Predarea copiilor cu retard mintal. Probleme în predarea copiilor cu dizabilități în școala primară de masă și caracteristicile unei abordări personale a acestora

Trimiteți-vă munca bună în baza de cunoștințe este simplu. Utilizați formularul de mai jos

Studenții, studenții absolvenți, tinerii oameni de știință care folosesc baza de cunoștințe în studiile și munca lor vă vor fi foarte recunoscători.

postat pe http://www.allbest.ru/

Introducere

Întârziere dezvoltare mentală(ZPR) este o încălcare a ritmului normal de dezvoltare mentală, în urma căreia un copil care a atins vârsta școlară continuă să rămână în cercul preșcolarului, intereselor de joacă. Cu DPD, copiii nu pot fi implicați în activitățile școlare, nu pot percepe sarcinile școlare și nu le pot îndeplini. Ei se comportă în aceeași clasă ca și într-un cadru de joacă într-un grup de grădiniță sau într-o familie.

Copiii cu retard mintal temporar sunt adesea considerați în mod eronat retardați mintal. Diferențele dintre aceste grupuri de copii sunt determinate de două caracteristici.

La copiii cu retard mintal, dificultățile în stăpânirea alfabetizării elementare și a numărării sunt combinate cu o vorbire relativ bine dezvoltată, o capacitate semnificativ mai mare de a memora poezii și basme și cu un nivel mai ridicat de dezvoltare a activității cognitive.

Această combinație nu este tipică pentru copiii cu retard mintal. Copiii cu DPD temporară sunt întotdeauna capabili să folosească ajutorul oferit în procesul de muncă, să învețe principiul rezolvării unei sarcini și să transfere acest principiu la implementarea altor sarcini similare.

Acest lucru arată că au potențial maxim de dezvoltare ulterioară, adică vor putea ulterior să realizeze în mod independent ceea ce pot face cu ajutorul unui profesor la un moment dat în condiții de educație specială.

Observarea pe termen lung a copiilor cu întârziere a arătat că tocmai capacitatea de a utiliza asistența oferită și de a accepta în mod semnificativ cunoștințele dobândite în procesul de educație ulterioară duce la faptul că, după un timp, acești copii pot studia cu succes în şcoli de masă Oh. întârziere mentalăşcoală

KS Lebedinskaya a propus o clasificare etiopatogenetică a ZPR.

Principalele sale tipuri clinice sunt diferențiate în funcție de principiul etiopatogenetic:

a) originea constituțională;

b) origine somatogenă;

c) origine psihogenă;

d) cerebrastenică (origine cerebral-organică).

Toate variantele ZPR diferă unele de altele prin particularitatea structurii și natura relației dintre cele două componente principale ale acestei anomalii: structura infantilismului; natura tulburărilor neurodinamice.

1. Tulburări ale dezvoltării mintale ale copiilor și adolescenților

Termenul „disontogenie” a fost folosit pentru prima dată de Schwalbe în 1927. În prezent, acest termen este înțeles ca diferite forme de afectare a ontogenezei.

Factori care duc la disontogenie:

· Biologic (malformatii, deteriorare, timpul de deteriorare, intensitatea deteriorarii).

· Social.

· Exogeni (factori de mediu).

· Endogeni (factori ai mediului intern).

Factorii exogeni includ diverși boli infecțioase, vătămare mecanică creier, intoxicație, condiții nefavorabile de viață, traumatisme psihice etc.

1. Infecțiile pot afecta în diferite etape ale ontogenezei, atât prenatale cât și postnatale. În perioada prenatală, acestea sunt boli infecțioase pe care mama le poartă (rubeolă, gripă, toxoplasmoză etc.). În principiu, chiar și bolile infecțioase ușoare din prima jumătate a sarcinii pot afecta negativ dezvoltarea fătului. În perioada postnatală, așa-numita. neuroinfectii, in care sistemul nervos central este direct afectat (meningita, encefalita etc.). Pot afecta negativ și bolile infecțioase ale copiilor (rujeolă, varicela, difterie) și generale (gripa, tuberculoză etc.), care reduc proprietățile protectoare ale organismului și pot duce la leziuni secundare ale creierului.

2. Intoxicația poate fi cauzată de diverse substanțe (industriale, casnice, agenți chimici, medicamente, alcool, droguri). Timpul de expunere este atât perioada prenatală (munca în timpul sarcinii în muncă periculoasă, otrăvire, alcoolizarea mamei), cât și postnatală (otrăvirea copilului, alcoolism, dependență de droguri, abuz de substanțe).

3. Traumă cerebrală. În funcție de amploarea leziunii, spectrul de leziuni poate fi foarte larg - de la temporar la ireversibil probleme mentale... Leziunile pot fi:

intrauterin (vânătăi și căderi ale mamei, ridicare grele în timpul sarcinii, o cantitate mică de lichid amniotic);

generice (travaliu prelungit sau rapid, intervenție obstetrică);

postnatale (de la sugari până la vârsta școlară: joacă, gospodărie, în aer liber etc.).

Tulburările psihice cauzate de traumă pot apărea atât imediat după aceasta, cât și după ceva timp (mai des).

4. Condițiile nefavorabile de viață reduc rezistența generală a organismului, ceea ce poate duce la dizabilitate somatică și psihică a copilului. Aceasta poate include epuizarea sau malnutriția mamei în timpul sarcinii, munca fizică grea în timpul sarcinii, hipotermia și malnutriția copilului etc.

5. Situațiile psiho-traumatice în sine nu pot fi cauza dizabilității mintale, ci pot provoca dezvoltarea psihozelor și nevrozelor psihogene.

Factorii endogeni includ unele boli somatice, ereditatea patologică, tulburările metabolice și funcțiile glandelor endocrine etc.

1. Bolile somatice cronice și invalidante duc la faptul că copilul, în virtutea poziției sale, nu este capabil să interacționeze în mod normal cu lumea exterioară și să primească experiența necesară dezvoltării normale. Acea., tipuri diferite privarea poate contribui la apariția tulburărilor de dezvoltare psihică.

2. Ereditatea patologică crește riscul de tulburare a copilului (de exemplu, povara bolii mintale).

3. Tulburările metabolismului și ale funcțiilor glandelor endocrine pot duce la boli grave care nu sunt mentale în sine, dar conduc la retard mintal.

2. Tipuri de retard mintal

1. ZPR de origine constituțională (infantilism armonic).

2. MAD de origine somatogenă (boli cronice, invalidante; malformații congenitale și dobândite ale sferei somatice).

3. CRA de origine psihogenă (condiții nefavorabile de creștere).

4. RPD de origine cerebral-organică (insuficiență organică nebrută a sistemului nervos central).

Infantilism armonios.

Dizabilitatea intelectuală în stările de infantilism mental este o consecință a maturizării afectate a structurilor mai tinere ale creierului, în principal a cortexului lobilor frontali. Motivul poate fi mulți factori - genetică constituțională, intoxicație intrauterină, forme ușoare de patologie congenitală, efecte toxice și infecțioase în primii ani de viață ai unui copil.

Cu infantilismul armonios, imaturitatea psihică cuprinde toate sferele de activitate ale copilului, inclusiv intelectuală, cu toate acestea predomină manifestările de imaturitate emoțional-volitivă (fără complicații prin sindroame psihopatologice). Acest lucru se exprimă în vigilență emoțională crescută, instabilitate, nepăsare caracteristică copiilor mai mici, predominanța motivului de a primi plăcerea imediată, credulitate și sugestibilitate excesivă. Aceștia sunt copii mobili, le place să se joace, se caracterizează prin imaginație vie, fantezie, sunt de obicei foarte veseli. În activitatea intelectuală predomină și influența emoțiilor, interesele intelectuale propriu-zise nu sunt suficient exprimate, predomină interesele de joc, inclusiv la vârsta școlară. Când astfel de copii merg la școală, ei dezvoltă așa-numitul. fenomenul „imaturitatii scolare” - atentia voluntara este instabila, caracterizata prin epuizare si satietate, copiii nu sunt capabili de activitati care necesita eforturi volitive, nu se pot supune anumitor reguli care sunt prezentate de scoala.

La majoritatea copiilor cu infantilism armonic, dizabilitățile intelectuale sunt de natură secundară (din cauza insuficientei obiective a activității mentale), unele dintre caracteristicile de gândire ale unor astfel de copii sunt apropiate de caracteristicile de gândire ale copiilor care suferă de oligofrenie:

Predominanța gândirii concrete și vizual-figurative asupra abstract-logică;

Tendința de a imita în îndeplinirea sarcinilor intelectuale;

Scopul insuficient al activității mentale;

Slăbiciunea memoriei logice (mediate).

Cu toate acestea, există diferențe semnificative:

Vioicitate generală;

Interes crescut pentru mediu;

Lipsa de inerție, rigiditate procesele mentale;

Activitatea de joc este activă, independentă, conține elemente de creativitate, fantezie, astfel de copii au o imaginație bogată;

ZPD mai lat și mai conservat;

Capacitatea de a folosi ajutorul;

Copiii sunt capabili să transfere cunoștințele dobândite în material nou.

Dinamica infantilismului armonios este favorabilă. Cu pregătire și educație organizate corespunzător, manifestările de infantilism sunt netezite până la dispariția completă, deficiența intelectuală este complet compensată. Cele mai vizibile schimbări pozitive se văd la vârsta de 10 ani.

CRA de origine somatogenă.

Cu boli somatice severe (pneumonie, boli ale sistemului gastrointestinal, boli cardiovasculare) poate apărea întârzierea dezvoltării mentale. Copilul pierde abilitățile dobândite și regresează la stadiile anterioare de dezvoltare. Dacă boala a fost o singură dată, atunci abilitățile pierdute sunt restaurate în timp, dar dacă copilul este bolnav adesea și pentru o lungă perioadă de timp, atunci abilitățile nu au timp să se recupereze, iar la vârsta școlară se dovedesc a fi neformate. . În plus, bolile somatice epuizează corpul copilului, reduc tonusul său general, ceea ce duce la o scădere a tonusului sistemului nervos central. Totodată, se observă labilitate emoțională, epuizare, tulburări de atenție etc. Memoria și inteligența nu sunt de obicei afectate. Stima de sine la astfel de copii este semnificativ subestimată; la cele mai mici eșecuri, aceștia se pierd și, în general, pot abandona activitățile ulterioare.

Pe lângă epuizarea corpului, un copil care este forțat să stea mult timp în instituții medicale dezvoltă așa-numitul. spitalizare. Privați de contactele emoționale necesare, astfel de copii regresează comportamental la stadiile anterioare de dezvoltare. Ei pot recurge la autostimulare, care inhibă dezvoltarea psihică a copilului. Chiar și la revenirea la condiții normale, abilitățile de autostimulare pot persista mult timp.

CRA de origine psihogenă.

„Neglijarea pedagogică”. Factori - cresterea copilului intr-o familie cu handicap mintal, in conditii de deprivare emotionala si senzoriala, in familii conflictuale, in familii deviante, in conditii de neglijare etc.

Baza neglijării pedagogice este imaturitatea socială a individului, lipsa atitudinilor morale. Absența sau formarea insuficientă a intereselor intelectuale, simțul datoriei, responsabilitatea duce la abateri de comportament, refuzul de a merge la școală etc.

Dizabilitatea intelectuală la astfel de copii se manifestă prin lipsa cantității de cunoștințe pe care ar trebui să le aibă copiii de această vârstă. De asemenea, se remarcă vorbirea subdezvoltată, sărăcia intereselor intelectuale. Totodată, au păstrat capacitatea de a abstractiza, capacitatea de a folosi ajutorul, buna orientare în situațiile din viața de zi cu zi.

CRA de origine organică cerebrală.

Infantilism mental complicat.

1. Infantilismul organic. Există semne de imaturitate a sferei emoțional-voliționale - imediatitatea comportamentului, naivitatea, sugestibilitatea crescută, predominarea intereselor de joc. Dar, în același timp, copiilor le lipsește vitalitatea emoțională, strălucirea emoțiilor. Sunt mai degrabă euforici și dezinhibați. Uneori există elemente de comportament psihopat. Jocurile pentru copii sunt sărace, monotone, lipsite de creativitate. Atașamentele și răspunsurile emoționale sunt superficiale. Există un nivel scăzut de revendicări, interes redus în evaluarea acțiunilor lor.

Când studiază astfel de copii, aceștia arată o gândire concretă și o capacitate scăzută de a folosi ajutorul. Activitatea intelectuală este caracterizată prin inerție, rigiditate, comutare slabă și, uneori, prin perseverența proceselor de gândire.

Pe baza caracteristicilor sferei emoțional-voliționale se disting două variante de infantilism organic:

Instabil, care se caracterizează prin dezinhibarea psihomotorie, predominanța unui fond de dispoziție euforică, impulsivitate;

Inhibat, care se caracterizează prin inițiativă scăzută, indecizie, frică, predominanța unei dispoziții de fond scăzute.

Dinamica infantilismului organic este mai puțin favorabilă. La copiii din acest grup, odată cu vârsta, deficiența intelectuală devine mai accentuată, ceea ce duce la creșterea eșecului școlar. La unii copii, tulburările de comportament psihopatice asociate cu excitabilitatea afectivă crescută, agresivitatea și schimbările de dispoziție se intensifică.

2. Infantilismul cerebrastenic. În această variantă, infantilismul mental este combinat cu sindromul cerebrastenic, care se manifestă prin excitabilitate crescută în combinație cu epuizare, instabilitate pronunțată a atenției, dispoziție, dezinhibare motorie și diverse tulburări somatovegetative (tulburări de somn, apetit, transpirație excesivă si etc.). Trăsăturile de inhibiție crescută în medii necunoscute sunt comune.

La majoritatea copiilor din acest grup, manifestările de imaturitate mentală și tulburările cerebrastenice, în medie, până la vârsta de 10 ani sunt netezite sau dispar complet, eșecul școlar este eliminat.

3. Infantilism neuropatic. Infantilismul mental este combinat cu manifestarea sindromului de neuropatie - inhibiție crescută, timiditate, teamă, lipsă de independență, atașament excesiv față de mamă, dificultăți de adaptare în instituțiile pentru copii. În plus, se constată încălcări ale reglementării somatovegetative.

În condiții nefavorabile de educație și creștere, astfel de copii tind să consolideze trăsăturile de caracter astenice.

Formele encefalopatice ale ZPR.

Aceste forme sunt descrise sub diferite denumiri: „sindromul leziunii cerebrale precoce”, „MMD”, „deficit de atenție activă”, etc. Dizabilitatea intelectuală din acest grup este asociată în principal cu tulburări ale activității intelectuale și precondiții ale inteligenței, cauzate de fenomene reziduale de leziuni organice ale creierului din cauza infecțiilor cerebrale transferate, traume, intoxicație. Spre deosebire de tulburările grave în oligofrenie și demență, starea acestor copii este mai mult sau mai puțin reversibilă.

1. Sindromul cerebrastenic. Epuizarea crescută și oboseala cu stres fizic și psihic minor, în special la vârsta de școală primară, vin în prim-plan. Dizabilitatea intelectuală în acest caz este determinată de capacitatea de lucru neuniformă, un ritm lent de activitate mentală, productivitate scăzută, atenție și memorie afectate. Uneori, cerebrostenia poate fi complicată de o tulburare în formarea funcțiilor corticale superioare. În acest caz, copiii sunt notați:

dificultăți în analizarea și sintetizarea relațiilor spațiale (orientare în părțile laterale ale corpului, construirea figurilor spațiale, plierea imaginilor tăiate);

dificultăți în efectuarea testelor de reproducere și diferențiere a ritmurilor;

incapacitatea de a învăța rapid alfabetul;

în perioada școlară, abilitățile de scris și citit nu sunt automatizate de mult timp;

dictarea are erori disgrafice.

2. Sindroame psihoorganice. În aceste condiții, alături de fenomenele de cerebrastenie, pot fi observate și alte manifestări psihopatologice:

tulburările emoțional-voliționale se manifestă prin instabilitate emoțional-volitivă (absența întârzierilor voliționale, sugestibilitate crescută), excitabilitate afectivă cu agresivitate, patologia pulsiunilor (dezinhibarea sexuală, lăcomia etc.); tulburările asemănătoare nevrozei sunt uneori observate la copiii deja în copilărie timpurieși se manifestă prin excitabilitate crescută și instabilitate a reacțiilor autonome, tulburări de somn și apetit, sensibilitate crescută la influențele externe, excitabilitate emoțională, impresionabilitate, labilitate a dispoziției. Aceste tulburări pot fi combinate cu dezinhibarea motorie generală. Odată cu vârsta, tulburările de reglare autonomă sunt netezite, iar tulburările precum ticurile, enurezisul, bâlbâiala ies în prim-plan. Aceste tulburări sunt însoțite de neliniște motorie, iritabilitate și excitabilitate crescută, lacrimare; tulburările apatice se manifestă prin letargie, monotonie, slăbiciune a impulsurilor. Activitatea intelectuală la astfel de copii este semnificativ afectată. La îndeplinirea sarcinilor dificile asociate cu tensiunea intelectuală și nevoia de concentrare a atenției, manifestările de letargie cresc, încetinețea și inerția cresc și apare tendința de perseverență. În afara școlii, astfel de copii sunt pasivi, lipsiți de inițiativă, deși uneori pot fi dezinhibați motorii; dezinhibarea psihomotorie și încălcări ale activității intenționate. În perioada de școlarizare, aceasta se manifestă printr-o capacitate insuficientă de activitate organizată. Productivitatea intelectuală este inegală. În același timp, se datorează, într-o măsură mai mică, oboselii și epuizării crescute, și suferă de critici reduse, interese intelectuale insuficient dezvoltate și simțul responsabilității. Comportamentul se caracterizează prin anxietate, agitație, lipsă de criticitate, lipsa sentimentului de distanță. Pentru unii copii, fundalul euforic al dispoziției și comportamentului impulsiv vin în prim-plan.

Dinamica dizabilității intelectuale în sindroamele cerebrastenice și psihoorganice este diferită, dar au în comun reversibilitatea lor relativă în condițiile corecte de pregătire și educație în combinație cu măsuri de tratament... Cu sindroamele cerebrastenice, posibilitatea de a obține o compensare completă este mult mai mare.

Principala diferență între toate condițiile descrise mai sus de la oligofrenie este siguranța relativă a proceselor intelectuale. Nivelul de generalizare, abstractizare, capacitatea de a transfera abilitățile învățate la copiii cu retard mintal este semnificativ mai mare decât la copiii cu oligofrenie. De asemenea, spre deosebire de oligofrenie, există aproape întotdeauna o tendință spre netezirea încălcărilor și dinamica pozitivă.

3. Copii cu retard mintal la scoala

Organizarea educației și creșterii copiilor cu retard mintal este reglementată de o serie de documente de reglementare de stat.

În conformitate cu ordinul Ministerului Educației al URSS din 3 iulie 1981 (nr. 103), au început să funcționeze instituții de învățământ special (corecțional): internate, școli, clase de egalizare la școlile secundare. Particularitățile lucrului cu această categorie de copii au fost luate în considerare în scrisorile metodologice și instructive ale Ministerului Educației al URSS și Ministerului Educației al RSFSR. În 1997, o scrisoare de instrucție din partea Ministerului General și învăţământul profesional„Cu privire la specificul activităților instituțiilor de învățământ speciale (corecționale) de tipurile I-VIII”.

Pentru copiii cu retard mintal se creează o instituţie de învăţământ specială (corecţională) de tip VII.

Instituția de corecție de tip VII desfășoară procesul de învățământ în conformitate cu nivelurile programelor de învățământ general a două niveluri de învățământ general:

Etapa I - învăţământ primar general (termen standard de dezvoltare - 3-5 ani);

Etapa a II-a - învăţământ general de bază (termen standard de dezvoltare - 5 ani).

Admiterea copiilor într-o instituție de corecție de tip VII se realizează pe baza încheierii comisiei psihologice, medicale și pedagogice (consultări ale PMPK) cu acordul părinților sau reprezentanților legali ai copilului (tutori): în clasele pregătitoare 1-11, în clasa a III-a - prin excepție. Totodată, copiii care și-au început studiile într-o instituție de învățământ general de la vârsta de 7 ani sunt admiși în clasa a II-a a unei instituții de corecție. Cei care și-au început studiile la vârsta de 6 ani - în clasa I. Copiii care nu au studiat anterior într-o instituție de învățământ general și s-au dovedit insuficientă pentru a stăpâni programe de învățământ general sunt admiși de la vârsta de 7 ani în clasa I a unei instituții de corecție (termenul standard de învățare este de 4 ani); de la vârsta de 6 ani - până la grădiniță (perioada standard de dezvoltare este de 5 ani).

Ocuparea clasei și a grupului de zi prelungit în instituția de corecție este de 12 persoane. Transferul elevilor într-o instituție de învățământ generală se realizează pe măsură ce abaterile în dezvoltarea lor sunt corectate după absolvirea învățământului primar general. Pentru clarificarea diagnosticului, elevul se poate afla într-o instituție de corecție de tip VII timp de un an.

Cu toate acestea, cea mai mare parte a copiilor cu retard mintal sunt înscriși la orele de educație corecțională și de dezvoltare (în unele regiuni continuă să fie denumite „clase de egalizare”, „clase pentru copii cu retard mintal”) la școlile de masă de învățământ general. Mecanismul de trimitere a copiilor la clase de educație corecțională și de dezvoltare și organizarea educației sunt aceleași ca în instituțiile corecționale de tip VII.

Copiii din aceste clase învață conform manualelor școlilor de învățământ general de masă în conformitate cu programe speciale. În prezent, programele pentru clasele de educație corecțională și de dezvoltare de primă etapă au fost practic pe deplin dezvoltate. Ele asigură asimilarea conținutului învățământului primar și implementarea standardului de cerințe pentru cunoștințele și aptitudinile elevilor.

Învățământul la a doua etapă (clasele V-IX) se desfășoară conform programelor școlilor de masă de învățământ general cu unele modificări (reducerea unor subiecte educaționale și a cantității de material din acestea).

După primirea învățământului general de bază, absolventul școlii primește un certificat de educație și are dreptul, în conformitate cu Legea Federației Ruse „Cu privire la educație”, să continue studiile în a treia etapă și să primească un gimnaziu (complet) educatie generala.

Sarcina muncii corecționale speciale este de a ajuta copiii cu retard mintal să stăpânească o varietate de cunoștințe despre lumea din jurul lor, să-și dezvolte experiența de observare și de învățare practică, să formeze capacitatea de a dobândi în mod independent cunoștințe și de a le folosi.

Corecția psihologică și pedagogică de-a lungul întregii sale perioade ar trebui să fie sistematică, complexă, individualizată. Totodată, este important să se țină seama de inegalitatea manifestărilor activității cognitive a elevului și să se bazeze pe acele tipuri de activitate psihică în care această activitate este cel mai ușor evocată, extinzând-o treptat și la alte tipuri de activitate. Este necesar să se caute tipurile de sarcini care excită maxim activitatea copilului, trezind nevoia acestuia de activitate cognitivă. Este recomandabil să se ofere sarcini care necesită o varietate de activități pentru îndeplinirea lor.

Profesorul trebuie să adapteze ritmul de studiu al materialului educațional și al metodelor de predare la nivelul de dezvoltare al copiilor cu retard mintal.

Elevii din această categorie necesită o abordare individuală specială a acestora, iar educația lor corecțională trebuie combinată cu activități terapeutice și recreative. În cazurile de retard mintal sever, ar trebui create condiții speciale de antrenament pentru aceștia. Este necesar ca fiecare dintre acești copii să ofere asistență individuală: să identifice lacunele în cunoștințe și să le umple într-un fel sau altul; Reexplicați materialul didactic și dați exerciții suplimentare; mult mai des folosiți mijloace didactice vizuale și o varietate de cartonașe care îl ajută pe copil să se concentreze asupra materialului principal al lecției și să-l elibereze de munca care nu are legătură directă cu tema studiată. Adesea, profesorul trebuie să recurgă la întrebări conducătoare, analogii, material vizual suplimentar. Este important de reținut că copiii cu retard mintal sunt adesea capabili să lucreze la o lecție doar 15-20 de minute, apoi apare oboseala, interesul pentru cursuri dispare.

Chiar și abilitățile elementare noi sunt dezvoltate la astfel de copii extrem de lent. Întărirea lor necesită instrucțiuni și exerciții repetate. Lucrul cu copiii cu retard mintal necesită nu numai metode speciale, ci și un mare tact din partea profesorului. Profesorul, folosind stimulente în munca educațională, schimbă astfel stima de sine a copilului, îi întărește credința în forțele proprii.

Când predați copiii cu retard mintal, pare foarte important să îi aduceți la generalizare nu numai în funcție de materialul întregii lecții, ci și în funcție de etapele sale individuale. Necesitatea unei generalizări pas cu pas a muncii desfășurate în lecție este cauzată de faptul că unor astfel de copii le este greu să păstreze în memorie tot materialul lecției și să-l conecteze pe cel precedent cu următorul. În activitățile educaționale, un elev cu retard mintal este mult mai probabil decât unui elev normal să i se dea sarcini pe baza unor mostre: vizuale, descrise verbal, concrete și, într-o măsură sau alta, abstracte. Când lucrați cu astfel de copii, trebuie avut în vedere că citirea întregii sarcini deodată nu le permite să înțeleagă corect sensul în principiu, prin urmare, este recomandabil să le oferiți instrucțiuni accesibile pentru link-uri individuale.

Un punct important în organizarea sistemului de educație corecțională și de dezvoltare este monitorizarea dinamică a progresului fiecărui copil. Discutarea rezultatelor observației se realizează cel puțin 1 dată pe trimestru la micile consilii sau consilii ale profesorilor. Un rol special este acordat protecției și întăririi sănătății somatice și neuropsihiatrice a studenților. Cu corectarea cu succes și formarea pregătirii pentru educația școlară, copiii sunt transferați la clase obișnuite ale sistemului de învățământ tradițional sau, dacă este necesar, pentru a continua munca corecțională, la clase de educație corecțională și de dezvoltare.

Orientarea corectivă a pregătirii este asigurată de un set de discipline academice de bază care alcătuiesc o parte invariabilă a curriculumului. Pregătirea de corecție și dezvoltare frontală este efectuată de profesor în toate lecțiile și vă permite să asigurați asimilarea materialului educațional la nivelul cerințelor de cunoștințe și abilități ale standardului educațional al școlii. Verificarea și evaluarea activității educaționale a elevilor din clasele de educație corecțională și perfecțională se realizează în conformitate cu cerințele specificate în programele variabile (Programele instituțiilor speciale de corecție și clasele de educație corecțională și perfecțională. - M .: Educație, 1996). ). Corectarea deficiențelor de dezvoltare individuale se realizează în lecții individuale în grup special alocate în acest scop. Acestea pot fi activități generale de dezvoltare care contribuie la corectarea deficiențelor de memorie, atenție, dezvoltarea activității mentale, consolidarea sunetelor stabilite de logoped în vorbire, îmbogățirea și sistematizarea dicționarului. Dar pot exista și clase orientate pe subiecte - pregătirea pentru perceperea subiectelor dificile din curriculum, eliminarea lacunelor în învățarea anterioară.

Profesorul conduce cursuri corective pe măsură ce elevii descoperă probleme individuale de dezvoltare, întârzieri de învățare. Când se studiază un copil, se acordă atenție stării diferitelor aspecte ale activității sale mentale - memorie, atenție, gândire, vorbire; se notează caracteristicile sale personale, cum ar fi atitudinea față de învățare, alte tipuri de activitate, eficiența, perseverența, ritmul de lucru, capacitatea de a depăși dificultățile în rezolvarea sarcinilor, utilizarea unei varietăți de metode de acțiuni mentale și subiect-practice pentru a îndeplini sarcinile. . Sunt evidențiați elevii care sunt caracterizați prin stări de excitare excesivă sau, dimpotrivă, pasivitate, letargie. În procesul de învățare, un stoc de cunoștințe și idei, abilități și abilități ale elevilor, lacune în asimilarea materialului programului de către aceștia pe anumite promovate anterior. secții educaționale... Sunt evidențiați elevii care, în comparație cu colegii lor, se remarcă printr-o încetinire deosebită a percepției noului material, lipsa ideilor care stau la baza asimilarii noului material, de exemplu, ideile și conceptele neformate asociate cu relaţiile spaţiale şi cantitative, dificultăţile în stabilirea legăturilor logice şi interdependenţelor etc cu retardul mintal, care au tulburări specifice de vorbire, sunt trimise la un logoped care lucrează cu aceştia după programul lor. Studiul caracteristicilor individuale ale studenților vă permite să planificați perspectivele și calendarul muncii corecționale cu ei.

Cursurile de remediere individuale și de grup sunt conduse de profesorul principal al clasei. Deoarece copiii cu retard mintal din orele de egalizare și școlile speciale sunt de obicei înscriși în grupuri după școală, un educator lucrează cu elevii în timpul lecțiilor individuale.

În conformitate cu programa de învățământ din clasele primare, pentru orele corecționale sunt alocate 3 ore pe săptămână în afara programului de ore academice obligatorii (înainte sau după lecții) conform programului aprobat. Durata cursurilor cu un singur elev (sau grup) nu trebuie să depășească 15-20 de minute. În grupuri, este posibil să se unească nu mai mult de trei elevi care au găsit aceleași lacune sau dificultăți similare în activitățile de învățare. Lucrul cu o clasă întreagă sau cu un număr mare de studenți în aceste sesiuni nu este permis.

Se acordă asistență individuală elevilor cu dificultăți speciale de învățare. Periodic, lecțiile individuale implică copii care nu au stăpânit materialul din cauza lipsei lecțiilor din cauza bolii sau din cauza unor condiții „nefuncționale” (excitabilitate sau inhibiție excesivă) în timpul lecțiilor.

Conținutul lecțiilor individuale nu permite „coaching”, o abordare formală, mecanică, care ar trebui să vizeze maxim dezvoltarea elevului. În clasă, trebuie să utilizați o varietate de activități practice. Acțiuni cu obiecte reale, numărarea materialului, utilizarea schemelor grafice condiționate etc. creați oportunități de pregătire largă a elevilor pentru rezolvarea diferitelor tipuri de probleme:

formarea reprezentărilor spațiale, capacitatea de a compara și generaliza obiecte și fenomene, de a analiza cuvinte și propoziții de diferite structuri; înțelegerea textelor educaționale și artistice; dezvoltarea abilităților în planificarea propriilor activități, control și raportare verbală. Conceptele formate cu ajutorul activității practice orientate pe obiecte se vor baza pe imagini clare și vii ale obiectelor reale, prezentate în diverse conexiuni între ele (relații de comunitate, succesiune, dependență etc.).

Munca specială în clasă este dedicată corectării abilităților și abilităților individuale insuficient sau incorect formate, de exemplu, corectarea caligrafiei (abilitatea de a vedea o linie, de a observa dimensiunea literelor, de a le conecta corect), de tehnici de citire (fluență, fluență, expresivitate). ), scrierea cursivă, scrierea corectă, capacitatea de a întocmi un plan și de a repovesti ceea ce s-a citit etc.

În unele cazuri, lecțiile individuale sunt necesare pentru a preda tehnicile de utilizare a mijloacelor didactice individuale, diagramele, graficele, o hartă geografică, precum și algoritmii de acțiune conform anumitor reguli și modele. La fel de importantă este pregătirea individuală în tehnicile de memorare pentru reguli sau legi individuale, poezii, tabele înmulțirii etc.

În clasele superioare, în prezent se alocă o oră pe săptămână pentru orele de remediere individuale și de grup. Atenția principală este acordată completării lacunelor de cunoștințe emergente în principalele discipline academice, propedeutica studierii celor mai dificile secțiuni ale curriculumului.

Responsabilitățile pentru conducerea organizației și desfășurarea orelor de corecție sunt atribuite directorului adjunct pentru activitatea didactică și educațională. El exercită și controlul asupra acestei activități. Experiența a arătat că eficiența lecțiilor individuale și de grup crește acolo unde psihologii școlari, precum și asociațiile metodologice școlare și raionale de profesori și logopediști sunt implicați în muncă.

Concluzie

Sistemul de educație corecțională și de dezvoltare este o formă de educație diferențiată care permite rezolvarea problemelor de asistență activă în timp util a copiilor cu dificultăți de învățare și de adaptare la școală. În clasele de educație pentru dezvoltare corecțională, este posibilă interacțiunea consecventă cu domeniile de activitate de diagnostic și consiliere, corecție și dezvoltare, tratament și profilactic și social și de muncă.

Organizarea procesului educațional în sistemul de educație corecțională și de dezvoltare ar trebui să se realizeze pe baza principiilor pedagogiei corecționale și implică din partea specialiștilor o înțelegere profundă a principalelor cauze și caracteristici ale abaterilor în activitatea psihică a copilului. , capacitatea de a determina condițiile pentru dezvoltare intelectuala copil și să asigure crearea unui mediu de dezvoltare personală care să permită elevilor să-și realizeze rezervele cognitive.

În contextul educației special organizate, copiii cu retard mintal sunt capabili să dea o dinamică semnificativă în dezvoltare și să asimileze multe cunoștințe, abilități și abilități pe care colegii în curs de dezvoltare normal le dobândesc singuri.

Profesorul ar trebui să-și amintească de productivitatea insuficientă a memoriei involuntare și să activeze în mod specific activitatea cognitivă a școlarilor cu retard mintal. Această activare poate fi realizată în mai multe moduri, inclusiv:

· Prin creșterea motivației;

· Prin concentrarea atenției elevilor asupra sarcinii.

Bibliografie

1. Vlasova T.D., Pevzner M.S. Copii cu dizabilități de dezvoltare. - M., 1973.

2. Copii cu retard mintal / Ed. T.A. Vlasova, V. I. Lubovsky, N. A. Tsypina. - M., 1984.

3. Învățare compensatorie: experiență, probleme, perspective. Materiale ale conferinței științifice-practice din Rusia de la Novgorod. - M., 1995. Pedagogie corecţională / Ed. B.P.Puzanov. - M., 1998.

4. Lebedinsky V.V. Tulburări de dezvoltare psihică la copii. - M., 1985.

5. Despre specificul activităților instituțiilor de învățământ speciale (corecționale) de tipurile I-VIII: Scrisoarea de instrucțiuni a Ministerului Învățământului General și Profesional al Federației Ruse nr. 48 din 09/04/1997 // Buletinul Educației. - 1998.-№4.

6. Predarea copiilor cu retard mintal. Un ghid pentru profesori / Ed. V.I. Lubovsky. -Smolensk, 1994.

7. Organizarea educaţiei şi creşterii copiilor cu retard mintal / Ed. L.I. Romanova, N.A. Tsypina. - M., 1993.

Postat pe Allbest.ru

Documente similare

Conceptul și clasificarea retardului mintal. Caracteristicile de personalitate ale copiilor cu retard mintal. Un studiu experimental al dezvoltării activității cognitive a preșcolarilor cu retard mintal prin joc.

lucrare de termen, adăugată 15.10.2012


Problema predării copiilor cu retard mintal vârsta preșcolară, caracteristicile lor psihologice și pedagogice, specificul atenției. Organizarea unui studiu experimental de atenție la copiii cu retard mintal, rezultatele acestuia.

lucrare de termen, adăugată 30.10.2009


Caracteristici și variante ale retardului mintal (PDD) la copii. Caracteristici de dezvoltare și corectare a sferei emoțional-voliționale a adolescenților cu retard mintal. Manifestări ale sindromului de infantilism mental, sindrom cerebrastenic și psihoorganic.

lucrare de termen, adăugată 16.11.2010


Principalele condiții de formare a emoțiilor la preșcolarii mai mari sunt normale și cu retard mintal. Recomandări metodice pentru reducerea stărilor agresive la copiii preșcolari mai mari cu retard mintal în sala de clasă.

teză, adăugată 30.10.2017


Fundamentele fiziologice și caracteristicile formării dezvoltării abilităților motorii fine ale mâinilor. Caracteristicile copiilor cu retard mintal. Rolul jocurilor didactice și al exercițiilor de joc pentru dezvoltarea abilităților motorii fine ale mâinilor la copiii cu retard mintal.

teză, adăugată 29.06.2011


Caracteristicile dezvoltării copiilor de vârstă școlară primară cu retard mintal. Bazele psihologice ale jocului pentru această categorie de copii. Determinarea semnificației jocului în formarea, dezvoltarea personalității școlarilor mai mici cu retard mintal.

lucrare de termen adăugată la 04/07/2010


Caracteristicile psihologice ale preșcolarilor cu retard mintal. Principii de pregătire a copiilor de 6-7 ani pentru școlarizare cu dizabilități de dezvoltare. Dezvoltarea lucrărilor corecționale și de dezvoltare privind formarea calităților importante din punct de vedere educațional la copiii cu retard mintal.

teză, adăugată 30.01.2012


Creșterea personală a unui copil cu retard mintal. Influența activității vizuale asupra imaginației. Caracteristici ale dezvoltării imaginației la copiii cu retard mintal. Elaborarea unui program educațional pentru dezvoltarea imaginației copiilor.

teză, adăugată 10.11.2011


Analiza regimului motor și evaluarea nivelului de activitate motrică la copiii cu retard mintal. Recomandări metodologice și plan de lucru în Viata de zi cu zi pentru a optimiza activitatea motrică a copiilor cu retard mintal.

teză, adăugată 28.07.2012


Caracteristicile psihologice și pedagogice ale copiilor cu retard mintal. Problema formării pregătirii motivaționale la copiii preșcolari mai mari. Formarea pregătirii motivaționale la copiii cu retard mintal.

Inclusiv(Limba franceza. inclusivf- inclusiv, din lat. include- Închei, includ) sau educația incluzivă este un termen folosit pentru a descrie procesul de predare a copiilor cu nevoi speciale în școlile de învățământ general (de masă).

Educație incluzivă este un proces de educație și creștere, în care toți copiii, indiferent de caracteristicile lor fizice, mentale, intelectuale și de altă natură, sunt incluși în sistem comun educaţie. Ei frecventează școlile de masă din locul lor de reședință împreună cu colegii lor fără dizabilități, ținând cont de nevoile lor educaționale speciale. În plus, ei beneficiază de sprijin special. Educația incluzivă se bazează pe o ideologie care exclude orice discriminare a copiilor – se asigură tratament egal tuturor oamenilor, dar se creează condiții speciale pentru copiii cu nevoi educaționale speciale.

Modelul de educație incluzivă este construit pe baza următoarei abordări sociale – este necesară schimbarea nu a persoanelor cu dizabilități, ci a societății și a atitudinii acesteia față de persoanele cu dizabilități. Incluziunea este recunoscută ca un sistem mai dezvoltat, uman și eficient nu numai pentru copiii cu dizabilități, ci și pentru studenții sănătoși. Dă dreptul la educație tuturor, indiferent de gradul în care îndeplinesc criteriile sistemului școlar. Prin respectul și acceptarea individualității fiecăruia dintre ei are loc formarea personalității. În același timp, copiii sunt în echipă, învață să interacționeze între ei, să construiască relații, împreună cu un profesor pentru a rezolva creativ problemele educaționale.

Principiile educației incluzive

Educația incluzivă presupune acceptarea elevilor cu dizabilități ca oricare alți copii din clasă, includerea acestora în aceleași activități, implicarea în forme colective de învățare și rezolvarea problemelor în grup, utilizarea unei strategii de participare colectivă - jocuri, proiecte comune, laborator. , cercetare de teren etc. etc.

Educația incluzivă extinde capacitățile personale ale tuturor copiilor, ajută la dezvoltarea umanității, a toleranței și a dorinței de a ajuta semenii.

L.S. Vygotsky a subliniat necesitatea creării unui sistem de educație în care să fie posibilă legarea organică a educației speciale cu predarea copiilor cu dezvoltare normală.

Cea mai importantă direcție în lucrul cu astfel de copii este o abordare individuală, ținând cont de specificul dezvoltării psihicului și sănătății fiecărui copil.

În clasa mea este un copil cu retard mintal.

Dezvoltarea mentală întârziată (PDD) este o încălcare a ritmului normal de dezvoltare mentală, ca urmare a căreia un copil care a atins vârsta școlară continuă să rămână în cercul preșcolarului, intereselor de joacă. Cu DPD, copiii nu pot fi implicați în activitățile școlare, nu pot percepe sarcinile școlare și nu le pot îndeplini. Ei se comportă în aceeași clasă ca și într-un cadru de joacă într-un grup de grădiniță sau într-o familie. La prima vedere, un copil cu DPD nu se incadreaza in atmosfera clasei scolare cu naivitatea lui, lipsa de independenta, spontaneitatea, deseori intra in conflict cu semenii, nu percepe si nu indeplineste cerintele scolare, dar in acelasi timp el se simte grozav în joc, recurgând la el în acele cazuri când devine necesar să scape de activitățile dificile de învățare pentru el, deși jocurile cu reguli stricte nu sunt disponibile copiilor cu retard mintal și provoacă teamă sau refuz de a juca.

Nerealizându-se ca student și neînțelegând motivele activității educaționale și scopurile acesteia, unui astfel de copil îi este greu să organizeze o activitate cu scop.

Elevul percepe informația care vine de la profesor lent și o prelucrează în același mod, iar pentru o percepție mai completă are nevoie de un sprijin vizual-practic și de desfășurare maximă a instrucțiunilor. Gândire verbală și logică este subdezvoltat, astfel încât copilul nu poate stăpâni operațiile mentale restrânse pentru o lungă perioadă de timp.

Copiii cu CRD au un nivel scăzut de eficiență, oboseală rapidă, volumul și ritmul de lucru este mai mic decât cel al unui copil normal.
Pentru ei nu este disponibilă pregătirea conform programului școlar de masă, a cărei asimilare nu corespunde ritmului de dezvoltare individuală.
Programul educațional adaptat de învățământ primar general al instituției de învățământ municipale a școlii de învățământ secundar general nr. 53 (denumit în continuare AOP LEO) a fost elaborat în conformitate cu cerințele standardului educațional al statului federal pentru învățământul primar general pentru elevii cu dizabilități. (denumită în continuare FSES NOO pentru elevii cu dizabilități), a impus structurii, condițiilor de implementare, a rezultatelor planificate ale dezvoltării elevilor AOP LEO cu DDI și ținând cont de Programul educațional de bază aproximativ adaptat al învățământului primar general al elevilor cu retard mintal (elevii POOP NOE cu IDD).

Program educațional adaptat de învățământ primar general (opțiunea 7.1.) determină scopul, obiectivele, rezultatele planificate, conținutul și organizarea activităților educaționale la primirea învățământului primar general de către elevi cu retard mintal, condiții aproximative pentru activitățile educaționale.

Programul educațional adaptat de învățământ primar general pentru elevii cu retard mintal (denumit în continuare AOP LEO pentru elevii cu retard mintal) este un program educațional adaptat pentru predarea acestei categorii de elevi, ținând cont de caracteristicile dezvoltării lor psihofizice, individuale. capabilități, oferind corectarea tulburărilor de dezvoltare și adaptarea socială.

Opțiunea 7.1.destinate educației elevilor cu retard mintal, care se caracterizează prin nivelul de dezvoltare putin sub norma de varsta , lag se poate manifesta general sau local în funcțiile individuale (ritm lent sau formarea neuniformă a activității cognitive).

Se remarcă tulburări de atenție, memorie, percepție și alte procese cognitive, performanța mentală și scopul activității, care într-o măsură sau alta complică asimilarea normelor școlare și adaptarea școlară în general.
Opțiunea 7.1... presupune că un student cu DPD primește o educație, comparabil în ceea ce privește realizările finale la momentul finalizării pregătirii cu educația elevilor care nu au restricții privind oportunitățile de sănătate.

Această opțiune se caracterizează prin

• atenție sporită pentru formarea de competențe sociale (de viață) cu drepturi depline la elevii cu retard mintal;
• corectarea deficiențelor de dezvoltare mentală și (sau) fizică, asistență în însușirea conținutului educației și formarea pregătirii pentru continuarea educației la nivelul următor al educației generale de bază.

Este obligatorie organizarea de condiții speciale de pregătire și educare a elevilor cu retard mintal, care includ utilizarea unui program educațional adaptat, metode speciale de predare și educație, ore de corecție și dezvoltare individuale și de grup care vizează corectarea dizabilităților fizice și (sau) dezvoltarea mentală și formarea competențelor sociale (de viață).

Realizările rezultatelor planificate ale dezvoltării AOOP LEO sunt determinate la finalizarea școlii primare.
La organizarea procesului de învățare, trebuie amintit că copiii cu retard mintal rezolvă multe sarcini practice și intelectuale la nivelul vârstei lor, sunt capabili să folosească ajutorul oferit, sunt capabili să înțeleagă intriga unei imagini, o poveste, să înțeleagă condiția unei sarcini simple și îndeplini multe alte sarcini. În același timp, acești elevi au o activitate cognitivă insuficientă, care, combinată cu oboseala rapidă și epuizarea, le poate împiedica serios învățarea și dezvoltarea.

În urma recomandărilor date în acest program, împreună cu profesorul - psiholog al școlii, a fost elaborat „Traseul educațional individual al elevului”. (Anexa 1). Planul de implementare a traseului ( Anexa 2).

Pe scurt despre direcțiile principale ale activității profesorului de-a lungul acestui traseu.

Diagnosticul pedagogic al copiilor cu retard mintal

Pentru a asigura eficacitatea activității pedagogice, sunt necesare cele mai complete informații despre caracteristicile și capacitățile fiecărui copil. Una dintre componentele importante în obținerea unor astfel de informații este diagnosticul pedagogic. Reprezintă modalități de studiere a naturii asimilării cunoștințelor și abilităților programului, caracteristicile formării tipurilor de activități care sunt cele mai importante pentru dezvoltarea unui copil, trăsăturile individuale de personalitate.

Pentru a diagnostica formarea cunoștințelor educaționale, se pot folosi metode de observare a comportamentului unui elev la lecție, analiza de control și lucrări scrise independente, răspunsuri orale, conversații pe materialul studiat. Pentru ca datele de diagnostic să fie utilizate în viitor în selecția metodelor diferențiate de influență pedagogică, este necesar să se ia în considerare cu atenție criteriile de evaluare a materialelor de diagnostic.

Rezultatele studiului particularităților asimilării cunoștințelor și aptitudinilor educaționale le introduc în „Jurnalul de observații pedagogice ale comportamentului și activităților educaționale ale unui elev”.

Ca urmare a diagnosticului pedagogic, este posibil să se identifice ce subiecte și secțiuni din curriculum și în ce măsură sunt învățate de fiecare copil, să se analizeze care este motivul principal al dificultăților de asimilare, să se dezvolte pe baza acestor informații un program corecțional individual pentru copil, care cuprinde scopuri și obiective, etape, metode optime de organizare a muncii corecționale și de dezvoltare atât în ​​cadrul lecției, cât și în afara clasei.

Asa de, nivel inalt stăpânirea informațiilor programului presupune oferirea copilului cu independență maximă, complicarea individuală a sarcinilor, determinând acordarea de ajutor explicativ altor copii.

Stăpânirea mai sus intermediară a programului duce la o analiză a motivelor pentru care nu este posibil să facem față cerințelor academice la un nivel superior. În cazul în care dificultățile copilului sunt cauzate de tulburări senzoriomotorii (grupa 1 de motive) sau cognitive (grupa 2 de motive), sprijinul psihologic și pedagogic ar trebui să vizeze crearea unui mediu corecțional deosebit, selectarea jocurilor și exercițiilor didactice care se află în orele corecționale. iar în timpul liber i-ar permite copilului să depășească aceste deficiențe.

Activități educaționale.

Nevoi educaționale speciale

• Organizarea unui sistem de sprijin psihologic și pedagogic într-o instituție de învățământ;
• Ținând cont de caracteristicile individuale ale elevilor cu retard mintal;
• Efectuarea orelor de corecție individuale de dezvoltare generală și orientare pe subiect;
• Crearea unei situații de succes la îndeplinirea diferitelor sarcini cu o creștere treptată a nivelului de dificultate a sarcinilor
• Activarea resurselor familiale ale unui copil cu retard mintal.

Organizarea activităților în clasă.

• Întăririle motivaționale externe sunt importante.
• Materialul didactic trebuie livrat în doze mici, iar complicația acestuia trebuie efectuată treptat.
• Crearea unei situații de succes în clasă.
• Clima favorabilă la lectie.
• Încrederea pe percepția emoțională.
• Introducerea minutelor fizice în 15-20 de minute.
• Schimbarea optimă a tipurilor de sarcini (cognitive, verbale, de joc și practice).
• Sincronizarea ritmului lecției cu capacitățile elevului.
• Acuratețea și concizia instrucțiunilor pentru finalizarea sarcinii.
• Generalizarea pas cu pas a muncii depuse la lectie, legatura dintre invatare si viata, managementul constant al atentiei.
• Folosiți momente jucăușe atunci când planificați lecțiile. Utilizați vizualizarea vie, folosiți TIC.

Pentru a crește eficacitatea predării studenților cu DPD, sunt create condiții speciale:

• Copilul se așează în zona de acces direct a profesorului.
• Oferă-i copilului tău mai mult timp să memoreze și să exerseze abilitățile de învățare.
• Asistență individuală în cazuri de dificultate.
• Exerciții suplimentare repetate pentru consolidarea materialului.
• Utilizarea mai frecventă a ajutoarelor didactice vizuale și a cardurilor individuale, întrebări principale, algoritmi de acțiune, sarcini bazate pe mostre.

Metode de predare variabile.

• Repetați instrucțiunile.
• O alegere alternativă (dintre opțiunile propuse este corectă).
• Modelul de vorbire sau începutul unei fraze.
• Demonstrarea acțiunilor.
• Selecția prin analogie, prin contrast.
• Alternarea sarcinilor ușoare și dificile (întrebări).
• Acțiuni comune sau de imitație.

În clasă și în activitățile extrașcolare, folosesc activ metode și tehnici de formare a acțiunilor educaționale universale la acest copil. Acestea sunt activități de învățare universale de reglementare și includ următoarele abilități:

Abilitatea de a acționa conform planului;

Depășirea impulsivității, involuntariei;

Capacitatea de a evalua corectitudinea actiunii efectuate;

Învățarea să facă ajustări la rezultat.

Învățarea de a se orienta în sarcină, planificarea lucrărilor viitoare.

Învățarea să execute lucrările viitoare în conformitate cu un exemplu vizual și (sau) instrucțiuni verbale ale profesorului.

Predarea autocontrolului și a stimei de sine în activități.

Extinderea ideilor despre lumea din jur și îmbogățirea vocabularului, stăpânirea tehnicii vorbirii. Cercul „Gramatica distractivă și dezvoltarea vorbirii”.

Folosesc diverse tipuri de asistență în sistemul de instruire:

• educational;
• stimulatoare;
• ghiduri;
• antrenament etc.

Sensibilitatea copilului la ajutor, capacitatea de a-l asimila, de a transfera metoda de activitate învățată cu ajutorul la soluționarea unor probleme educaționale similare este o modalitate fiabilă de a determina nivelul de dezvoltare a copilului, capacitatea sa de învățare.

Asistență educațională. O există o corecție în conformitate cu nivelul de performanță școlară reală, obiectivele de reper și cerințele lecției, volumul și nivelul de complexitate al sarcinilor educaționale.

Ajutor de stimulare... Necesitatea unui astfel de ajutor apare atunci când copilul nu se alătură lucrării după primirea sarcinii sau când lucrarea este finalizată, dar executată incorect. În primul caz, profesorul îl ajută pe copil să se organizeze, să mobilizeze atenția, încurajându-l, liniștindu-l, insuflând încredere în capacitatea de a face față sarcinii. Profesorul îl întreabă pe copil dacă a înțeles sarcina, iar dacă se dovedește că nu, o explică din nou. În al doilea caz, profesorul indică prezența unei erori în lucrare și necesitatea verificării soluției propuse.

Ajutor de ghidare. Acest tip de asistență ar trebui acordată pentru cazurile în care apar dificultăți în stabilirea mijloacelor, metodelor de activitate, planificare - în stabilirea primului pas și a acțiunilor ulterioare. Aceste dificultăți pot fi descoperite de el chiar în procesul de lucru sau după ce lucrarea este terminată, dar făcută incorect. În acest caz, profesorul direcționează indirect copilul pe calea cea bună, îl ajută să facă primul pas, să contureze un plan de acțiune.

Ajutor pentru învățare... Necesitatea asistenței de formare apare în cazurile în care alte tipuri de ea se dovedesc a fi insuficiente, când este necesar să se indice direct sau să se arate ce și cum trebuie făcut pentru a rezolva problema propusă sau a corecta o eroare comisă în cursul soluția.

Dezvoltarea abilităților motorii fine ale mâinii, abilități de caligrafie.

Utilizarea de jocuri și exerciții menite să dezvolte abilitățile motorii fine și grafice.

Îmbunătățirea mișcărilor și a dezvoltării senzorio-motorii, dezvoltarea abilităților motorii articulatorii.

De către oamenii de știință tari diferite Din timpuri imemoriale, s-a dovedit că mâinile umane, având o varietate de funcții, sunt un organ specific: celebrul om de știință german Emmanuel Kant a numit mâinile - partea vizibilă a emisferelor cerebrale. Mâna omului este considerată o sursă de informații despre lumea exterioară. Prin dezvoltarea abilităților motorii ale copilului are loc compensarea calităților nerevendicate ale corpului și adaptarea socială a copiilor cu retard mintal și dizabilități intelectuale.

Folosesc plasticinografia, origami, lucrez cu un designer, lucrez cu hârtie mototolită și vatopis în lecții pentru toți copiii (ofer asistență individuală unui copil cu DPD).

Copiilor le plac foarte mult orele de ritm logo și exercițiile kinesiologice pentru dezvoltarea interacțiunii interemisferice. Exercițiile îmbunătățesc activitatea mentală, sincronizează munca emisferelor, îmbunătățesc memorarea, cresc stabilitatea atenției și facilitează procesul de scriere.

Kinesiologie este știința dezvoltării abilităților mentale și a sănătății fizice prin exerciții specifice de mișcare. Originile acestei științe pot fi urmărite încă din Grecia Antică, în yoga indiană, în jocurile folclorice cu degetele din Rusia Antică. Toate aceste sisteme se bazează pe bazele kineziologiei: mișcările speciale susțin și îmbunătățesc activitatea creierului, cu uzura căreia încep abaterile în toate tipurile de sănătate. Rezultatele cercetărilor științifice au arătat că dificultățile elevilor de clasa I în stăpânirea scrisului și cititului se datorează dezvoltării insuficiente a emisferei stângi din punct de vedere al vârstei, iar hiperfuncția emisferei drepte împiedică dezvoltarea abilităților logice și analitice ale stânga.

Tehnicile kineziologice moderne au ca scop activarea diferitelor părți ale cortexului cerebral, emisferele sale mari, ceea ce face posibilă dezvoltarea abilităților unei persoane sau corectarea problemelor.

• Dezvoltarea conexiunilor interemisferice
• Sincronizarea lucrului emisferelor
• Dezvoltarea abilităților motorii fine
• Dezvoltarea abilităților
• Dezvoltarea memoriei, a atenției
• Dezvoltarea vorbirii, a gândirii

Durata lecțiilor depinde de vârstă (de la 5-10 la 20-35 de minute pe zi). Este necesar să o faceți zilnic, durata unui set de exerciții este de 45-60 de zile. Clasele se desfășoară conform schemei:

• Un set de exerciții pentru dezvoltarea conexiunilor interemisferice (6-8 zile);
• Pauza 2 saptamani;
• Un set de exerciții pentru dezvoltarea emisferei drepte (6-8 săptămâni);
• Pauza 2 saptamani;
• Un set de exerciții pentru dezvoltarea emisferei stângi (6-8 săptămâni).

Exerciții pentru dezvoltarea interacțiunii interemisferice, îmbunătățesc activitatea mentală, sincronizează munca emisferelor, ajută la îmbunătățirea memorării, crește stabilitatea atenției și facilitează procesul de scriere.

„Urechi”.Îndreptați și întindeți marginea exterioară a fiecărei urechi cu aceeași mână în direcție în sus - spre exterior de la partea de sus până la lobul urechii (de 5 ori). Masați pavilionul auricular.

"Inel". Alternativ și cât mai repede posibil să atingeți degetele, conectând inelul cu degetul mare, index, mijloc etc.; în ordine inversă - de la degetul mic la degetul arătător.

"Pumn-coață-palmă"... Copilului i se arată trei poziții ale palmei pe planul mesei, înlocuindu-se succesiv: palma strânsă în pumn - marginea palmei - palma dreaptă. Exercitiul se executa mai intai cu mana dreapta, apoi cu stanga, apoi cu ambele maini.

Lezginka. Copilul strânge mâna stângă într-un pumn, degetul mare este lăsat deoparte, pumnul este întors spre el. palmier mana dreapta atingeți degetul mic cu stânga. Schimbați poziția mâinii drepte și stângi, realizând o viteză mare de schimbare a pozițiilor (de 6-8 ori).

"Broască"... Pune-ți mâinile pe masă: unul este strâns într-un pumn, palma celuilalt se află pe planul mesei. Schimbați poziția mâinilor.

"Lacăt".Încrucișați-vă mâinile, palmele unul lângă celălalt, prindeți-vă în broască. Mișcă-ți degetul, așa cum este indicat de un adult, cu precizie și claritate. Mișcările degetelor adiacente sunt nedorite. Nu atingeți degetul. Toate degetele de pe ambele mâini ar trebui să fie implicate în exercițiu.

„Ureche – nas”. Prinde vârful nasului cu mâna stângă, iar urechea opusă cu dreapta. În același timp, dați drumul mâinilor, bateți din palme, schimbați poziția mâinilor.

De asemenea, un rol important în dezvoltarea personalității îl au acțiunile educaționale universale comunicative. Acestea includ capacitatea de a stabili prietenii cu semenii.

Implica elevul în proiecte de cercetare, activități creative, evenimente sportive, în cadrul cărora învață să inventeze, să înțeleagă și să stăpânească lucruri noi, să fie deschisă și capabilă să-și exprime propriile gânduri, să poată lua decizii și să se ajute reciproc, să formuleze interese și realizează oportunități.

În procesul unei astfel de lucrări, copiii vor învăța să înțeleagă semnificația și să prezică consecințele propriului comportament emoțional. Ei înțeleg importanța unei atmosfere emoționale de bunătate, bucurie, cooperare pentru îmbunătățirea atât a propriei stări de bine, cât și a relațiilor cu colegii de clasă. Activități extracurriculare ale direcției corespunzătoare „Psihologia comunicării”.

Mă concentrez pe organizarea succesului copilului în activități educaționale, mizând pe calitățile sale pozitive, puternice.
Îl folosesc în evenimente, de exemplu, dramatizări, dansuri, creație artistică.

Creez un microclimat psihologic favorabil în clasă.

Conduc conversații tematice, ceas misto, excursii comune, excursii.

Lucrez la dezvoltarea abilităților cognitive (UDU cognitive) și creative la copil, precum și la formarea stimei de sine și a motivației educaționale adecvate, folosind exerciții cu caracter evolutiv, precum și dezvoltarea de jocuri și sarcini. Cercuri „Șah ABC”, „Matematică distractivă”, „CREȘTERE” (Dezvoltare. Comunicare. Stima de sine. Creativitate)

Formarea cunoștințelor, atitudinilor, îndrumărilor personale și normelor de comportament care asigură păstrarea și consolidarea fizică și sănătatea psihologică... Zilele de sănătate. Activitati in aer liber.

Un rol deosebit în procesul de predare a copiilor cu dizabilități îl joacă relația dintre profesori și părinți. Părinții își cunosc mai bine copilul, prin urmare, în rezolvarea unei serii de probleme, profesorul poate obține sfaturi valoroase de la ei. Cooperarea dintre profesori și părinți va ajuta să privim situația din unghiuri diferite și, prin urmare, va permite adulților să înțeleagă caracteristici individuale copilul, să-și dezvăluie abilitățile și să-și formeze liniile directoare corecte de viață.

Este foarte important să observați și să încurajați în mod constant cele mai mici succese ale copiilor, să ajutați în timp util și cu tact fiecare copil, să dezvoltați încrederea în propriile forțe și capacități.

Întârzierea dezvoltării mentale este una dintre cele mai comune forme de boală mintală. copilărie... Mai des este detectată odată cu începerea educației copilului în grupa pregătitoare a unei grădinițe sau la școală, mai ales la vârsta de 7-10 ani, deoarece această perioadă de vârstă oferă mari oportunități de diagnostic. În medicină, retardul mintal se referă la un grup de forme limită de dizabilitate intelectuală, care se caracterizează printr-un ritm lent de dezvoltare mentală, imaturitate personală și deficiențe cognitive ușoare. În cele mai multe cazuri, retardul mintal se caracterizează printr-o tendință persistentă, deși slab pronunțată, spre compensare și dezvoltare reversibilă, care sunt posibile numai în condiții de educație și educație specială.

Termenul de „retard mental” a fost propus de G.Ye. Sukhareva. Fenomenul studiat se caracterizează, în primul rând, printr-o rată încetinită a dezvoltării psihice, imaturitate personală, tulburări ușoare ale activității cognitive, care diferă ca structură și parametrii cantitativi de oligofrenie, cu tendință de compensare și dezvoltare inversă.

Conceptul de „retardare mintală” este psihologic și pedagogic și caracterizează, în primul rând, decalajul în dezvoltarea activității psihice a copilului. Motivele acestui decalaj pot fi împărțite în 2 grupe: motive medico-biologice și socio-psihologice. Iată-i în fața ta pe ecran.

După cum sa menționat deja, termenul de „întârziere a dezvoltării” se referă la sindroamele de întârziere temporară în dezvoltarea psihicului în ansamblu sau a funcțiilor sale individuale (motorii, senzoriale, de vorbire, emoțional-voliționale).

În general, ZPR se manifestă sub mai multe forme clinice și psihologice de bază: origine constituțională, origine somatogenă, origine psihogenă și origine cerebral-organică. Fiecare dintre aceste forme are propriile sale caracteristici, dinamică, prognostic în dezvoltarea copilului. Să ne oprim mai în detaliu asupra fiecăreia dintre aceste forme.

Originea constituțională- starea de întârziere este determinată de ereditatea constituţiei familiei. În ritmul său mai lent de dezvoltare, copilul, parcă, repetă scenariul de viață al tatălui și al mamei. Acești copii au o nepotrivire la momentul în care intră la școală. vârstă mentală varsta lui pasaport, la un copil de sapte ani, poate fi corelat cu copii de 4 - 5 ani. Copiii cu întârziere constituțională se caracterizează printr-un prognostic favorabil de dezvoltare sub condiția influenței pedagogice intenționate (clasele disponibile copilului într-o formă ludică, contact pozitiv cu profesorul). Astfel de copii sunt compensați până la vârsta de 10-12 ani. O atenție deosebită trebuie acordată dezvoltării sferei emoțional-voliționale.

Origine somatogenă- lung boli cronice, astenia persistentă (slăbiciunea neuropsihică a celulelor creierului) duce la CRA. Astfel de copii se nasc din părinți sănătoși, iar întârzierea dezvoltării este o consecință a bolilor suferite în copilăria timpurie: infecții cronice, alergii etc. Toți copiii cu această formă de CRD au simptome astenice pronunțate sub formă de cefalee, oboseală crescută, scăderea performanței, pe acest fond, frustrarea, anxietatea, scăderea atenției, memoria și tensiunea intelectuală sunt reținute pentru un timp foarte scurt. Sfera emoțional-volițională se caracterizează prin imaturitate cu un intelect relativ conservat. În stare de capacitate de muncă, pot asimila material educațional. În declinul capacității de muncă, aceștia pot refuza să lucreze. Ei tind să-și fixeze atenția asupra bunăstării lor și pot folosi aceste abilități pentru a evita dificultățile. Dificultate de adaptare la un mediu nou. Copiii cu accidente cerebrovasculare somatogene au nevoie de asistență psihologică și pedagogică sistematică.

CRD de origine psihogenă... Copiii din acest grup au o dezvoltare fizică normală, sisteme cerebrale complete din punct de vedere funcțional și sunt sănătoși din punct de vedere somatic. Întârzierea dezvoltării mentale de origine psihogenă este asociată cu condiții nefavorabile de creștere, provocând o încălcare a formării personalității copilului. Aceste condiții sunt neglijența, adesea combinată cu cruzimea părinților, sau supraprotecția, care este și o situație extrem de nefavorabilă a creșterii în copilăria timpurie. Neglijarea duce la instabilitate psihică, impulsivitate, explozibilitate și, bineînțeles, lipsă de inițiativă, la un decalaj în dezvoltarea intelectuală. Supraprotecția duce la formarea unei personalități distorsionate, slăbite, astfel de copii manifestă de obicei egocentrism, lipsă de independență în activitate, lipsă de concentrare, incapacitate de a face efort volițional, egoism.

CRA de origine organică cerebrală... Motivul pentru încălcarea ratei de dezvoltare a inteligenței și a personalității sunt distrugerea locală grosolană și persistentă a maturizării structurilor creierului (maturarea cortexului cerebral), toxicoza unei femei însărcinate, boli viraleîn timpul sarcinii, gripă, hepatită, rubeolă, alcoolism, dependență maternă de droguri, prematuritate, infecție, inaniție de oxigen. La copiii din acest grup se remarcă fenomenul de astenie cerebrală, care duce la oboseală crescută, intoleranță la disconfort, scăderea performanței, concentrarea slabă a atenției, scăderea memoriei și, în consecință, activitatea cognitivă este redusă semnificativ. Operatiile mentale nu sunt perfecte si, din punct de vedere al productivitatii, sunt apropiate de cele ale copiilor cu retard mintal. Astfel de copii învață cunoștințele în mod fragmentar. O întârziere persistentă în dezvoltarea activității intelectuale este combinată în acest grup cu imaturitatea sferei emoționale și voliționale. Au nevoie de ajutor sistematic cuprinzător din partea unui medic, psiholog și defectolog.

Asistență psihologică și muncă corecțională cu CRD

În ultimii ani, numărul copiilor cu retard mintal nu numai că nu a scăzut, ci este în continuă creștere. Numărul elevilor din clasele primare care nu îndeplinesc cerințele din programa școlară standard a crescut de 2-2,5 ori în ultimii 20 de ani.

Grupul copiilor cu dizabilități de dezvoltare, conform statisticilor dintr-un număr de țări, variază de la 4,5 la 11%, în funcție de ce tulburări sunt luate în considerare. Numărul unor astfel de copii este în creștere de la an la an, deoarece factorii de risc sunt în creștere, printre care cei mai periculoși sunt: ​​ereditatea împovărată, patologia sarcinii sau a nașterii la mamă, boli cronice la părinți, situații nefavorabile de mediu, riscuri profesionale la părinți. înainte de nașterea unui copil, mamă fumătoare în timpul sarcinii, alcoolism al părinților, familie incompletă, microclimat psihologic nefavorabil în familie și la școală.

Potrivit Institutului de Cercetare a Copilăriei, 5-8% dintre copiii cu patologie ereditară se nasc anual, 8-10% au patologie congenitală sau dobândită pronunțată, 4-5% sunt copii cu dizabilități, un număr semnificativ de copii au tulburări de dezvoltare șterse.

Există multe păreri despre educația copiilor cu CRD. Chiar și Jan Amos Kamensky spunea: „Se pune întrebarea dacă este posibil să se recurgă la educația surzilor, orbilor și retardaților, cărora le este imposibil să le insufle suficient cunoștințe din cauza unui handicap fizic? - Răspunsul meu este că nimeni nu poate fi exclus din educația umană, cu excepția unui non-uman.”

Apare întrebarea - unde este cel mai bun loc pentru a învăța copiii cu retard mintal?

În prezent, există opt tipuri principale de școli speciale pentru copiii cu diverse dizabilități de dezvoltare. Pentru a exclude introducerea caracteristicilor diagnostice în cerințele acestor școli (cum era înainte: școală pentru deficienți mintal, școală pentru surzi etc.), în actele normative și oficiale, aceste școli sunt numite după specificul lor. număr de serie:

1. Instituţie de învăţământ special (corecţional) de tipul I (internat pentru copii surzi).
2. Instituţie de învăţământ special (corecţional) de tip II (internat pentru copii cu deficienţe de auz şi surzi tardivi).
3. Instituţie de învăţământ special (corecţional) de tip III (internat pentru copii nevăzători).
4. Instituție de învățământ special (corecțional) de tip IV (internat pentru copii cu deficiențe de vedere).
5. Instituție de învățământ special (corecțional) de tip V (internat pentru copii cu deficiențe severe de vorbire).
6. Instituție de învățământ special (corecțional) de tip VI (internat pentru copii cu tulburări musculo-scheletice).
7. Instituție de învățământ special (corecțional) de tip VII (școală sau internat pentru copii cu dificultăți de învățare - retard mintal)
8. Instituție de învățământ special (corecțional) de tip VIII (școală sau internat pentru copii cu retard mintal).

Copiii și adolescenții cu retard mintal necesită o abordare specială față de ei, mulți dintre ei au nevoie de educație corecțională în școli speciale, unde se desfășoară multă muncă corecțională cu ei, a cărei sarcină este să îmbogățească acești copii cu o varietate de cunoștințe despre lumea din jurul lor, pentru a-și dezvolta experiența de observare și generalizare practică, pentru a-și forma capacitatea de a dobândi în mod independent cunoștințe și de a le folosi.

În ciuda faptului că Rusia are o rețea ramificată și diferențiată de instituții speciale, majoritatea oamenilor de știință și practicieni admit că în ultimele decenii, adaptarea socială în condițiile integrării. Oamenii de știință autohtoni au creat un concept de educație și educație integrată care ia în considerare „factorul rus”, care se bazează pe mai multe principii:

- linia de integrare ar trebui să treacă printr-o corecție timpurie;
- în paralel cu învăţământul general să funcţioneze o unitate corecţională;

Trebuie luate în considerare indicații diferențiate pentru învățarea integrată. Ca parte a integrării, sistemele educaționale generale și speciale se întrepătrund, ceea ce contribuie la socializarea copiilor cu dizabilități de dezvoltare, iar semenii în curs de dezvoltare normală, intrând într-un mediu polimorf, percep lumea socială înconjurătoare în diversitatea ei ca o singură comunitate, inclusiv oameni. cu probleme.

Au nevoie de o abordare specială, dar absolut aceeași atitudine ca față de copiii cu dezvoltare normală.

În școala noastră există cursuri de corecție de mulți ani. Până în 2009, le-am asigurat copii care locuiesc în satul nostru și în împrejurimi și care din punct de vedere geografic trebuie să studieze la școala noastră. Din 2009, KNO a luat decizia de a trimite copiii din alte instituții de învățământ la școala noastră și de a deschide clase corecționale suplimentare în școala noastră. În anul 2009. avem 4 clase corecționale deschise - 2b, 4b, 5b, 8b. În 2010. orele de corecție sunt deja 6. Sunt clase speciale (corecționale) de tip VII, sunt o formă de diferențiere a educației care permite rezolvarea problemelor de asistență activă în timp util a copiilor cu dificultăți de învățare și de adaptare la școală în sistemul de învățământ general de bază. .

Au fost create clase corecționale de tip VII pentru formarea și creșterea copiilor cu retard mintal, care, cu posibilități de dezvoltare intelectuală potențial intacte, prezintă o slăbiciune a memoriei, atenției, lipsei de ritm și mobilitate a proceselor mentale.

În clasele de învățământ corecțional din școala noastră, sistemul de muncă are ca scop compensarea deficiențelor dezvoltarea preșcolară, umplerea golurilor din învățarea anterioară, depășirea trăsăturilor negative ale sferei emoționale personale, normalizarea și îmbunătățirea activităților educaționale ale elevilor, creșterea eficienței acestora, sporirea activității cognitive.

Rutina zilnică a elevilor din clasele a VII-a de tip se stabilește ținând cont de oboseala crescută a contingentului de elevi. Munca acestor clase este organizată într-un schimb conform regimului de zi prelungită cu organizarea a două mese gratuite pe zi și cu timp suplimentar de vacanță iarna la clasele primare.

Mărimea clasei este de 9-13 persoane.

Predarea se desfășoară conform programelor educaționale ale școlilor de masă, adaptate claselor specifice (copii) și aprobate de consiliul metodologic al școlii.

Principalele sarcini ale educației corecționale și de dezvoltare sunt:

• Îmbunătățirea activității cognitive a elevilor;
• Creșterea nivelului de dezvoltare mentală a acestora;
• Normalizarea activităților educaționale;
• Corectarea deficiențelor în dezvoltarea emoțională și personală;
• Adaptarea socială și a muncii.

Împreună cu profesorii munca corecțională Psihologii predau elevii. Specialiștii restrânși lucrează în contact strâns cu profesorii, monitorizând constant dezvoltarea copilului.

Etapele suportului psihologic și pedagogic:

Diagnosticare (lucrare pregătitoare - formarea unei bănci de date privind copiii cu dizabilități, acordarea de asistență metodologică specialiștilor în identificarea copiilor cu dizabilități; diagnosticare cuprinzătoare a unui copil). În stadiul de diagnostic, sunt studiate caracteristicile individuale ale activității cognitive și sfera emoțional-volițională, conditii de sanatate, conditiile educatiei familiale prin observarea copilului in tipuri diferite activități (în clasă și în activități extracurriculare). Profesorul este angajat în studiu, apoi atrage un profesor-psiholog (profesorul-psiholog păstrează o hartă a observațiilor). Caracteristicile dezvoltării elevului sunt luate în considerare la consiliul școlar. Dacă copilul trebuie trimis sau nu la comisia psihologică, medicală și pedagogică se decide de către consiliu. După un diagnostic complet asupra PMPK, copilul este diagnosticat.

Consultarea părinților (despre calea ulterioară de studiu, despre perspectivele). Psihologul educațional îi sfătuiește pe părinți cu privire la problema educației ulterioare și explică mai detaliat necesitatea educației corecționale speciale. Organizat - conversații, chestionare, Ziua porților deschise, vacanțe comune părinte-copil etc.

Consilierea profesorilor. Se acordă asistență metodologică cadrelor didactice care lucrează la orele de corectare (întocmirea unui pachet de documente necesare lucrului cu copiii din această categorie, pregătirea și prezentarea recomandărilor către profesori).

Muncă de corecție și dezvoltare. Etapa de asigurare a corectarii deficientelor de dezvoltare se realizeaza de catre profesorul-psiholog impreuna cu profesorul atat in sala de clasa cat si in activitatile extracurriculare. Suportul psihologic și pedagogic individual al copilului este organizat, ținând cont de posibilitățile sale potențiale. Grupele corecționale și de dezvoltare se formează pe baza datelor de diagnostic și observații ale copiilor.Pentru munca cu copiii cu retard mintal se întocmește un plan de lucru individual sau de grup.

Educație psihologică. Pentru a crea condiții de depășire a problemelor în dezvoltarea elevilor cu retard mintal, se organizează și se desfășoară seminarii, mese rotunde și consultații pentru profesorii orelor de corecție. Standul informativ al psihologului educațional este actualizat permanent.

Efectuarea diagnosticelor intermediare și finale ale elevilor în vederea identificării traseului educațional ulterioară. În această etapă, elevii sunt diagnosticați. Diagnosticarea include: analiza asimilării programului la diverse subiecte (trișare de control, dictare, lucru de testare, repovestire a textului etc.); studiul stării psiho-emoționale a copiilor în condiții școlare - fiecare copil are propria sa durată a etapei de adaptare, precum și severitatea cursului său. În medie, obișnuirea unui copil cu școala sau cu o nouă clasă durează de la 1,5-3 luni până la 1-1,5 ani. Cât de repede și cât de mult se adaptează un copil la viața școlară depinde în mare măsură de tactul și consecvența adulților (profesori și părinți).

Orice lucrare trebuie cu siguranță efectuată în sistem.

Lucrarea de corectare a dizabilităților unui copil cu dizabilități de dezvoltare începe, în primul rând, cu diagnostice de înaltă calitate.

Trebuie bine înțeles că orice program promițător pentru corectarea și dezvoltarea unui copil poate fi eficient numai atunci când se bazează pe concluzia corectă despre starea psihicului său și caracteristicile individuale specifice formării personalității sale. Corectitudinea concluziei depinde nu numai de metodele de psihodiagnostic corect selectate și valide (ceea ce, desigur, este important în sine, dar de ceea ce profesorul poate gestiona singur), ci, cel mai important, de interpretarea profesională a datelor obținute. folosind aceste metode. L.S. Vygotsky a subliniat că „... în diagnosticul dezvoltării, sarcina unui cercetător nu este doar să stabilească simptomele cunoscute și să le enumere sau să le sistematizeze, și nu numai să grupeze fenomenele după trăsături externe, similare, ci exclusiv să folosească mentalul. prelucrarea acestor date externe pentru a pătrunde în esența interioară a proceselor de dezvoltare ”(LS Vygotsky, 1983, pp. 302-303). Calificările profesionale permit unui psiholog practic să interpreteze corect datele de diagnostic obținute, să tragă concluzii pe baza analizei acestor date despre procesele, stările și semnele mentale invizibile, despre condițiile necesare dezvoltării ulterioare a copilului.

Nivelul profesional ridicat al profesorilor care lucrează în orele de corecție și al psihologilor educaționali este extrem de important. Autoeducația constantă și îmbunătățirea abilităților este o parte integrantă a muncii. Studiul noilor tehnici, tehnici metodologice, dezvoltarea unor noi forme de lucru în clasă, utilizarea materialului didactic interesant și aplicarea tuturor acestora în practică îl vor ajuta pe profesor să facă procesul educațional mai interesant și mai productiv.

Respectarea regimului de protecție în predarea copiilor cu dizabilități intelectuale va contribui la păstrarea sănătății elevilor. Regimul de protecție constă, în primul rând, în dozarea volumului de material educațional. La fiecare lecție, este necesar să se schimbe tipurile de activități, să se desfășoare minute fizice de o orientare diferită, să se utilizeze tehnologii care salvează sănătatea etc. În ciuda faptului că majoritatea elevilor din instituțiile de corecție trăiesc în familii disfuncționale, aceasta nu înseamnă că profesorul nu ar trebui să lucreze cu familia. Mai degrabă, dimpotrivă, este o astfel de familie care necesită o atenție mai mare din partea unui profesor, psiholog și educator social.

Ei bine, în concluzie, aș dori să remarc că, după absolvirea unei școli secundare incomplete, absolvenții orelor de corecție, de regulă, pot intra în diferite instituții de învățământ de tip general - pentru cursuri, școli profesionale, școli tehnice etc. alegeți studiile ulterioare deja în școala secundară de clasa a 10-a și după aceea continuă studiile în colegii și universități.

Cărți uzate:

1. Bufetov, D.V. Rolul atitudinii în dezvoltarea competenței interpersonale a copiilor cu tulburări de dezvoltare psihică // Psihologie practică și logopedie. - 2004. - Nr. 1. - S. 63-68.
2. Vinogradova, O.A. Dezvoltarea comunicării vorbirii la preșcolari cu retard mintal // Psihologie practică și logopedie. - 2006. - Nr. 2. - S.53-54.
3. Zaitsev, D.V. Dezvoltarea abilităților de comunicare la copiii cu dizabilități intelectuale din familie // Buletin de muncă psihosocială și corecțională și de reabilitare. - 2006. - Nr. 1. - S. 62 - 65.

Printre elevii care se confruntă cu dificultăți persistente de învățare și adaptare la școală, un loc special îl ocupă copiii care nu prezintă abateri senzoriale pronunțate, precum și încălcări grave ale dezvoltării intelectuale și a vorbirii, aceștia sunt școlari cu retard mintal care sunt instruiți într-un proces corecțional. program.

În sensul modern, termenul de „întârziere mintală” se referă la sindroamele de întârziere temporară în dezvoltarea psihicului în ansamblu sau la funcțiile sale individuale (motorii, senzoriale, de vorbire, emoțional-voliționale). Cu alte cuvinte, aceasta este o stare de o rată încetinită a realizării proprietăților organismului codificat în genotip din cauza unor factori care acționează temporar și ușor (de exemplu, îngrijire slabă etc.). Întârzierea dezvoltării mentale se poate datora următoarelor motive:

• socio-pedagogice (lipsa îngrijirii părintești, condiții normale de predare și creștere a copiilor, neglijență pedagogică, găsirea unui copil într-o situație dificilă de viață);
• fiziologice (boli infecțioase severe, traumatisme cranio-cerebrale, predispoziție ereditară etc.)

Există două forme principale de retard mintal:

• retard mintal datorat mintal si psihofizic infantilism, unde locul principal este ocupat de subdezvoltarea sferei emoțional-voliționale;
• întârzierea dezvoltării, care a apărut în primele etape ale vieții unui copil și este cauzată de afecțiuni astenice și cerebrastenice prelungite.

Dezvoltarea psihică întârziată sub forma infantilismului mental necomplicat este considerată mai favorabilă decât în ​​tulburările cerebrastenice, când este nevoie nu doar de muncă psihologică și corecțională pe termen lung, ci și de măsuri terapeutice.

Distinge patru principalele opțiuni pentru ZPR:

1) retard mintal de origine constituțională;
2) retard mintal de origine somatogenă;
3) retard mintal de origine psihogenă;
4) retardul mintal al genezei cerebral-organice.

În structura clinică și psihologică a fiecăreia dintre opțiunile enumerate pentru retardul mintal, există o combinație specifică de imaturitate a sferelor emoțional-voliționale și intelectuale.

1. ZPR de origine constituțională.

Cauze: tulburări metabolice, specificitatea genotipului.

Simptome: întârzierea dezvoltării fizice, formarea funcțiilor psihomotorii statodinamice; deficiențe intelectuale, imaturitate emoțională și personală, manifestate în afecte, tulburări de comportament.

2. CRA de origine somatogenă.

Motive: boli somatice de lungă durată, infecții, alergii.

Simptome: întârzierea dezvoltării psihomotorii și a vorbirii; deficiență intelectuală; tulburări neuropatice, exprimate izolat, timiditate, timiditate, stima de sine scăzută, lipsa dezvoltării competenței copiilor; imaturitatea emoțională.

3. CRA de origine psihogenă.

Motive: condiții nefavorabile de creștere în fazele incipiente ale ontogenezei, micromediu traumatic.

Simptome: lipsa dezvoltării competenței copiilor și reglarea arbitrară a activității și comportamentului; dezvoltarea patologică a personalității; tulburări emoționale.

4. DPR de origine cerebral-organică.

Motive: leziune organică punctuală a sistemului nervos central cu caracter rezidual, din cauza patologiei sarcinii și nașterii, traumatisme ale sistemului nervos central și intoxicație.

Simptome: dezvoltare psihomotorie întârziată, dizabilități intelectuale, infantilism organic.

Copii cu retard mintal geneza cerebral-organică sunt cele mai dificile din punct de vedere diagnostic, deoarece, la fel ca și copiii cu oligofrenie, se dovedesc a fi în mod persistent fără succes în primii ani de școlarizare.

In functie de originea (cerebrala, constitutionala, somatica, psihogena), timpul de expunere a organismului copilului la factori nocivi, retardul mintal dau diferite variante de abateri in sfera emotional-volitionala si activitatii cognitive.

În urma studiului proceselor mentale la copiii cu retard mintal, au fost relevate o serie de trăsături specifice în activitatea lor cognitivă, emoțional-volitivă, comportament și personalitate în general, caracteristice majorității copiilor din această categorie.

Numeroase studii au stabilit următoarele caracteristici principale ale copiilor cu retard mintal: epuizare crescută și, ca urmare, eficiență scăzută; imaturitatea emoțiilor, voinței, comportamentului; stoc limitat Informații generaleși vederi; vocabular slab, lipsa abilităților intelectuale; activitatea de joc nu este, de asemenea, pe deplin formată. Percepția se caracterizează prin încetineală. Dificultăţile operaţiilor verbal-logice sunt relevate în gândire. Copiii cu CRD suferă de toate tipurile de memorie, nu există posibilitatea de a folosi ajutoare pentru memorare. Au nevoie de o perioadă mai lungă pentru primirea și procesarea informațiilor.

În cazul formelor persistente de geneză cerebral-organică RRD, pe lângă tulburările activității cognitive cauzate de performanța afectată, se observă adesea formarea insuficientă a funcțiilor corticale sau subcorticale individuale: percepția auditivă, vizuală, sinteza spațială, aspectele motorii și senzoriale ale vorbirii. , memorie pe termen lung și pe termen scurt.

Astfel, alături de trăsăturile generale, copiii cu variante de CRD de variată etiologie clinică se caracterizează prin trăsături caracteristice, necesitatea de a se ține cont de care în cercetarea psihologică, în timpul pregătirii și muncii corecționale este evidentă.

Experții care studiază tiparele psihologice ale dezvoltării acestei categorii de copii indică faptul că studiul psihologic și pedagogic relevă o serie de trăsături care îi deosebesc de copiii retardați mintal. Ei rezolvă multe sarcini practice și intelectuale la nivelul vârstei lor, sunt capabili să profite de ajutorul oferit, sunt capabili să înțeleagă intriga unei imagini, o poveste, să înțeleagă starea unei sarcini simple și să îndeplinească multe alte sarcini. . În același timp, acești elevi au o activitate cognitivă insuficientă, care, combinată cu oboseala rapidă și epuizarea, le poate împiedica serios învățarea și dezvoltarea. Apariția rapidă a oboselii duce la o pierdere a capacității de muncă, în urma căreia elevii au dificultăți în însușirea materialului educațional: nu păstrează în memorie condițiile problemei, propoziția dictată, uită cuvintele; face greșeli ridicole în munca scrisă; destul de des, în loc să rezolve o problemă, pur și simplu manipulează mecanic numerele; nu sunt în măsură să evalueze rezultatele acțiunilor lor; ideile lor despre lumea din jurul lor nu sunt suficient de vaste.

Copiii cu retard mintal nu se pot concentra asupra sarcinii, nu știu să-și subordoneze acțiunile unor reguli care conțin mai multe condiții. Pentru mulți dintre ei predomină motivele jucăușe.

Se observă că uneori, astfel de copii lucrează activ în clasă și îndeplinesc sarcini împreună cu toți elevii, dar în curând obosesc, încep să fie distrași, încetează să mai perceapă materialul educațional, în urma căruia se formează lacune semnificative în cunoștințe.

Astfel, activitatea redusă a activității mentale, procesele insuficiente de analiză, sinteză, comparație, generalizare, memoria slăbită, atenția nu trec neobservate, iar profesorii încearcă să ofere fiecăruia dintre acești copii asistență individuală: încearcă să identifice lacune în cunoștințele lor și completați-le într-un fel sau altul.- explicați din nou materialul didactic și dați exerciții suplimentare; mai des decât în ​​lucrul cu copiii cu dezvoltare normală, aceștia folosesc ajutoare didactice vizuale și o varietate de carduri care îl ajută pe copil să se concentreze asupra materialului principal de lecție și să-l elibereze de munca care nu are legătură directă cu tema studiată; organizează atenția unor astfel de copii în moduri diferite și îi atrag la muncă.

Toate aceste măsuri în anumite etape de învățare, desigur, duc la rezultate pozitive, vă permit să obțineți succes temporar, ceea ce face posibil ca profesorul să considere elevul neretardat mintal, ci doar rămas în urmă în dezvoltare, asimilând încet materialul educațional .

În perioadele de capacitate normală de muncă, copiii cu CRD dezvăluie o serie de aspecte pozitive ale activității lor, care caracterizează păstrarea multor calități personale și intelectuale. Aceste puncte forte se manifestă cel mai adesea atunci când copiii îndeplinesc sarcini accesibile și interesante care nu necesită stres mental prelungit și procedează într-un mediu calm, binevoitor.

În această stare, cu munca individuală cu ei, copiii sunt capabili să rezolve în mod independent sau cu puțin ajutor problemele intelectuale aproape la nivelul semenilor în curs de dezvoltare normală (obiecte de grup, stabilesc relații cauzale în povești cu sens ascuns, înțeleg sensul figurat al proverbelor) .

O imagine similară se observă în clasă. Copiii pot înțelege materialul didactic relativ rapid, pot executa corect exercițiile și, ghidați de imaginea sau scopul temei, pot corecta greșelile din lucrare.

Până în clasa a treia și a patra, unii copii cu retard mintal dezvoltă un interes pentru lectură sub influența muncii profesorilor și educatorilor. Într-o stare de capacitate de lucru relativ bună, mulți dintre ei povestesc consecvent și în detaliu textul disponibil, răspund corect la întrebări despre ceea ce au citit, sunt capabili să evidențieze principalul lucru din el cu ajutorul unui adult; Poveștile care sunt interesante pentru copii provoacă adesea reacții emoționale violente și profunde în ei.

În viața extrașcolară, copiii sunt de obicei activi, interesele lor, precum cele ale copiilor în curs de dezvoltare normală, sunt diverse. Unii dintre ei preferă activități liniștite, calme: sculptură, desen, proiectare, lucrează cu entuziasm cu materiale de construcție și decupează poze. Dar acești copii sunt în minoritate. Cei mai mulți preferă jocurile în aer liber, cum ar fi alergarea, distracția. Din păcate, atât copiii „liniștiți”, cât și „zgomotoși”, de regulă, au puțină imaginație și invenții în jocurile independente.

Toți copiii cu DPD adoră tot felul de excursii, vizite la teatre, cinematografe și muzee, uneori este atât de incitant pentru ei încât au impresia a ceea ce au văzut timp de câteva zile. Iubesc, de asemenea, educația fizică și jocurile sportive și, deși au o stânjenie motrică evidentă, o coordonare insuficientă a mișcărilor, incapacitatea de a se supune unui ritm dat (muzical sau verbal), în timp, în procesul de învățare, școlarii obțin un succes semnificativ și în acest sens. având în vedere că diferă favorabil de copiii retardați mintal.

Copiii cu retard mintal prețuiesc încrederea adulților, dar acest lucru nu îi salvează de defecțiuni, care apar adesea împotriva voinței și conștiinței lor, fără un motiv suficient. Apoi cu greu își revin în fire și pentru o lungă perioadă de timp se simt stânjeniți și deprimați.

Caracteristicile comportamentale descrise ale copiilor cu retard mintal cu o cunoaștere insuficientă cu ei (de exemplu, cu o vizită unică la lecție) pot da impresia că toate condițiile și cerințele de învățare prevăzute pentru elevii unei școli de învățământ general sunt destul de aplicabile. lor. Cu toate acestea, un studiu cuprinzător (clinic și psihologic-pedagogic) al studenților din această categorie arată că acest lucru este departe de a fi cazul. Caracteristicile lor psihofiziologice, unicitatea activității cognitive și a comportamentului conduc la faptul că conținutul și metodele de predare, ritmul de lucru și cerințele unei școli de învățământ general se dovedesc a fi insuportabile pentru ei.

Starea de muncă a copiilor cu retard mintal, în care aceștia sunt capabili să învețe material educațional și să rezolve corect anumite probleme, este de scurtă durată. După cum notează profesorii, copiii sunt adesea capabili să lucreze la o lecție doar 15-20 de minute, iar apoi se instalează oboseala și epuizarea, interesul pentru cursuri dispare și munca se oprește. În stare de oboseală, atenția lor scade brusc, apar acțiuni impulsive, erupții, multe greșeli și corecții apar în lucrările lor. Pentru unii copii, propria lor neputință provoacă iritare, alții refuză categoric să muncească, mai ales dacă au nevoie să învețe material educațional nou.

Această cantitate mică de cunoștințe, pe care copiii reușesc să le dobândească în perioada de capacitate normală de lucru, pare să atârne în aer, nu se asociază cu materialul ulterior și nu este suficient de fixată. Cunoștințele rămân în multe cazuri incomplete, abrupte, nesistematizate. În urma acesteia, copiii dezvoltă o lipsă extremă de încredere în abilitățile lor, nemulțumire față de activitățile educaționale. În munca independentă, copiii se pierd, încep să devină nervoși și atunci nu pot îndeplini nici măcar sarcinile elementare. Oboseala severă apare după activități care necesită o expresie mentală intensă.

În general, copiii cu retard mintal gravitează către lucrări mecanice care nu necesită efort mental: completarea formularelor gata făcute, realizarea de meșteșuguri simple, întocmirea sarcinilor după un model cu doar subiectul schimbător și date numerice. Trec greu de la un tip de activitate la altul: după finalizarea exemplului pentru împărțire, deseori efectuează aceeași operație în sarcina următoare, deși este pentru înmulțire. Acțiunile monotone, nu mecanice, dar asociate cu stresul mental, obosesc rapid și studenții.

La vârsta de 7-8 ani, astfel de studenți intră cu greu în modul de lucru al lecției. Multă vreme, lecția rămâne un joc pentru ei, așa că pot sări în sus, să se plimbe prin clasă, să vorbească cu tovarășii lor, să strige ceva, să pună întrebări care nu au legătură cu lecția, să întrebe din nou profesorul la nesfârșit. Obosiți, copiii încep să se comporte diferit: unii devin letargici și pasivi, se întind pe birou, se uită fără rost pe fereastră, devin liniștiți, nu-l enervează pe profesor, dar nici nu lucrează. În timpul liber, au tendința să se retragă, să se ascundă de camarazii lor. Alții, dimpotrivă, au o excitabilitate crescută, dezinhibiție, neliniște motorie. Ei se învârtesc constant ceva în mâinile lor, se joacă cu nasturi de la costum, se joacă cu diferite obiecte. Acești copii, de regulă, sunt foarte sensibili și temperați, adesea fără motive suficiente, pot fi nepoliticoși, jignesc un prieten, uneori devin cruzi.

Este nevoie de timp, metode speciale și tact deosebit din partea profesorului pentru a scoate copiii din astfel de stări.

Dându-și seama de dificultățile lor în învățare, unii elevi încearcă să se afirme în felul lor: îi supun tovarășii mai slabi din punct de vedere fizic, îi comandă, îi forțează să facă o muncă neplăcută pentru ei înșiși (curățarea clasei), își arată „eroismul” prin acțiuni riscante ( sărituri de la înălțime, urcare pe o scară periculoasă etc.); pot spune o minciună, de exemplu, să se laude cu ceva ce nu au făcut. În același timp, acești copii sunt de obicei sensibili la acuzațiile nedrepte, reacționează brusc la acestea și cu greu se liniștesc. Școlarii mai slabi din punct de vedere fizic se supun cu ușurință „autorităților” și își pot sprijini „liderii” chiar și atunci când în mod clar greșesc.

Comportamentul greșit, care se manifestă la școlari mai mici în acțiuni relativ inofensive, se poate dezvolta în trăsături persistente de caracter, dacă măsurile educaționale adecvate nu sunt luate în timp util.

Cunoașterea caracteristicilor de dezvoltare ale copiilor cu retard mintal este extrem de importantă pentru înțelegerea abordării generale a lucrului cu aceștia.

Caracteristicile psihologice ale copiilor cu retard mintal duc la performanța lor slabă la școală. Cunoștințele dobândite de elevii cu DPD în contextul unei școli de învățământ general nu îndeplinesc cerințele programului școlar. Deosebit de slab asimilate (sau deloc asimilate) sunt acele secțiuni ale programului care necesită o muncă mentală semnificativă sau stabilirea secvențială în mai multe etape a relației dintre obiectele sau fenomenele studiate. În consecință, principiul educației sistematice, care prevede asimilarea bazelor științei sub forma unui sistem de cunoștințe, abilități și deprinderi de către copiii cu DPD, rămâne nerealizat. Principiul conștiinței și activității în învățare rămâne la fel de nerealizat pentru ei. Copiii memorează adesea regulile individuale, regulamentele, legile în mod mecanic și, prin urmare, nu le pot aplica în munca independentă.

La efectuarea lucrărilor scrise, greșelile care sunt foarte caracteristice copiilor din categoria luată în considerare se regăsesc în acțiunile necesare pentru îndeplinirea corectă a sarcinii. Acest lucru este dovedit de numeroasele corecții făcute de copil în cursul muncii, numărul mare de erori care rămân necorectate, încălcarea frecventă a secvenței de acțiuni și omiterea legăturilor individuale ale sarcinii. Astfel de neajunsuri pot fi explicate în multe cazuri prin impulsivitatea unor astfel de elevi, formarea insuficientă a activităților lor.

Nivelul scăzut de cunoștințe educaționale este o dovadă a productivității scăzute a predării copiilor din acest grup în condițiile unei școli de învățământ general. Dar căutarea mijloacelor didactice eficiente trebuie efectuată nu numai în legătură cu dezvoltarea tehnicilor și metodelor de lucru adecvate particularităților dezvoltării unor astfel de copii. Însuși conținutul instruirii ar trebui să dobândească o orientare corecțională.

Se știe că un copil cu dezvoltare normală începe să stăpânească operațiile mentale și metodele de activitate mentală deja la vârsta preșcolară. Lipsa formării acestor operații și metode de acțiune la copiii cu CRD duce la faptul că și la vârsta școlară aceștia se atașează de o situație specifică, datorită căreia cunoștințele dobândite rămân împrăștiate, limitate adesea la experiența senzorială directă. O astfel de cunoaștere nu asigură dezvoltarea deplină a copiilor. Doar aduse într-un singur sistem logic, ele devin baza creșterii mentale a elevului și un mijloc de îmbunătățire a activității cognitive.

O parte integrantă a educației corecționale a copiilor cu retard mintal este normalizarea activităților lor, și în special educaționale, care se caracterizează prin dezorganizare extremă, impulsivitate și productivitate scăzută. Elevii din această categorie nu știu să-și planifice acțiunile, să le controleze; nu sunt ghidați în activitățile lor de scopul final, de multe ori „sar” de la unul la altul, fără a finaliza ceea ce au început.

Încălcarea activității copiilor cu CRD este o componentă esențială în structura defectului, inhibă învățarea și dezvoltarea copilului. Normalizarea activităților este o parte importantă a educației corecționale a unor astfel de copii, care se desfășoară la toate lecțiile și după orele școlare, dar depășirea unor aspecte ale acestei încălcări poate fi conținutul orelor speciale.

Astfel, o serie de trăsături ale copiilor cu CRD determină abordarea generală a copilului, specificul conținutului și metodele educației corecționale. În funcție de condițiile specifice de învățare, copiii din această categorie sunt capabili să stăpânească materiale educaționale de o complexitate considerabilă, destinate elevilor în curs de dezvoltare normală ai unei școli de învățământ general. Acest lucru este confirmat de experiența predării copiilor în clase speciale și de succesul educației ulterioare a majorității lor într-o școală de învățământ general.

Caracteristicile activității cognitive a școlarilor retardați mintal

Originalitatea, natura atipică a dezvoltării mentale a copiilor cu retard mintal nu exclude prezența anumitor oportunități potențiale în ei, ceea ce subliniază nevoia de asistență corectivă în timp util.

Pentru psihologii și profesorii care lucrează cu copiii cu dizabilități intelectuale, este important să se înțeleagă corect problema retardului mintal, deoarece greșelile pot duce la o abordare simplificată, negativă a creșterii copiilor cu retard mintal, atunci când un copil retardat mintal este privit exclusiv din latura negativă, fără a ține cont de posibilitățile compensatorii și de perspectivele de dezvoltare a personalității sale.

O înțelegere corectă a problemei retardului mintal, bazată pe cunoașterea particularităților activității cognitive a copiilor, pune în fața psihologilor și profesorilor sarcina de a depăși defectele existente, bazându-se pe calitățile păstrate ale psihicului unui copil cu retard mintal.

Caracteristici ale celor mai înalte activitate nervoasaşcolarii retardaţi mintal se manifestă prin defecte ale proceselor cognitive - atenţie, memorie, percepţie, gândire, vorbire.

Cu retardul mintal, niciuna dintre proprietățile atenției nu rămâne într-un fel sau altul neafectată de o abatere patologică. Specialiştii au identificat însă posibilitatea corectării lipsei de atenţie la copii în procesul de învăţare.

Senzația și percepția sunt sursa inițială a tuturor cunoștințelor noastre despre lume. La copiii cu retard mintal, dezvoltarea senzației și a percepției este mult mai lentă decât în ​​mod normal. Datorită diferitelor tulburări în funcționarea analizoarelor, astfel de copii se confruntă adesea cu o scădere a vederii și a auzului, subdezvoltare sau tulburări de vorbire și defecte deosebite în abilitățile motorii. Senzațiile cu retard mintal sunt slab diferențiate.

Percepția se caracterizează și printr-un ritm mai lent și o diferențiere slabă.

Memoria elevilor cu dizabilități intelectuale se caracterizează prin deficiențe și memorare (lipsă de semnificație și consistență, dependență de conținutul materialului), și reținere (uitare crescută, procesare logică slabă și asimilare insuficientă a materialului) și reproducere (inacuratețe). ). Reprezentările de memorie se pierd și se modifică mai repede decât în ​​mod normal.

După cum știți, gândirea este un proces de reflecție generalizată și mediată de către creierul lumii înconjurătoare, cea mai înaltă formă de reflecție. Se realizează folosind operații mentale (analiză, sinteză, generalizare, clasificare, abstractizare, comparație).

Copiii cu retard mintal se caracterizează printr-o încălcare a tuturor operațiunilor gândirii (slăbiciune a activității analitice și sintetice, capacitatea scăzută de a distrage atenția și de a generaliza, compararea cu încrederea pe semne nesemnificative etc.). În același timp, ritmul de gândire al unui școlar retardat mintal este încetinit și lent. Cele mai mari încălcări se remarcă în gândirea verbal-logică, cea mai păstrată este gândirea vizual-activă. Astfel de deficiențe în gândirea elevilor cu retard mintal, cum ar fi scăderea criticității, încălcarea rolului de reglementare al gândirii, concretețea, inconsecvența, stereotipul și încălcarea scopului sunt direct legate de subdezvoltarea personalității și abaterile comportamentale. Experții observă că, în cazul retardării mintale, retardarea mintală este cea mai pronunțată și persistentă - acest lucru se datorează unor astfel de simptome nucleare ale retardării mintale, cum ar fi slăbiciunea activității de orientare, susceptibilitatea scăzută la tot ce este nou, activitatea cognitivă insuficientă.

Experții consideră că deficiența intelectuală și imaturitatea personală se manifestă cel mai puternic în originalitatea activității educaționale a copiilor retardați mintal.

Astfel, particularitățile activității cognitive a copiilor cu retard mintal conduc la subdezvoltarea personalității și a activității, care sunt agravate în special sub influența unei situații sociale negative. În condițiile unei atitudini pozitive față de copil, educație corecțională și de dezvoltare la școală, există tendințe pozitive de compensare a defectului.

Caracteristici ale dezvoltării vorbirii la copiii cu retard mintal

L.S. Vygotski a fost unul dintre primii care a exprimat ideea că vorbirea joacă un rol decisiv în formarea proceselor mentale și că principala modalitate de a analiza dezvoltarea funcțiilor mentale superioare este studierea restructurarii proceselor mentale care are loc sub influența vorbirii. .

Nivelul de dezvoltare mentală a unui copil poate fi judecat, printre altele, prin dezvoltarea vorbirii, deoarece vorbirea servește nu numai ca mijloc de comunicare, ci este și un mijloc de reglare a funcțiilor mentale superioare, ocupă un loc central în procesul de dezvoltare mentală, prin urmare, servește ca unul dintre indicatorii dezvoltării mentale a unui copil...

La un copil cu retard mintal, atât discriminarea auditivă, cât și pronunția cuvintelor și frazelor apar mult mai târziu. Discursul lui este slab și incorect. Principalele motive pentru această stare de vorbire sunt slăbiciunea funcției de închidere a cortexului, dezvoltarea lentă a noilor conexiuni condiționate diferențiatoare în toți analizatorii și uneori predominant în oricare dintre centrii vorbirii. De asemenea, joacă un rol negativ încălcarea generală dinamica proceselor nervoase, ceea ce face dificilă stabilirea stereotipurilor dinamice – conexiuni între analizatori.

Subdezvoltarea vorbirii poate fi cauzată în primul rând de formarea lentă și diferențierea instabilă a conexiunilor condiționate în zonă. analizor auditiv... Din această cauză, copilul nu învață cuvinte și expresii noi mult timp. Are auzul păstrat, aude foșnet sau sunete izolate pronunțate de părinți, dar sunetele vorbirii coerente colocviale care i se adresează sunt percepute de el indistinct. Un astfel de copil evidențiază și distinge doar câteva cuvinte. Procesul de izolare a acestor cuvinte percepute în mod adecvat de vorbirea altora are loc într-un ritm complet diferit, mai lent decât în ​​normă. Acesta este primul, principalul motiv pentru dezvoltarea întârziată și defectuoasă a vorbirii. Dar și mai mult, atunci când aceste cuvinte sunt deja evidențiate și recunoscute ca familiare, binecunoscute, vorbirea nu este încă percepută clar.

Copiii cu retard mintal disting cu greu sunete similare, în special consoanele; prin urmare, dacă profesorul le spune, de exemplu, că au apărut muguri pe un copac, ei pot auzi butoaie în această consonanță și sefii, și sol etc. La vârsta preșcolară, greșelile copiilor, care sunt observate atunci când repetă cuvinte noi, sunt de obicei privite de alții doar ca defecte de pronunție, dintre care există și o mulțime. Totuși, în școală, în procesul de învățare a unui copil să scrie, devine posibil să se stabilească că multe greșeli sunt cauzate tocmai de dezvoltarea insuficientă a analizatorului auditiv. Când un copil scrie dictat tijă in loc de rață sau tavă in loc de o barca, el nu face distincție între fonemele [d] și [t].

În momentul în care vorbirea ar trebui să fie un mijloc de comunicare, desemnare și un instrument de gândire, se dovedește a fi într-o stare extrem de nedezvoltată.

Cel mai motive importante Sărăcia vocabularului la acești copii este un nivel scăzut al dezvoltării lor mentale, idei și cunoștințe limitate despre lumea din jurul lor, interese neformate, nevoie redusă de vorbire și contacte sociale, precum și slăbiciune a memoriei verbale.

Chiar și vocabularul pe care elevul l-a stăpânit deja perioadă lungă de timp rămâne incomplet, deoarece sensul cuvintelor folosite de el în cea mai mare parte nu corespunde sensului real al cuvântului. Acest fapt este valabil și pentru fiecare copil normal. Deci, de exemplu, sănătos Copil mic poate apela cuvântul păsăricăși o pisică de casă și un ursuleț de pluș pufos și un guler al hainei mamei. inițial unchiul - acesta este fiecare om, în afară de papa; doar treptat copilul învață sensul exact al cuvântului unchiul, exprimând un anumit grad de rudenie.

Se întâlnește utilizarea incorectă a cuvintelor. Înlocuirile cuvintelor bazate pe asemănarea semantică sunt predominante. Există un amestec de cuvinte de același fel, tip. Deci, într-un cuvânt cizme sună copiii cizme, pantofi, galoșuri; cuvânt cămaşă– bluză, cămașă, pulover, jachetă... Motivele inexactității în folosirea cuvintelor la copiii cu retard mintal sunt dificultățile de diferențiere, distingând atât obiectele în sine, cât și desemnările lor. Scolarii retardati mintal, din cauza slabiciunii procesului de inhibitie diferentiata, percep mai usor asemanarea obiectelor decat diferenta lor; prin urmare, stapanesc, in primul rand, semnele generale si cele mai specifice ale obiectelor asemanatoare. Scopul obiectelor poate fi o trăsătură atât de generală și specifică. Diferențele dintre obiecte nu sunt stabilite, iar denumirile nu sunt delimitate.

Vocabularul pasiv al copiilor cu retard mintal este mai activ, dar este dificil să-l actualizezi; de multe ori este necesară o întrebare principală pentru a reproduce cuvântul. Dificultățile sunt exprimate, pe de o parte, de înclinația copiilor retardați mintal la inhibiția protectoare a cortexului cerebral, pe de altă parte, de particularitatea formării câmpurilor semantice.

Un rol important în subdezvoltarea vorbirii coerente îl joacă formarea insuficientă a dialogului. După cum știți, vorbirea conversațională precede dezvoltarea discursului monolog și pregătește dezvoltarea acestuia. Copiii cu retard mintal adesea nu realizează necesitatea de a transmite clar și clar conținutul unui eveniment, adică nu se concentrează asupra interlocutorului.

Unul dintre motivele întârzierii formării vorbirii coerente a copiilor cu retard mintal este că activitatea lor de vorbire este foarte slabă și se epuizează destul de repede. În procesul vorbirii monolog nu există o stimulare externă, concretizarea și dezvoltarea poveștii sunt realizate de copilul însuși. În acest sens, inadecvarea sferei voliționale a copiilor cu retard mintal joacă un anumit rol negativ în încălcarea fluxului de enunțuri coerente de vorbire. În acele cazuri când copiii devin interesați de subiectul poveștii, se schimbă și natura afirmațiilor coerente, devin detaliate și coerente, numărul de cuvinte din propoziție crește. Astfel, motivația joacă un rol important în natura afirmațiilor coerente.

concluzii

• Deficienții mintal sunt copii cu afectare persistentă, ireversibilă, a sferei predominant cognitive, provenite din leziuni organice ale cortexului cerebral, care are o natură difuză. O trăsătură caracteristică a unui defect al retardului mintal este o încălcare a funcțiilor mentale superioare. Acest lucru este exprimat printr-o încălcare a proceselor cognitive, sfera emoțional-volițională, abilitățile motorii și personalitatea în ansamblu suferă.
• Copiii cu retard mintal sunt un grup eterogen.
• Oligofrenia este principalul grup de boli care duc la retardul mintal.
• Clasificarea formelor de retard mintal servește scopului diagnostic diferentiat, deoarece atunci când distingem retardul mintal de condiții similare, și în primul rând de retardul mintal, formele de manifestare a subdezvoltării intelectuale trebuie comparate.
• Dezvoltarea copiilor cu retard mintal este supusă legilor de bază ale dezvoltării mintale a copiilor în normă. În același timp, se remarcă prezența unor modele specifice de dezvoltare a psihicului din cauza leziunilor organice a creierului: un ritm mai lent de dezvoltare, o dezvoltare fizică depășită, o formare ulterioară a funcțiilor mentale superioare.
• Deteriorarea organică a sistemului nervos central duce la o serie de tulburări ale activității nervoase superioare, care, la rândul lor, provoacă abateri în dezvoltarea proceselor cognitive - atenție, memorie, percepție, gândire, vorbire și activitatea cognitivă a copiilor retardați mintal.
• Din cauza subdezvoltării semnificative, activitatea de joc a preșcolarilor retardați mintal fără pregătire specială nu poate influența dezvoltarea psihică. A insufla unui preșcolar retardat mintal interesul pentru joacă, a-l învăța să se joace și prin joc să-și influențeze dezvoltarea psihică este cel mai important obiectiv în activitatea corecțională și de dezvoltare.
• Dezvoltarea vorbirii la copiii cu retard mintal se realizează într-un ritm mai lent și se caracterizează prin trăsături calitative.
• Particularitățile activității cognitive a copiilor cu retard mintal duc la subdezvoltarea personalității și a activității, care sunt în special agravate sub influența unei situații sociale negative. În condițiile unei atitudini pozitive față de copil, educație corecțională și de dezvoltare la școală, există tendințe pozitive de compensare a defectului.

LSVygotsky, argumentând necesitatea și posibilitatea de a corecta retardul mintal, a îndemnat „să se caute la un copil cu un defect nu bobinele bolii, ci puduri de sănătate”.

Pentru a utiliza previzualizarea prezentărilor, creați-vă un cont ( cont) Google și conectați-vă la el: https://accounts.google.com

Subtitrările diapozitivelor:

DEZVOLTAREA COPIILOR CU DEZVOLTARE MENTALA

PLAN DE EDUCAȚIE A COPIILOR CU CRP CARACTERISTICI PSIHOLOGICE ȘI PEDAGOGICE ALE COPIILOR CU CRA CAUZELE CRA. CLASIFICAREA COPIILOR CU REZUMAT ISTORIC CONCEPTUL DE ÎNTÂRZIERE A DEZVOLTĂRII MENTALE

REZUMAT ISTORIC Conceptul de „dezvoltare întârziată” a fost introdus de V.V. Lebedinsky pe baza rezultatelor cercetărilor generalizate ale psihologilor, defectologilor și psihiatrilor. În opinia sa, tipul tulburării de dezvoltare psihică depinde de: 1) localizarea funcţională a tulburării; 2) timpul înfrângerii.

DEFINIȚIA CONCEPTULUI „ÎNTÂRZIERE A DEZVOLTĂRII MENTALE” etapele de vârstă... Se observă mozaicitatea leziunii, când, alături de funcțiile insuficient dezvoltate, există și unele conservate. (VV Lebedinsky) Retardarea dezvoltării mentale se referă la forma „limită” a disontogenezei și se exprimă într-o rată lentă de maturizare a diferitelor funcții mentale. (N.M. Nazarova) DISONTOGENEZA - TULBURARE DE DEZVOLTARE INDIVIDUALĂ A CORPULUI

rata scăzută a activității mentale (imaturitate corticală), deficit de atenție cu hiperactivitate (imaturitatea structurilor subcorticale), epuizarea energetică a celulelor nervoase (pe fondul stresului cronic) etc. sistem nervos pe fondul unor motive sociale, de mediu, biologice).

Clasificarea copiilor cu retard mintal conform TA Vlasova, MS Pevzner Infantilismul este o afecțiune în care psihicul și comportamentul unui copil păstrează trăsături inerente stadiului timpuriu de dezvoltare a 1 CRD, însoțit de infantilism mental și psihofizic (armonic sau dizarmonic) Cerebral - cerebral; astenie - slăbirea 2 ZPR cu astenie cerebrală persistentă

Clasificarea copiilor cu retard mintal conform K.S. Lebedinskaya PDD de origine constituțională PDD de origine somatogenă PDD de origine psihogenă Grupuri de copii cu PDD PDD de origine cerebral-organică

Motive: ereditate Prognoză: succes sub condiția influenței pedagogice oportune și regulate. Disarmonicele sunt denumite variante patologice. Copiii cu infantilism armonic sunt mental și fizic în urmă cu un an și jumătate până la doi ani în urma semenilor lor. Se caracterizează prin: spontaneitate, veselie crescută, „lacomie senzorială”, neobosit în joc; la îndeplinirea sarcinilor educaționale, stres mental, copilul obosește rapid; copiii dobândesc material educațional superficial, abilitățile sunt instabile. Scolarii sunt dominati de interesele de joaca, satietatea rapida si dorinta de a face doar ceea ce le place; lipsa simțului responsabilității și atașamentele persistente, o scădere a autocriticii afectează negativ relația copilului cu colegii de clasă, profesorii și rudele.

Motive: insuficiență somatică de lungă durată de diverse origini: infecții cronice, afecțiuni alergice; malformații congenitale și dobândite organe interne(inima, rinichii, plămânii etc.). Prognostic: de succes, sub rezerva respectării stricte a regimului, tratamentului, protecției și întăririi sănătății copilului. 2 DPR de origine somatogenă „somato” – corp. Astenia persistentă, o afecțiune dureroasă, care se caracterizează prin: oboseală crescută, epuizare, incapacitatea de a face stres mental și fizic prelungit, duce la o încetinire a ratei de dezvoltare psihică; dizabilitate intelectuală se manifestă prin scăderea memoriei, concentrarea atenției, într-o încetinire a ritmului activității mentale; tulburările emoționale se exprimă prin iritabilitate crescută, sensibilitate, lacrimare; copiii nu tolerează căldura, zgomotul, lumina puternică; se plâng de dureri de cap și oboseală; somnul și pofta de mâncare le sunt perturbate; la sfârșitul sesiunilor de antrenament, capacitatea lor de lucru scade brusc.

Motive: condiții nefavorabile de creștere: inconsecvență și influență contradictorie a familiei și a instituțiilor de învățământ, o situație conflictuală în familie, neglijență. Prognoza: succes cu condiția muncii corecționale și educaționale cu copilul și familia. 3 CRA de origine psihogenă Dificultățile în formarea activității educaționale și cognitive și tulburările de comportament se manifestă în absența curiozității, perseverenței, muncii asidue, interesului pentru îndeplinirea cu succes a sarcinilor, simțului datoriei și responsabilității. Procesul de formare a psihicului este determinat situație socială dezvoltare. În condiții de supraprotecție și în condiții psiho-traumatice de creștere, manifestările de imaturitate personală se combină cu reacții agresiv-defensive sau pasiv-defensive. Copiii au: 1) trăsături de imaturitate patologică a sferei emoțional-voliționale: labilitate afectivă, impulsivitate, sugestibilitate crescută; 2) nivelul insuficient de cunoștințe, abilități și deprinderi necesare însușirii cu succes a curriculum-ului școlar; 3) incapacitatea de a lucra sistematic, iritabilitate.

Motive: insuficienta organica non-bruta a sistemului nervos cu caracter rezidual (rezidual) datorita patologiei sarcinii, nasterii, infectiilor postnatale etc. Prognostic: depinde de organizarea invatamantului special in scoli pentru copiii cu accidente cerebrovasculare. 4 CRA de origine cerebral-organică Copiii au o formare lentă a funcţiilor motorii, a vorbirii, a etapelor activităţii de joc. Imaturitatea emoţional-volitivă apare sub forma infantilismului organic, care se manifestă în două versiuni: instabil - cu dezinhibare psihomotorie şi impulsivitate; inhibat - cu predominanța unui fond scăzut de dispoziție, indecizie și frică. Tulburările activității cognitive se manifestă prin formarea insuficientă a percepției, atenției, memoriei, proceselor gândirii și vorbirii, în lentoare și scăderea comutabilității proceselor mentale. Acest grup de copii necesită separare de copiii retardați mintal.

Caracteristicile psihologice și pedagogice ale copiilor cu retard mintal Întârzierea dezvoltării mentale în toate sferele activității mentale până la începutul vârstei școlare Viteză încetinită de recepție și procesare a informațiilor senzoriale Formarea insuficientă a operațiilor mentale Activitate cognitivă scăzută și slăbiciune a intereselor cognitive Semne generale Limitate , cunoștințe și idei fragmentare despre mediu Întârziere în dezvoltarea vorbirii: deficiențe de pronunție, agramatisme, vocabular limitat

Bloc corecțional Bloc sarcini educaționale Bloc sarcini de îmbunătățire a sănătății Bloc diagnostic Bloc sarcini educaționale Grădiniţă tip combinat numărul 40 „Predarea copiilor cu retard mintal

Orientarea corecțională a predării copiilor cu retard mintal Bloc educațional Bloc educațional Bloc corecție Bloc diagnostic Bloc recreativ

Bloc diagnostic Studiu medico-psihologic-pedagogic cuprinzător al unui copil în vederea clarificării diagnosticului și dezvoltării unui program de dezvoltare individuală a copilului Psiholog Defectolog Educator Director muzical Instructor educație fizică Doctor

Bloc de recreere Se realizează un complex de măsuri terapeutice și profilactice necesare copiilor cu retard mintal Se determină condițiile necesare pentru protecția, păstrarea și întărirea sănătății fiecărui elev. preşcolar Sarcinile de formare a ideilor copiilor despre mod sănătos viața și modalități specifice de a-și îmbunătăți sănătatea.

Blocul corecțional Dezvoltarea mecanismelor compensatorii pentru formarea psihicului și a activității unui copil cu probleme Prevenirea și corectarea abaterilor secundare Activitatea este efectuată de toți specialiștii instituției preșcolare în strânsă relație, pe bază de repartizare, conform acordului, activitati profesionale.

Unitatea de creștere Socializarea copilului Creșterea independenței copilului Creșterea autonomiei copilului Creșterea autonomiei familiei Creșterea calităților personale pozitive la copil

Bloc educațional Pregătirea pentru școlarizare Învățarea copiilor cum să asimileze experiența socială Dezvoltarea activității cognitive Formarea tuturor tipurilor de activități ale copiilor

Predarea copiilor de către profesori Repartizarea orelor Profesorul conduce: - orele de sănătate; - modelare; - aplicare; - Pictura; - proiectare; - muncă manuală; - educație fizică; - educatie pentru munca; - invatarea jocului; - dezvoltarea socială și familiarizarea cu lumea înconjurătoare. Defectologul conduce: - dezvoltare socială; - dezvoltare cognitiva; - cunoașterea lumii înconjurătoare; - invatarea jocului; - matematica; - dezvoltarea vorbirii; - dezvoltarea abilităților motorii fine manuale; - pregătirea pentru predarea alfabetizării.

Profesor-defectolog MBDOU „Grădinița nr. 40” Shevchuk Lyudmila Viktorovna