod normal;

3. Mecanismul memoriei se caracterizează printr-o scădere a productivității primelor încercări de memorare, dar timpul necesar memorării complete este aproape de normal;

4. Predominanța vizualului asupra memoriei verbale;

5. Scăderea memoriei aleatorii;

6. Încălcarea memoriei mecanice.

Cauze ale atenției afectate:

1. Fenomenele astenice existente la copil își exercită influența.

2. Lipsa formării mecanismului arbitrariului la copii.

3. Lipsa formării motivației, copilul arată o bună concentrare a atenției, atunci când este interesant, și în cazul în care este necesar să se manifeste un nivel diferit de motivație - încălcarea interesului.

Cercetător al copiilor cu CRD Zharenkova L.M. constată următoarele caracteristici ale atenției caracteristice acestei tulburări:

Concentrație scăzută de atenție: incapacitatea copilului de a se concentra asupra sarcinii, asupra oricărei activități, distragere rapidă. În studiul realizat de N.G. Poddubnaya a manifestat în mod clar particularitățile atenției la copiii cu retard mental: în procesul de finalizare a întregii sarcini experimentale, au existat cazuri de fluctuații ale atenției, un număr mare de distrageri, epuizare rapidă și oboseală.

Nivel scăzut de atenție. Copiii nu se pot angaja în aceeași activitate mult timp.

Un domeniu restrâns de atenție.

Instabilitatea atenției și performanța scăzută la copiii din această categorie au forme individuale de manifestare. Deci, la unii copii, tensiunea maximă de atenție și cea mai mare capacitate de lucru se găsesc la începutul sarcinii și scad constant pe măsură ce munca continuă; la alți copii, cea mai mare concentrație de atenție apare după o anumită perioadă de activitate, adică acești copii au nevoie de o perioadă suplimentară de timp pentru a fi incluși în activitate; în cel de-al treilea grup de copii, se observă fluctuații periodice ale atenției și capacității de lucru inegale pe parcursul întregii sarcini.

Atenția voluntară este mai grav afectată. În munca corectivă cu acești copii, este necesar să acordăm o mare importanță dezvoltării atenției voluntare. Pentru a face acest lucru, folosiți jocuri și exerciții speciale („Cine este mai atent?”, „Ce lipsește pe masă?” Și așa mai departe). În procesul muncii individuale, aplicați tehnici precum: desenarea de steaguri, case, lucrul la un model etc.

Copiii cu retard mental au un nivel scăzut (în comparație cu colegii în curs de dezvoltare normală) de dezvoltare a percepției. Acest lucru se manifestă prin necesitatea unui timp mai lung pentru recepția și prelucrarea informațiilor senzoriale; în insuficiență, cunoștințe fragmentare ale acestor copii despre lumea din jurul lor; în dificultăți în recunoașterea obiectelor într-o poziție neobișnuită, contur și imagini schematice. Calitățile similare ale acestor obiecte sunt de obicei percepute de ele ca aceleași. Acești copii nu recunosc întotdeauna și confundă adesea litere care sunt asemănătoare ca contur și cu elementele lor individuale; deseori neînțelege combinațiile de litere etc.

În etapa de începere a educației sistematice la copiii cu retard mental, se relevă inferioritatea formelor fine de percepție vizuală și auditivă, inadecvarea planificării și implementării programelor motorii complexe.

Copiii acestui grup au, de asemenea, reprezentări spațiale insuficient formate: orientarea în direcțiile spațiului pe o perioadă destul de lungă se realizează la nivelul acțiunilor practice; dificultățile apar adesea în analiza spațială și sinteza situației. Întrucât dezvoltarea reprezentărilor spațiale este strâns legată de formarea gândirii constructive, formarea reprezentărilor de acest tip la copiii cu retard mental are, de asemenea, propriile sale caracteristici. De exemplu, atunci când pliază forme și modele geometrice complexe, copiii cu DPD adesea nu pot efectua o analiză completă a formei, stabilesc simetria, identitatea părților figurilor construite, poziționează structura pe un plan și o conectează într-un singur întreg. În același timp, spre deosebire de cei cu deficiențe mintale, copiii din această categorie fac modele relativ simple corect.

Toți copiii cu DPD fac față cu ușurință sarcinii de a realiza imagini, care descriu un singur obiect (cocoș, urs, câine). În acest caz, nici numărul pieselor și nici direcția tăierii nu sunt dificile. Cu toate acestea, odată cu complicația complotului, direcția neobișnuită a tăieturii (diagonala), o creștere a numărului de piese duce la apariția unor erori grave și la acțiuni prin încercare și eroare, adică copiii nu pot trage și gândi peste un plan de acțiune în avans. În toate aceste cazuri, copiii trebuie să asigure tipuri diferite ajutor: de la organizarea activităților lor la o demonstrație vizuală a modului de implementare.

Cauzele afectării percepției la copiii cu CRD:

1. Cu ZPR, activitatea integrativă a cortexului cerebral și a emisferelor cerebrale este afectată și, în consecință, munca coordonată a diferitelor sisteme analitice: auzul, vederea, sistemul motor este afectată, ceea ce duce la afectarea mecanismelor sistemice de percepție.

2. Lipsa de atenție la copiii cu CRD.

3. Subdezvoltarea activității de orientare-cercetare în primii ani de viață și, în consecință, copilul nu primește experiență practică deplină necesară dezvoltării percepției sale.

Sarcina defectologului este de a ajuta un copil cu retard mental să eficientizeze procesele de percepție și să învețe să reproducă subiectul în mod intenționat. În primul an universitar, adultul îndrumă percepția copilului în clasă; la o vârstă mai mare, copiilor li se oferă un plan al acțiunilor lor. Pentru dezvoltarea percepției, materialul este oferit copiilor sub formă de diagrame, așchii colorate.

2.2.2 Caracteristici ale activității mentale a copiilor cu întârziere mintală

Această problemă a fost studiată de W.V. Ulyenkova, T.V. Egorova, T.A. Strekalova și alții. Gândirea la copiii cu CRD este mai intactă decât la copiii cu deficiențe mintale, capacitatea de a generaliza, de a abstractiza, de a accepta ajutor și de a transfera abilități în alte situații este mai păstrată.

Toate procesele mentale influențează dezvoltarea gândirii:

1. nivelul de dezvoltare a atenției;

2. nivelul de dezvoltare a percepției și ideilor despre lumea din jur (cu cât experiența este mai bogată, cu atât mai multe concluzii complexe pot trage copilul);

3. nivelul de dezvoltare a vorbirii;

4. nivelul de formare a mecanismelor de arbitrar (mecanisme de reglementare).

Cu cât copilul este mai mare, cu atât poate rezolva problemele mai dificile. Până la vârsta de 6 ani, preșcolarii sunt capabili să îndeplinească sarcini intelectuale complexe, chiar dacă nu sunt interesante pentru el (principiul „este necesar” și se aplică independența).

La copiii cu retard mental, toate aceste premise pentru dezvoltarea gândirii sunt încălcate într-un grad sau altul. Copiilor le este greu să se concentreze asupra sarcinii. Acești copii au o percepție afectată, au o experiență destul de slabă în arsenalul lor, toate acestea determină particularitățile gândirii unui copil cu retard mental.

Latura proceselor cognitive care este deranjată la un copil este asociată cu o încălcare a uneia dintre componentele gândirii.

La copiii cu retard mintal, vorbirea coerentă suferă, capacitatea de a-și planifica activitățile cu ajutorul vorbirii este afectată; vorbirea interioară afectată este un mijloc activ de gândire logică a copilului.

Neajunsuri generale ale activității mentale a copiilor cu întârziere mintală:

1. Lipsa formării motivației cognitive, a căutării (un fel de atitudine față de orice sarcini intelectuale). Copiii tind să evite orice efort intelectual. Pentru ei, momentul depășirii dificultăților este neatractiv (refuzul de a îndeplini o sarcină dificilă, înlocuirea unei sarcini intelectuale cu o sarcină mai apropiată și jucăușă). Un astfel de copil nu îndeplinește sarcina complet, ci partea ei mai simplă. Copiii nu sunt interesați de rezultatul sarcinii. Această caracteristică a gândirii se manifestă în școală, când copiii își pierd foarte repede interesul pentru subiecte noi.

2. Absența unei etape pronunțate orientative în rezolvarea problemelor mentale. Copiii cu DPD încep să acționeze imediat, din mers. Această poziție a fost confirmată în experimentul lui N.G. Poddubnaya. Când li s-au prezentat instrucțiuni pentru sarcină, mulți copii nu au înțeles sarcina, dar au încercat să obțină rapid materialul experimental și să înceapă să joace. Trebuie remarcat faptul că copiii cu retard mental sunt mai interesați să finalizeze munca cât mai curând posibil și nu în calitatea sarcinii. Copilul nu știe să analizeze condițiile, nu înțelege semnificația etapei de orientare, ceea ce duce la apariția multor erori. Când un copil începe să învețe, este foarte important să îi creezi condiții pentru a gândi inițial, a analiza sarcina.

3. Activitate mentală scăzută, stil de lucru „lipsit de gânduri” (copiii, datorită grabei, dezorganizării, acționează la întâmplare, fără a ține cont în totalitate de condițiile date; nu există o căutare direcționată a unei soluții, depășirea dificultăților). Copiii rezolvă problema la un nivel intuitiv, adică copilul pare să dea răspunsul corect, dar nu îl poate explica.

4. Gândirea stereotipă, stereotipa ei.

Copiilor cu retard mental le este greu să acționeze conform unui model vizual din cauza încălcărilor operațiunilor de analiză, încălcării integrității, scopului, activității percepției - toate acestea duc la faptul că copilului îi este greu să analizeze eșantionul, evidențiați părțile principale, stabiliți relația dintre părți și reproduceți această structură în procesul propriilor activități.

Copiii pot clasifica cu succes obiectele în funcție de semne vizuale precum culoarea și forma, dar cu mare dificultate disting materialul și dimensiunea obiectelor ca semne comune, le este greu să abstractizeze un atribut și să îl opună în mod conștient altora, să treacă de la o clasificare principiul altuia. Atunci când analizează un obiect sau un fenomen, copiii numesc doar calități superficiale, nesemnificative, cu completitudine și precizie insuficiente. Drept urmare, copiii cu retard mental distinge aproape jumătate din trăsăturile din imagine decât colegii lor în dezvoltare normală.

Copiii cu retard mental au încălcat cele mai importante operații mentale, care servesc drept componente ale gândirii logice:

§ Analiza (purtată de mici detalii, nu poate evidenția principalul lucru, evidenția semnele nesemnificative);

§ Comparație (comparați obiecte pentru caracteristici incomparabile, nesemnificative);

§ Clasificare (copilul efectuează adesea clasificarea corect, dar nu poate înțelege principiul acesteia, nu poate explica de ce a făcut acest lucru).

La toți copiii cu retard mental, nivelul gândirii logice rămâne în mod semnificativ față de nivelul unui preșcolar normal. Până la vârsta de 6 ani, copiii cu dezvoltare mentală normală încep să raționeze, trag concluzii independente, încearcă să explice totul. Copiii stăpânesc independent două tipuri de inferențe:

1. Inducție (copilul este capabil să tragă o concluzie generală prin intermediul unor fapte particulare, adică de la particular la general).

2. Deducerea (de la general la specific).

Copiii cu retard mintal întâmpină dificultăți foarte mari în construirea celor mai simple inferențe. Etapa în dezvoltarea gândirii logice - implementarea unei concluzii din două premise - este încă puțin accesibilă copiilor cu retard mental. Pentru ca copiii să poată trage o concluzie, aceștia sunt foarte ajutați de un adult care indică direcția gândirii, identificând acele dependențe între care ar trebui să se stabilească o relație. Potrivit Ulyenkova U. V., „copiii cu retard mental nu știu să raționeze, trag concluzii; încercați să evitați astfel de situații. Acești copii, din cauza lipsei de formare a gândirii logice, dau răspunsuri aleatorii, necugetate, arată o incapacitate de a analiza condițiile problemei. Când lucrați cu acești copii, este necesar să acordați o atenție specială dezvoltării tuturor formelor de gândire din ei ”.

Studiile clinice și neuropsihologice au relevat un decalaj în dezvoltarea vorbirii la copiii cu retard mental, activitate slabă a vorbirii și o organizare dinamică insuficientă a vorbirii. Acești copii au un vocabular limitat, inferioritate de concepte, un nivel scăzut de generalizări practice și o reglementare verbală insuficientă a acțiunilor. Există un decalaj în dezvoltarea vorbirii contextuale; dezvoltarea vorbirii interne este semnificativ întârziată, ceea ce complică formarea prognozării, autoreglării în activitate.

Copiii cu CRD au un vocabular sărac, nediferențiat.

Atunci când folosesc cuvinte disponibile chiar în dicționar, copiii fac adesea greșeli asociate cu inexactitatea și uneori neînțelegerea sensului lor.

Într-un cuvânt, copiii desemnează adesea nu numai similare, ci și legate de diferite grupuri semantice de concepte. Lipsa de vocabular este asociată cu o lipsă de cunoștințe și idei ale acestor copii despre lumea din jurul lor, despre relațiile cantitative, spațiale, cauză-efect, care la rândul lor este determinată de particularitățile activității cognitive a individului cu probleme mentale. întârziere.

O serie de încălcări sunt observate în procesul de formare a simțului limbajului. La copiii cu retard mental, perioada de creare a cuvântului apare mai târziu și durează mai mult decât în ​​mod normal. Până la sfârșitul vârstei preșcolare, copiii acestui grup pot experimenta o „explozie” a creării de cuvinte, dar utilizarea neologismelor diferă în mai multe caracteristici. De exemplu, pentru a forma cuvinte dintr-o singură categorie gramaticală, se poate utiliza același afix educațional („pod - pod”, „furtună - furtună”, „sare - solik”).

Astfel, studiul tiparelor anomaliilor în dezvoltarea psihicului este o sarcină necesară nu numai de patopsihologie, ci și de defectologie și psihiatrie a copilului, este căutarea acestor tipare, studiul cauzelor și mecanismelor formării a unui sau altui defect al dezvoltării mentale care face posibilă diagnosticarea încălcărilor în timp util și căutarea unor modalități de a le corecta.

Spectrul tulburărilor de dezvoltare mentală la copii este destul de larg, dar întârzierea mintală este mult mai frecventă.

Întârzierea dezvoltării mentale se manifestă într-o rată lentă de maturare a sferei emoțional-volitive și în deficiența intelectuală. Aceasta din urmă se manifestă prin faptul că abilitățile intelectuale ale copilului nu corespund vârstei.

Un decalaj semnificativ și originalitate se regăsește în activitatea mentală. Toți copiii cu CRD au deficite de memorie, iar acest lucru se aplică tuturor tipurilor de memorare: involuntară și voluntară, pe termen scurt și pe termen lung. Decalajul în activitatea mentală și particularitățile memoriei se manifestă cel mai clar în procesul de rezolvare a problemelor asociate unor astfel de componente ale activității mentale precum analiza, sinteza, generalizarea și abstractizarea.

Având în vedere toate cele de mai sus, acești copii au nevoie de o abordare specială.

Cerințe pentru formare, luând în considerare caracteristicile copiilor cu retard mental:

1. Respectarea anumitor cerințe igienice la organizarea cursurilor, adică cursurile se țin într-o cameră bine ventilată, se acordă atenție nivelului de iluminare și plasării copiilor în sala de clasă.

2. Selectarea atentă a materialului vizual pentru cursuri și plasarea acestuia în așa fel încât materialul inutil să nu distragă atenția copilului.

3. Controlul asupra organizării activităților copiilor în clasă: este important să ne gândim la posibilitatea schimbării unui tip de activitate în clasă la altul, pentru a include educația fizică în planul lecției.

4. Defectologul ar trebui să monitorizeze reacția, comportamentul fiecărui copil și să aplice o abordare individuală.

1. Probleme actuale de diagnosticare a accidentelor cerebrovasculare // Ed. K.S. Lebedinskaya. - M.: Pedagogika, 1982 .-- 344 p.

2. Wenger L.A. Despre formarea abilităților cognitive în procesul de predare a preșcolarilor // Cititor despre psihologia dezvoltării și educației - Partea a II-a - Moscova: Nauka, 1981. - 458 p.

3. Caracteristici de vârstă dezvoltarea mentală a copiilor. / Ed. Dubrovina I.V. și Lisina M.I. - M.: Educație, 1982. - 362 p.

4. Vygotsky L.S. Preistorie a vorbirii scrise // Cititor despre psihologia dezvoltării și educației - Partea I. - Moscova: Nauka, 1980. - 458 p.

5. Pregătirea pentru școală. - M.: Pedagogie, 1998. - 274 p.

6. Copii cu retard mental / Ed. Vlasova T.A. M.: Educație, 1984.S. 47.

7. Dyachenko OM Despre principalele direcții ale dezvoltării imaginației la copii // Întrebări de psihologie.- 1988.- № 16.

9. Istomina Z.M. Dezvoltarea memorării voluntare la preșcolari // Cititor de psihologie a dezvoltării și educației - Partea a II-a. - M.: Nauka, 1981. - 458 p.

10. Nemov R.S. Psihologia educației. - M.: Educație - VLADOS, 1995 .-- 496 p.

11. Nikishina VB Studiul psihologic al particularităților sferei cognitive a copiilor cu întârziere mentală și retardare mentală // Buletin pedagogic Yaroslavl. - Nr. 4. 2002 .-- S. 19.

12. Obukhova LV Conceptul lui Jean Piaget: argumente pro și contra. - M.: Educație, 1981. - 117 p.

13. Predarea copiilor cu dizabilități intelectuale. / Ed. B.P. Puzanov. - Moscova.: Academia, 2001 .-- 480 p.

14. Poddyakov N.N. Despre dezvoltarea gândirii la preșcolari // Cititor despre psihologia dezvoltării și educației. Partea II - Moscova: Nauka, 1981. - 458 p.

15. Poddubnaya N.G. Originalitatea proceselor de memorie involuntară la elevii din clasa I cu CRD // Defectologie. - Nr. 4. - 1980.

16. Sevastyanov O.F. Dialogul eșuat: J. Piaget și L.S. Vygotsky despre natura vorbirii egocentrice // Revista psihologică. - 1989. - T. 10. - Nr. 1. P. 118.

17. Slepovich E.S. Formarea vorbirii la preșcolari cu retard mental. - Minsk, 1989 .-- 269 p.

18. Strekalova G.A. Caracteristici ale gândirii vizuale la preșcolari cu întârziere mentală // Defectologie. - Numarul 1. - 1987.

19. Strekalova T.A. Caracteristici ale gândirii logice a unui preșcolar cu CRD // Defectologie. - Nr. 4. - 1982.

20. Ulyenkova U. V. Copii de șase ani cu CRD. - M.: Pedagogika, 1990. - 372 p.

Pregătindu-mă pentru școală. - M.: Pedagogie, 1998. P. 41.

Nikishina V.B. Studiul psihologic al particularităților sferei cognitive a copiilor cu întârziere mentală și retardare mentală // Buletin pedagogic Yaroslavl. - Nr. 4. - 2002 .-- S. 19.

Wenger L.A. Despre formarea abilităților cognitive în procesul de predare a preșcolarilor // Cititor despre psihologia dezvoltării și educației.- Partea II.- Moscova: Nauka, 1981, p. 223.

Istomina 3. M. Dezvoltarea memorării voluntare la preșcolari // Cititor despre psihologia dezvoltării și educației - Partea a II-a. Moscova: Nauka, 1981.S. 245.

Dyachenko OM Despre principalele direcții de dezvoltare a imaginației la copii // Întrebări de psihologie - 1988. - № 16.

Poddyakov N. N. La problema dezvoltării gândirii la preșcolari // Cititor de psihologie a dezvoltării și educației.- Partea II, Moscova: Nauka, 1981, p. 261.

Poddyakov N. N. La problema dezvoltării gândirii la preșcolari // Cititor de psihologie a dezvoltării și educației.- Partea II, Moscova: Nauka, 1981, p. 268.

Obukhova L.V. Conceptul lui Jean Piaget: argumente pro și contra. M.: Educație, 1981.S. 69.

Sevastyanov O. F. Dialog eșuat: J. Piaget și L. S. Vygotsky despre natura vorbirii egocentrice // Revista psihologică. 1989. - T. 10. - Nr. 1. P. 118.